Lärarnas syn på matematisk vardagskompetens

Det råder delade meningar om hur begreppet matematisk vardagskom-petens ska definieras och därav appliceras i undervisnings- och bedöm-ningssituationer. Då det inte finns någon klar och tydlig definition är det till viss del upp till var och en att tolka och använda det på sitt eget sätt. Då lärarna i studien ska definiera det framkommer två perspektiv. Dels handlar det om den matematik man behöver för att klara den egna vardagen, som ser olika ut för olika personer, men också om att ele-verna ska bli förberedda för den vardag de kommer möta som framtida yrkesarbetare eller livet som vuxen. Dessa två synsätt är till viss del lite motsägelsefulla. Om det handlar om den egna vardagen kan man inte förvänta sig av eleverna att de ska kunna räkna på ränta, lån och amor-teringar, då det ju inte är en del av deras vardag. Om det däremot hand-lar om att förbereda eleverna för livet efter skolan, som skolans styrdo-kument tydligt förordar att undervisningen ska göra (Skolverket, 2011a), passar dessa och andra exempel från vuxenvärlden utmärkt. Då två skilda synsätt samsas under samma definition kan det vara svårt att veta vad som egentligen åsyftas när matematisk vardagskompetens diskuteras. Ett konkret exempel är frågan om undervisning för mate-matisk vardagskompetens är motiverande och ökar elevernas intresse för matematiken eller inte. Lärarna i studien svarar både ja och nej på den frågan. Detta är inte så konstigt om man sätter det i förhållande till den forskning som finns inom området. Boaler (1993) säger att då pro-blemen är presenterade i en kontext utanför skolan som eleverna är in-tresserade av ökar deras motivation för undervisningen. Detsamma gäller dessvärre inte då problemen presenteras i en kontext med kopp-ling till vuxenlivet som inte känns aktuell för eleverna. Med utgångs-punkt i detta konkreta exempel skulle en tydligare uppdelning av ter-men matematisk vardagskompetens vara önskvärd. En av lärarna ut-tryckte dessutom en tydlig distinktion mellan de svenska begreppen vardagsmatematik och verklighetsanknuten matematik. En möjlig väg skulle kunna vara att använda den första för den matematik man behö-ver för att klara den egna vardagen och den andra för den matematik som finns i samhället i stort. Med två skilda, fast ändå snarlika definit-ioner, blir det tydligare att veta vad som åsyftas då man talar om mate-matisk vardagskompetens. Inom engelskan existerar dessutom redan två tydligt skilda begrepp (mathematical literacy och

29

ethnomathematics), dock med skild betydelse inom en annan del av fältet (Wedege, 2010).

5.2 Undervisning för att stärka elevernas matematiska vardagskompetens

Då matematisk vardagskompetens ska appliceras i undervisningen sker det främst genom arbete med modellering (OECD, 2013). Detta framkommer tydligt då fältet studeras från flera olika forskares per-spektiv, bland annat Niss et al. (2007). Under intervjuerna redogör två av lärarna i studien för ett systematiskt arbetssätt kring just modelle-ring, som i mångt och mycket är i linje med det Bliss & Libertini (2016) presenterar, såsom att läraren bör hålla sig i bakgrunden under mo-delleringens första fas och vidare låta eleverna äga sin egen process ge-nom att mest fungera som bollplank för eleverna. I övrigt är det främst olika konkreta exempel på lämpliga uppgifter som nämns då lärarna ombeds beskriva hur de undervisar med fokus på matematisk vardags-kompetens. Det verkar därmed inte finns någon utbredd och tydlig undervisningspraxis kopplad till matematisk vardagskompetens hos lärarna i allmänhet. Trots att skolans styrdokument är tydliga med att undervisningen ska förbereda eleverna för livet efter skolan (Skolver-ket, 2011a) och modellering är en av förmågorna som matematikämnet ska pröva (Skolverket, 2011b) är det ändå inte klart hur detta ska ske i praktiken. Lite vägledning finns för lärarna inom området. Askew et al. (1997) påstår vidare att den föreställning som lärarna har om matema-tisk vardagskompetens formar hur de lägger upp sin undervisning. Med den otydlighet som råder kring definitionen och brist på vägled-ning kring hur den ska appliceras i undervisvägled-ningen är det därmed inte så konstigt att det inte finns en klar och tydlig undervisningspraxis hos lärarna.

Man bör dock ha i åtanke att livet sällan är svart eller vitt. Detsamma verkar gälla då det kommer till lärares planering och genomförande av undervisning. Något som är rätt och fungerar bra i en situation kan vara helt fel i ett annat sammanhang. Detta framkommer då man stu-derar lärarnas svar i förhållande till olika forskares åsikter. Ett konkret exempel är då de båda uppgifterna ”Carpenter”, se figur 1, och ”Clim-bing Mount Fuji”, se figur 3, diskuteras. Wedege (2010) förhåller sig kritisk till uppgiften ”Carpenter” som har använts i PISA och hävdar att

30

den inte alls fyller sitt syfte som ett matematiskt vardagsproblem, utan är snarare en ren matematisk uppgift i allmänhet. Lärarna sällar sig delvis till den kritiken då de anser att man måste ha någon förförståelse för det man ska räkna på för att det ska vara ett matematiskt vardags-problem. Å andra sidan hävdar de att den däremot fungerar bra för byggeleverna och en av lärarna uttrycker till och med att den kan gene-raliseras så att eleverna känner att det är samma sak som att sätta tak-list. Tre av lärarna kan dessutom tänka sig att använda den i sin under-visning.

Då lärarna sedan får se uppgiften ”Climbing Mount Fuji” är tre av dem snabba med att berömma den och en lärare generaliserar den och ut-trycker att alla kan relatera till att man ska någonstans och har en viss tid att passa. En av lärarna är dock av en annan åsikt och anser att det inte är ett matematiskt vardagsproblem för att eleverna antagligen inte går i berg så mycket. Det framkommer också skilda åsikter då lärarna själva får ge förslag på uppgifter som kan fungera som vardagsproblem för eleverna. En lärare tycker att det är bra att räkna på lån medan en annan lärare uttrycker att det är ett vardagsproblem för vuxna, men knappast för eleverna. Den tvådelade syn som råder kring vad mate-matisk vardagskompetens är får därmed konsekvenser i hur undervis-ningen för att stärka densamma hos eleverna planeras och genomförs. De idéer på uppgifter med fokus på matematisk vardagskompetens som lärarna i övrigt presenterar är i mångt och mycket i linje med det sätt som skolans styrdokument beskriver att undervisning bör ske: ”i relevant praxisnära miljö” och innehålla ”undersökande aktiviteter” (Skolverket, 2011b, s.1). Hur pass väl de lyckas genomföra sina idéer beror dock på olika faktorer. Förutom brist på tid, för stora grupper, avsaknad av praktiskt material och avsaknad av samarbete med yrkes-lärare verkar elevernas motivation och självkänsla påverka. Även om eleverna har ”en stor portion problemlösningsförmåga”, som en av lä-rarna uttrycker det, vågar de inte alltid försöka lösa de olika problem-uppgifterna. Denna upptäckt går i linje med det Wedege (2011) ut-trycker att många av de som fungerar i matematiska situationer i var-dagslivet inte klarar av skolans matematikundervisning. Det framkom-mer även att eleverna har lättare för att lösa problem under sina yrkes-lektioner än i matematiksalen. En lärare hävdar att det är mycket på grund av att det är inbyggt att matematik är svårt. Lärarens reflektion

31

stämmer därmed väl överens med den föreställning som, enligt We-dege (2011), i mångt och mycket är rådande i det omgivande samhället i stort då matematikämnet kommer på tal. Problemet är därmed större än att bara innefatta elever i skolåldern. Dessa faktorer, i kombination med att en majoritet av lärarna uttrycker att de inte har så stort fokus på matematisk vardagskompetens i undervisningen, begränsar elever-nas möjligheter att utveckla matematisk vardagskompetens. Wedege (2010) betonar särskilt att det inte är säkert att man kan applicera den akademiska kunskap man lär sig rent praktiskt. Lärarna behöver där-med få förutsättningar för att explicit kunna fokusera på att stärka ele-vernas matematiska vardagskompetens.

Vad som menas med ett matematiskt vardagsproblem och hur man ska undervisa för att stärka matematisk vardagskompetens hos eleverna kan sammanfattningsvis vara olika från situation till situation. Något som fungerar som ett vardagsproblem för en elev behöver inte göra det för en annan. Det beror mycket på den kontext eleven själv befinner sig i och vidare den föreställning läraren har av matematisk vardagskom-petens. Vidare är det viktigt att lärare ges de förutsättningar de behöver för att kunna fokusera på den matematiska vardagskompetensen i undervisningen. Detta innefattar såväl praktiska förutsättningar såsom tid och gruppstorlekar liksom förutsättningar för att ändra den nega-tiva bild som ofta framträder då matematikämnet kommer på tal. Det vore således önskvärt med mer vägledning för lärare kring hur de ska undervisa med fokus på matematisk vardagskompetens, samtidigt som det måste ges praktiska förutsättningarna för att kunna genomföra det på ett bra sätt i de olika grupper läraren undervisar.

6 Slutsats

Nedan presenteras en sammanställning av svaren på forskningsfrå-gorna. Avsnitt 6.1 fokuserar på den första frågan, vad lärarna har för syn på matematisk vardagskompetens, medan avsnitt 6.2 besvarar den andra om hur lärarna undervisar för att stärka densamma hos ele-verna. I avsnitt 6.3 presenteras förslag på vidare forskning inom områ-det.

32

6.1 Lärarnas syn på matematisk vardagskompetens

Trots att ingen enhetlig definition av termen matematisk vardagskom-petens existerar är lärarnas syn på den i stora drag samstämmig. Det handlar om den matematik man har användning av för att klara varda-gen, med viss betoning på den egna vardavarda-gen, som ser olika ut för olika personer. De uttrycker vidare att det kan röra sig både om matematik man lär sig i och utanför skolan, samtidigt som en enighet råder kring att matematiken man lär sig i skolan är mest användbar. Lärarnas de-finition av matematisk vardagskompetens är därmed i stora drag den-samma som OECD (2013) har tagit fram då det gäller termen mathe-matical literacy.

Det finns däremot en tvådelad uppfattning om hur matematisk var-dagskompetens bör appliceras i praktiken. Lärarna nämner dels att problem med fokus på matematisk vardagskompetens behöver vara kopplade till elevernas nuvarande vardag, samtidigt som de också ger exempel på uppgifter med koppling till elevernas framtida liv som vuxna och yrkesarbetare. Denna tvådelade syn visar i mångt och mycket hur fältet i övrigt ser ut. Skolans styrdokument är tydliga med att undervisningen ska förbereda eleverna för livet efter skolan och PISA prövar elevers matematiska vardagskompetens genom uppgifter med koppling till vuxenlivet. Den kritik som däremot lyfts mot hur PISA prövar matematisk vardagskompetens går bland annat ut på att eleverna ställs inför uppgifter som inte har med deras vardag att göra och som de inte kan förväntas kunna. Det framkommer därmed i denna studie att trots att en, i stora drag, enhetlig definition av matematisk vardagskompetens existerar hos lärarna råder det en tvådelad syn kring hur den bör appliceras i praktiken. Detta är även något som Gol-denberg så träffsäkert fångar med följande citat: ”we have a definition, but no clear meaning” (refererad till i Genc & Erbas, 2019) då mathe-matical literacy åsyftas.

6.2 Hur lärarna undervisar med fokus att stärka matematisk