Undervisning för att stärka elevernas matematiska vardagskompetens

4.2.1 Fokus på matematisk vardagskompetens i undervisningen Då lärarna beskriver hur undervisning med fokus på matematisk var-dagskompetens kan se ut är det många konkreta exempel som nämns. Det handlar om uppgifter med ”verkliga saker”, såsom att göra om ett recept så att det gäller för fler personer eller bygga en altan och beräkna hur mycket virke som kommer gå åt. ”Om tiden fanns”, uttrycker en lärare, skulle det kunna innefatta att jobba med mer ”praktiska mo-ment”, såsom att mäta volymen på ett rum eller i ett akvarium och an-vända sig av mått från verkligheten istället för de som finns beskrivna i boken. Även uppgifter där man kan ”komma olika långt fast man har samma ingångsvärde”, såsom att bygga hus eller göra ett akvarium nämns också. Att räkna på ränta och amortering som de möter i sin vardag är ytterligare exempel.

Trots att kreativiteten till att hitta uppgifter som är kopplade till elever-nas yrkesliv eller vardagsliv finns verkar det inte alltid vara något lä-rarna prioriterar. Tre av de intervjuade lälä-rarna uttrycker att de inte har jättestort fokus på matematisk vardagskompetens i sin egen undervis-ning. En av lärarna ”hoppas” att eleverna kan koppla matematiken till deras vardagsliv, men brukar mest ta exempel från vardagen då ele-verna explicit frågar vad de ska ha kunskapen till. En annan lärare be-lyser vikten av att eleverna först får känna sig trygga i klassrummet för att sedan våga ta sig an de mer utmanande vardagsproblemen. Den lä-rare som uttrycker att det är ”väldigt viktigt för yrkesprogrammen” att undervisa med matematisk vardagskompetens som fokus hävdar sam-tidigt att det inte hinns med lika mycket ”som man skulle vilja”. En av lärarna sticker ut med erfarenheten av att ha en lektion i veckan som ägnas åt den matematik eleverna behöver i sitt framtida yrkesliv. Den lektionen sker i yrkesämnets arbetssal och fokuserar på den matematik som för tillfället behövs i det projekt eleverna arbetar med. Detta gör förstås att den matematiska vardagskompetensen hamnar i fokus på de lektionerna. Där ”är det bara vardagsmatematik” uttrycker läraren, samtidigt som de vanliga matematiklektionerna mest följer kursplanen och kapitel för kapitel betas av.

24

4.2.2 Förutsättningar för matematisk vardagskompetens i under-visningen

Bristen på tid och för stora gruppen är något som två av lärarna tar upp som begränsande faktorer för undervisningen. ”Nu finns ju inte den ti-den, men om tiden fanns skulle man mer jobba med praktiska moment i matten för det tror jag att många skulle lära sig mycket av”, uttrycker en av lärarna. ”Mycket mer tid, ägna mer tid till varje individ”, svarar en annan lärare på frågan om verktygen för att stärka elevernas mate-matiska vardagskompetens finns eller om något mer skulle önskas. ”Gruppstorlekar och hur många lektioner man har i övrigt begränsar”, hävdar läraren vidare. Konkreta saker att göra experiment med, såsom decilitermått och mätglas, nämns också som förutsättningar som sak-nas för att kunna bedriva matematikundervisning med fokus på elever-nas matematiska vardagskompetens.

Vidare nämns att ett samarbete mellan matematiken och yrkesämnena saknas. Tre av lärarna uppger att inget eller lite samarbete finns mellan matematiken och yrkeslärarna, något som de önskar kunde utvecklas. En av lärarna uttrycker det på detta sätt:

[Jag] hade gärna sett mer samarbete med yrkeslärarna. Om de till exempel jobbar med cylindrar en vecka då skulle jag ju gärna haft det samma vecka här för då är de ju redan inne i det tänket. Så det skulle jag vilja ha mer. Få deras planeringar så jag ser vad de gör olika veckor. Då skulle jag kunna styra det mot vad de gör på yrkeslektionerna samtidigt som jag kör här. Kan ha nytta både här och på yrkeslektionerna kan de ju ha nytta av det de lär sig här och tvärs om. Det samarbetet har aldrig funnits.

Den lärare som sticker ut i detta avseende med en annan erfarenhet är den som deltar i ett projekt där en matematiklektion i veckan faktiskt sker tillsammans med yrkeslärarna. Där har de fokus på de projekt som eleverna arbetar med i sitt yrkesämne. ”Det är deras vardagsmatematik vi håller på med”, uttrycker läraren och säger vidare att ”just på den lektionen utgår det ifrån det de jobbar med praktiskt”. De lektionerna fungerar riktigt bra och en förutsättning för det, hävdar läraren, är just samarbetet med yrkeslärarna som finns med under hela passet för att bidra med sin kompetens.

Då matematikundervisningen sker i yrkessalen tillsammans med yr-keslärarna märker läraren även att eleverna har lättare för att lösa pro-blemen. Om eleverna däremot får samma problem i matematiksalen ”vet de helt plötsligt inte hur de ska göra”. Detta är även något som två

25

av de andra lärarna belyser. Eleverna är ”mycket mer kreativa” då de ska lösa problem i yrkesämnet än då samma typ av problem kommer under matematiklektionen. En anledning till det kan vara att det är ”lite inbyggt att matte är svårt” och att om man befinner sig i matema-tiksalen är det därmed ”inbyggt att det här kan jag inte, det förstår jag inte”, förklarar en av lärarna. Vardagsuppgifterna kan även vara svå-rare att ta sig an på grund av att det är mycket text att läsa. ”Det är läsförmågan det hänger på. Många är inte tränade på att de ska läsa texten och plocka ut de siffror som är viktiga”, hävdar en av lärarna. Det finns vidare yrkeslärare som å sin sida menar att eleverna saknar matematisk kompetens då de ska räkna på saker i yrkesämnena: ”det blir fel när de räknar”, påstår läraren vidare.

4.2.3 Förmågorna kopplade till matematisk vardagskompetens Problemlösning är den förmåga som lärarna i studien spontant nämner belyser den matematiska vardagskompetensen. Begreppen och proce-durerna ses som en förutsättning eller ”verktyg” för att klara problem-lösningen. Två av lärarna nämner också kommunikation som en viktig förmåga, att eleverna lär sig att förmedla och att skriva fina uppställ-ningar så att man kan följa deras metod. En lärare nämner även kon-kret modelleringsförmågan och hävdar att ”det är då det blir vardag av det. Ut i verkligheten, från matematiken och sen tillbaka igen. Lite fram och tillbaks så där”.

I OECD:s definition av matematisk vardagskompetens belyses modell-leringsförmågan på ett särskilt sätt. Då lärarna ombeds kommentera detta är det främst två av lärarna som utmärker sig med att ha en stra-tegi kring hur de arbetar med detta i klassrummet. En av lärarna anser att yrkeseleverna måste behärska modellering, att de måste ha en ”för-ståelse för orsak och verkan och då är det en typ av modellering”. Den andra läraren uttrycker att det ”behövs för att öka förståelsen och käns-lan för hur de ska använda matematiken för att få någon nytta av den”. Båda lärarna nämner konkreta exempel på modelleringsuppgifter, såsom att gjuta något och ta reda på vad cementen kostar eller att räkna på panelspikning och försöka hitta något mönster. Vid arbetet med mo-delleringsuppgifterna antar båda lärarna en tillbakadragen roll till en början. ”De [läs: eleverna] måste först försöka se själva vad de måste tänka på och vad de måste ha med” uttrycker en av lärarna. Sedan

26

kommer lärarna in för att hjälpa eleverna genom att fungera som boll-plank, hjälpa dem att göra avgränsningar och att ställa frågor för att styra in dem på aspekter som de kanske inte har tänkt på. En av lärarna uttrycker att eleverna har jättesvårt för att jobba approximativt, speci-ellt på yrkesprogrammen. Elevernas intresse för modelleringen verkar, enligt lärarna, också skilja sig åt där vissa tycker det är jättetråkigt för att de inte hinner göra klart uppgifterna i boken och andra inte alls är mogna för det arbetssättet, medan vissa tycker det är jätteroligt. 4.2.4 Elevers inställning till undervisning för matematisk vardags-kompetens

Samtliga fyra lärare är överens om att deras elever besitter förmågan att utveckla matematisk vardagskompetens. De gör det genom att ”de kan fungera i samhället”, hävdar en lärare, samtidigt som en annan be-lyser att ”vardagsmatematiken har att göra med både ens egen mate-matiska kompetens och den vardag man lever i och det ser olika ut för oss”. De är dock eniga om att intresset och motivationen till att arbeta med matematiken eller matematisk vardagskompetens brister hos många elever och de har de svårt att ”fånga”.

Att olika elever besitter olika förmåga och är olika ”duktiga” på mate-matik lyfts också som en faktor som påverkar hur mycket eleverna kan tillgodogöra sig kunskapen och växa i sin matematiska vardagskompe-tens. ”De som är duktiga i matte annars också är oftast bra och kan tänka sig in i och koppla ihop med verkligheten”, hävdar en av lärarna. ”En svag elev som får en uppgift som ligger närmare deras intressen är de mycket duktigare på att lösa”, säger läraren vidare. Att koppla pro-blemen till elevernas intressen och något de känner att de har nytta av kan hjälpa de att bli motiverade till att lära sig och ”då förstår de bättre också”, påstår läraren. ”Vissa elever har ju lättare också att se problem om det är någonting som de känner igen och kan relatera till”, uttrycker en annan.

En av lärarna diskuterar vidare att många av eleverna ändå har ”en stor portion problemlösningsförmåga som de inte litar på för att de känner sig dåliga på matte”. De ser ”hur de skulle kunna gjort, men de har inte verktygen och då törs de inte ens prova på”, hävdar läraren vidare. För att råda bot på problemet belyser en av lärarna att det är viktigt att

27

eleverna känner sig trygga för att våga utmana sig själva till att lära sig nya saker. Läraren hävdar vidare:

Då krävs det lite självförtroende och självkänsla för att våga sig ut på gung-fly och erkänna att det här kan jag inte och försöka lära sig det. Men ju mindre man kan ju svårare är det att gå ut i gungflyn. Då vill man hålla sig i staketet. Det här kan jag då gör jag det och inget annat. Där har man en viktig roll som lärare att få dem att släppa taget lite grann och få dem att våga ge sig ut utan att tappa fotfästet helt och känna sig tillintetgjorda, för det kan bli så också om man har otur. Om de börjar känna sig dumma för det inte heller så roligt. Då vågar de inte anta en utmaning sen igen. Lite försiktig ska man vara.

Om eleverna har den, i samhället utbredda, föreställningen att mate-matik handlar om att hitta ett rätt eller fel svar verkar lärarna ha delade meningar om. En lärare hävdar att ju mindre matematik eleverna kan, desto tydligare är det att matematiken handlar om att det finns ett rätt eller fel svar. Den lärare som arbetar i projektet med en matematiklekt-ion i veckan tillsammans med yrkeslärarna ser något annat hos sina elever. ”De får nog lära sig ganska snabbt att det finns inget rätt eller fel svar”, uttrycker läraren och säger samtidigt att eleverna tar med sig det tankesättet till de vanliga matematiklektionerna också. Eleverna blir vana vid att de måste motivera hur de har räknat och det uppstår ofta diskussioner mellan eleverna om de olika svar de har fått. Detta leder till att de får lära sig att fundera i flera olika banor. En annan av lärarna påpekar också vikten av att eleverna kan visa sina uträkningar: ”Jag säger alltid åt dem att uträkningen är viktigare än svaret”. Läraren hävdar vidare att det är metoderna som är viktigt för eleverna att lära sig: ”Kan de ställa upp och kan de redovisa ett svar och har en bra me-tod då har de ju mycket med sig även om svaret skulle bli fel. Har de ändå använt en metod som är bra så kan de fungera i vardagen.” Lärar-nas angreppssätt mot den allmänt rådande föreställningen verkar såle-des ge resultat och hjälpa eleverna att bättre ta sig an olika problem de möter i sin vardag.

5 Diskussion

Nedan följer en diskussion av de viktigaste och mest intressanta resul-taten kopplade till forskningsbakgrunden. I avsnitt 5.1 förs en diskuss-ion med koppling till den första forskningsfrågan och i avsnitt 5.2 är det fokus på den andra.

28