Alla har angett att de lägger mer fokus på att utveckla språket hos de flerspråkiga barnen under de tidigare skolåren. Barns läs- och skrivinlärning grundas först på deras modersmål och sedan på svenska. Först sker läs- och skrivinlärning på arabiska och när barnen kunnat knäcka läskoden på arabiska därefter börjas läs- och skrivinlärning på svenska. Informanten berättar:
När de kunde knäcka koden på arabiska så kunde de plötsligt knäcka koden på svenska innan att börja med läs och skriv inlärning på svenska. Även den svenskklass läraren var väldigt motiverad till den här arbetsmetoden och hon berättade för oss att hon inte ens har stressat sig eftersom barnen kunde knäcka koden på svenska fort.
Ovanstående syn stämmer med Gibbons (2006) och Arnbergs (1988) synpunkter. Gibbons (2006) anser att kunna läsa på sitt modersmål är en betydelsefull faktor för att barnet lär sig att läsa på det andra språket. Arnberg (1988) hävdar att barns modersmål spelar stor roll för barns inlärning av successiv tvåspråkighet. Barnets äldre kunskapsminne om språk blir effektivare att hantera information och kan bli en tillgång vid barnets inlärning av det andra språket (ibid.).
Alla svenskklasslärarna och modersmålslärarna har angett att de utgår från samma tema när de har gemensamma lektioner, vilket medför en parallell utveckling på bägge språken. Informanten berättar:
Jag arbetar med svensk klasslärare med samma tema på ett liknande sätt. Hon tar upp detta på svenska och sedan tar jag upp samma tema på arabiska så att barnen tillägnar sig och förstår samma ordförråd på båda språken. Syftet är inte att barnet får direkt översättning utan att barnet tillägnar sig kunskaper från båda sidorna.
39
Samarbete mellan modersmålslärare och svenska pedagoger i ett utbyte kring samma teman betraktas som en av de bästa förutsättningarna för att nå bästa resultat i språkutveckling (Ladberg, 2003). En annan informant hävdar att de utvecklar båda språken samtidigt så att de går i samma sammanhang så att de inte lever i olika liv utan de går in i varandra. ”Att man hela tiden säger, vet du vad den heter på svenska eller på arabiska så att man hela tiden diskuterar begreppen på båda håll. Ibland är barnen starka på vissa områden på sitt modersmål och vissa saker kan de bättre på svenska då skifta de mellan bägge språken” säger informanten. Modersmålet och det andra språket kan fungera som stöd för varandra och de båda språken behöver inte konkurrera med varandra. De viktigaste faktorerna som påverkar andraspråksinlärning är att barnet får stöd i båda språken, svenska och modersmålet samt att språk- och kunskapsundervisning sker på de två språken enligt (Gibbons, 2006).
Samtliga intervjuade använder olika läromedel som till exempel berättelser, texter, film, musik och datorn. Alla hävdar att de arbetar mycket med känd skönlitteratur och bilderböcker som är tillgänglig på bägge språken exempelvis Pippi Långstrump eller Alfons. Deras arbetssätt kan knytas till Ladberg (2003:157) som hävdar att både sagor och berättelse ger barnen en bra tillgång till ett rikt språkigt arbetsmaterial. Då tillägnar barnen nya ord, begrepp och färdighet samt de hör språkliga vändningar som bara finns i sagor och berättelser.Ett barn som läser varierade böcker tillägnar sig många nya ord (Ladberg, 2003:70).
En intervjuad hävdar att de lyfter fram bägge kulturerna, barns kultur och den svenska kulturen genom skönlitteratur och sagor. Skönlitteratur är det bärande i arbetet med den svenska kulturen. Hon berättar ”Jag försöker förmedla en svensk kultur via olika former av litteratur och sagor och vissa saker som är internationella. Jag tror att det på sikt kanske gör att man att man känner sig mer hemma och det bli en del av barnets identitet”. Dessutom arbetade de med sagor som är skrivna på arabiska och översatta till svenska och då känner barnen igen sig. ”Då känner de igen en känsla som är annorlunda. Där kan vi möta barnets känsla för hur tydligt den är att man fångar in det som de känner igen, kanske från sin familj eller sin kultur” säger informanten. Informanternas arbetssätt följer de mål som står i den nuvarande kursplanen för svenska som andraspråk - att skolan skall sträva efter att eleven ”får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från andra delar av världen”
40
(Skolverket, 2000b). Det bästa är om läraren kan jämföra svenskan med barnens modersmål då blir de medvetna om likheter och skillnader som t.ex grammatiska struktur, vilket innebär att samarbete med modersmålslärare är något värdefullt (Ladberg, 2003:184).
Alla arbetar mycket med högläsning och bilderböcker och de märker att det gynnar barnen väldigt mycket. Sedan får barnen återberätta och reflektera. De arbetar även med kapitelböcker som inte översätt till arabiska och som tar flera veckor att läsa. Den svenska klassläraren läser första kapitlet på svenska och nästa kapitel läser modersmålslärare på arabiska under olika dagar. Därefter får barnen återberätta det första kapitalet på arabiska och det andra kapitalet på svenska så att de får både kapitlet på svenska och arabiska. Detta kan liknas vid det som står i Ladbergs forskning som hävdar att i tvåspråkig klass arbetar svensk klasslärare med modersmålslärare parallellt med båda språken i sitt skolarbete. Då utgår pedagogen alltid från det sätt som fungerar bäst för varje barn att uttrycka sig, vare sig på sitt modersmål eller på svenska (Ladberg, 2003:187). Enligt Fast är högläsning ett literacy event, då är barnen medvetna om att sagor kan förmedla något som är roligt att höra. Barns deltagande är en aktiv handling när barnen kan ställa frågor om bilderna och innehållet i texten ”då lär de sig saker om livet, om vuxna, om familjen och samhället, de lär sig också om själva språket […] hör det språket i en obruten diskurs” (Fast 2008: 90). Betydelsen av att läsa böcker tas även upp av Eriksen Hagtvet (2004) som anser att böcker är en metod för erövring av litteracitet och samtidigt stimulerar böcker barns fantasi och kreativitet samt medför reflektion över vardagliga livsfrågor. De barnen som kommer från olika kulturer har inte samma motivation för läsinlärning och läserfarenhet som svenska barn eftersom i många kulturer berättar man mest för dem istället att läsa, vilket gör att barnet upplever läsning som något svårt och jobbigt. Därför behöver barnen uppleva sin läsning som något spännande vilket kan ske genom pedagogernas högläsning (Ladberg, 2003:182). De flesta av informanterna framhåller betydelsen av att barnen får skapa sina egna tankekartor så att de arbetar mycket i par och grupp vilket utvecklar både deras kunskaper och samarbete samt språk så att de kan förklara för varandra. ”hur tänker jag? hur tänker du? vad ska vi göra tillsammans? och vad ska vi visa?” säger informanten. Informanterna framhåller även att de jobbar mycket med moral. Informanten berättar att:
41
Vi pratar mycket om vad är rätt och fel, hur det ser ut i olika länder, vad är Ok att göra och vad är inte Ok att göra, hur bete man sig mot vuxna eller mot barn. De flesta av barnen här är födda i Sverige men de har ändå en stark prägel av sina hemländer. De vet inte mycket egentligen om saker, alltså de kan säga det står i Koranen eller det är Haram/tabu. Då pratar vi om vad är kultur, tradition och vad är faktiskt som står i Koranen, vad menas med det och vad är likheter och skillnader.
Ovanstående arbetssätt stämmer väl med Ladberg som hävdar att grupparbete är värdefullt om det genomförs på ett sätt som gör att alla barn få uttrycka sig lika mycket. Då kan barnen engagera sig i teman som de själva vill tala om exempelvis som livsföreställningar, sätt att se på omvärlden, moral och existentiella frågor (Ladberg, 2003:70). Ladberg understryker betydelsen av att arbeta i grupp eller i par. Då kan barnen dela med sig av sina språkkunskaper, resonera med andra, jämföra sina kulturella kunskaper med andra, vilket befäster och fördjupar deras kunskaper och förstärker självförtroendet genom att få vara den som kan (Ladberg, 2003). Det som är centralt i ämnet svenska är att pedagogen ”skall synliggöra likheter och skillnader mellan ursprungskulturens och det svenska samhällets synsätt” (Skolverket, 2000b).
De flesta av informanterna är eniga om att den tvåspråkiga undervisningen är väldigt svår och krävande för de barn som har språkliga störningar, dyslexi och läs- och skriv- svårigheter. Det blir för mycket för dem att läsa på båda språken, arabiska och svenska. En modersmålslärare berättar att ”det är bra så länge det är muntligt men när det bli mycket skriftligt, då har de mycket svårt med motorik, till och med ibland är det svårt med muntligt om de har svårt med uttal samt de barnen som har dyslexi. Det kommer att ta längre tid för dem att hänga med i läs- och skrivinlärning”. En annan modersmålslärare anser att det bästa för dessa barn som har svårigheter är att gå i den vanliga svenskundervisningen och att barnen bara fokusera på det svenska språket. ”tvåspråkig undervisning är inte en lätt klass eftersom arabiska är helt annorlunda än svenska som t.ex alfabetet är helt annorlunda, skrivriktning, synliga och osynliga vokaler samt kort och lång vokaler” säger informanten. Detta kan relateras till Ladberg som belyser att vissa skriftspråk skiljer sig mycket från talspråken exempelvis som arabiska. Då räcker det inte att knäcka läskoden, utan barnet måste lära sig många nya ord som inte används i talspråk utan bara i skrift. Ibland kan det vara lättare för barnet att börja läsa på svenska, även om barnets arabiska är starkare (Ladberg, 2003: 182).
42