Lärarledarskapskompetens

I sin artikel om lärarledarskap tar Öqvist och Malmström (2016:371–373) upp fyra olika typer av lärarledarskapskompetenser och i intervjuerna utgick jag ifrån dem för att få veta om de används och i så fall hur.

5.3.1. Lärarledarskapskompetens i agerande som är instruerande

Det första är att ge tydliga instruktioner och att instruera elever ansåg de fyra var en utmaning som de försöker att lösa på olika sätt. Respondent 1 förenklar både muntliga och skriftliga instruktioner eftersom han upplever att elever har allt större svårigheter att ta till sig både muntliga och skriftliga instruktioner. Han säger att ”Mina instruktioner är tydliga och korta och det kan hända att jag bara skriver dem på tavlan. De som har mobilen med sig får fotografera dem.” En kort instruktion kan vara tydligt om den är lätt att förstå för eleven och hen vet vad hen ska göra utifrån den. Det kräver som Öqvist och Malmström (2016:371) säger att läraren kommunicerar mål och förväntningar till eleven. För att skapa tydliga instruktioner använder

31

Respondent 4 antingen ett elevarbete som exempel eller en exempeluppgift hon själv författat. Hon säger att ”om de ska undersöka ett företag så väljer jag ett företag och gör en analys på det företaget”. Eleverna får sedan välja ett annat företag som de analyserar för att göra uppgiften och bli bedömda. Brophy (1986:1071) säger att uppgifter ska presenteras på ett sätt som är rikligt och välstrukturerat, det verkar inte Respondent 1 hålla med om eftersom han menar att elever inte läser instruktionerna i sin helhet om de är långa. Frågan jag vill ställa som reflektion över detta är, hur mycket detaljer kan ingå i en kort instruktion för att vara tydlig nog och hur mycket detaljer kan eleven ta emot innan hen tappar tålamodet? Jag avser inte att svara på denna fråga eftersom uppsatsen inte ger utrymme för detta.

Det sätt respondenterna arbetar med förenklingar och uppgiftsexempel kan tolkas som det Hugo (2011:103) kallar åskådlighetsundervisning eftersom läraren åskådliggör innehållet med utgångspunkt i det enkla och konkreta. Respondent 3 vill också ge eleverna exempel som illustrera vad hon förväntar sig att de ska göra i uppgifter men kände sig begränsad av att hon har kort erfarenhet av läraryrket och därför saknar exempel. Respondenten upplever sig därför inte kunna visa progressionsnivåerna med exempel som tydliggör mål och kunskapskrav vilket Öqvist och Malmström (2016:371) menar är ett viktigt didaktiskt stöd för läraren. För eleverna innebär exempel en konkretisering av uppgiftens idéer och koncept vilket hjälper eleven att förstå den underliggande idén (Weinstein, Sumeracki, och Caviglioli 2019:131–134). Lärarna arbetar med förenklingar och exempel vilket kan tolkas som deras sätt att hantera konsekvenser av kontexten (Brante 2014:154) som eleven befinner sig i med bristande lärande, lågt utbildningskapital hos föräldrarna. Lärarna måste utgå ifrån en grundläggande nivå i undervisningen eller ge exempel för att möjliggöra att lärande ska kunna ske genom att lärarens interventioner (Brante 2014:227) som motverkar de negativa mekanismer i elevens kontext.

5.3.2. Ledarskapskompetens i agerande som är prestationsorienterat

Den andra lärarledarskapskompetensen är att utmana och uppmuntra eleven att anstränga sig att nå en så hög nivå de kan i skolarbetet (Öqvist och Malmström 2016:372). Att försöka få eleverna att anstränga sig genom att muntligen ge handledning verkar vara det sätt tre av respondenterna använder, men det förkommer också andra varianter t.ex. använder sig respondent 2 av svårare uppgifter. Respondent 3 menar att hon är tydlig med vad som krävs i de olika betygsstegen att de t.ex. krävs att de kan göra hänvisningar till rättskällor i privat- juridikkursen. Det här beskriver hon som att ”Jag redogör alltid när vi har genomgång för att det här måste ni kunna för att aspirera på ett högre betyg.” Respondenterna 2 och 3:s metoder

32

förutsätter båda att eleven engagerar sig i sin undervisning för att de ska få hjälp med progression i undervisningen.

Respondent 4 har däremot en annan strategi som inte riktar sig någon enskild elev när hon försöker få eleverna att själva att höja nivån i samarbete med andra elever. Hon säger att ”Jag säger att åt dem att diskutera lite mer med din bordsgranne och se vad den personen har kommit fram till. Därmed får de ett perspektiv, så att de kan utveckla sin uppgift.” Jag tolkar det som att respondent 4 utmanar sina elever till att lära av varandra vilket ger dem ny kunskap som gör det lättare och roligare att lära (Appelgren 2019:18). Respondent 4 var den enda av de tre som hade ett konkret exempel på hur hon utmanar sina elever till att prestera mer, medan de andra uppfattar sig ger en möjlighet för de som önskar det. Ett prestationsorienterat ledarskap kan tolkas som att lärarens behöver använda sig av interventioner för att skapa utmaningar och uppmuntra elever och respondent 4 hade ett exempel på en sådan intervention som hon använder sig av för att ge systematiska träning (Brante 2014:227)

5.3.3. Ledarskapskompetens i agerande som är stödjande

Det tredje lärarledarskapet innebär att stötta och bry sig om eleven både under och efter lektionstid (Öqvist och Malmström 2016:372). Respondenterna var både lärare och mentorer och uppfattade stödjande som samtal i vilka de visar att de bryr sig om hela eleven dvs även deras mående och andra problem som inte är studierrelaterade. De engagerar sig gärna men flera av dem uttryckte också att mentorsdelen av lärarjobbet tar mycket tid och att det påverkar möjligheten att ge feedback. Respondent 2 tar också upp att elever gärna pratar mer om sitt mående än sina studier. Respondent 1 säger att han försöker visa eleverna att han inte är på skolan för sin egen skull och utan för elevernas och deras lärande. Den konflikt det kan bli mellan att vara mentor och lärare beskriver respondent 3 som att ”Det är många mentorsgrejor att de mår dåligt och att de har datorproblem. Jag känner att mina elever skulle vilja ha mer återkoppling i mina ämnen från mig.” Respondent 3 erkänner att det finns en konflikt mellan lärarledarskapet och mentorskapet och det kan tolkas som att det är svårt att ha tid och energi för båda delarna av arbetet Öqvist och Malmström (2018:157). Elever har inre behov men vill också veta hur deras studieresultat ser ut och det skapar stora behov av stöd för eleven som kan vara svåra att hinna med för lärare.

Respondent 4 har fokus på att bry sig om vad som händer i klassrummet, vilket visar sig att hennes svar handlar om hur hon bekräftar deras deltagande i lektionerna. Hon säger att hon utvecklats i att vara mer uppmärksam mot de elever som ”inte själv efterfrågar så mycket

33

feedback och bekräftelse. Jag försöker att skicka ett meddelande efteråt, för att säga att jag såg att du var aktiv på lektionen eller bra att du svarade på en fråga.” Jag tolkar det som att respondent 4 försöker hitta olika sätt att finnas till för sina elever både på lektionen och utanför. Hon uttrycker inte den konflikt att hinna med som respondent 3 gör. Hon har istället ett fokus på hur hon kan visa att hon ser alla vilket är hennes metod att intervenera för att förändra kontexten kring eleven i positiv riktning för att får individens motivation att öka (Brante 2014:227–228)

5.3.4. Ledarskapskompetens i agerande som är deltagande

Den fjärde lärarledarskapskompetensen är deltagande vilket kan tolkas som att läraren skapar tillfälle att komma med idéer och förslag som kan utveckla undervisningen (Öqvist och Malmström 2016:373). Respondenterna fick frågan om hur de hanterar elevers förslag till förbättring av undervisningen och alla fyra upplevde det positivt om eleverna ger förslag så länge de är realistiska och inte handlar om att avsluta lektionen tidigare. Respondent 3 menar att hon ändrat i sitt sätt att undervisa eftersom ”De tycker det är bättre om jag skriver på tavlan än om jag har Powerpoints. De gillar att se att uppgiften växer fram på tavlan när vi har kalkylering, bokföring och budgetering.” När läraren låter eleverna ge förslag på hur hon kan förbättra sin undervisning fungerar hon som en autonomistödjande ledare (Appelgren 2019:36). Genom att skriva på tavlan när de ska förstå beräkningsuppgifter och bokföring blir det lättare, för eleven att fånga den underliggande strukturen (Weinstein, Sumeracki, och Caviglioli 2019: 131) medan de fastnar vid ytstrukturen när de ser en PowerPoint). När eleverna får vara med och påverka sitt lärande ökar också deras motivation eftersom de känner att de bidrar till sitt lärande (Öqvist och Malmström 2016:373).

Respondent 4 tolkar elevens påverkan på undervisningen i relation till att hur hon ser på sin förmåga att anpassa sig vilket hon beskriver som ett flexibelt mindset och att hon reagerar på förslag elever ger med att hon provar det eleven föreslår Hon säger också hon försöker be eleverna att henne återkoppling på vad som varit bra och vad som kan bli bättre. Även hos Respondent 4 exempel finns försök att intervenera i elevers lärande för att skapa motivation. När hon talar om ett flexibelt mindset innebär det ett öppet förhållningssätt till eleverna och de förväntningar som finns på den egna prestationen (Appelgren 2019:58). Resultatet av inflytandet i det egna lärandet är att elevens egenförmåga ökar och att eleven vågar prova nya saker (Appelgren 2019:21;28–29). Respondenten tror på sina elever och det påverkar deras förmåga och deras prestationer positivt (Appelgren 2019:61). Ökade egenförmågan kan medföra att eleven upplever lärandet som meningsfullt och skapa ett känslomässigt

34

engagemang som ökar motivationen (Hendrick och MacPersson 2019:81). Jag tolkar att det respondent 3 och 4 gör är ett exempel på hur lärare kan använda sig av interventioner för att korrigera individens mekanismer (Brante 2014:227–228) och få dem att se att de kan påverka sin kontext på ett framgångsrikt sätt.