Den första punkten i det centrala innehållet för årskurserna ett till sex handlar om lässtrategier. I kommentarmaterialet understryks dessa strategier som avgörande för
elevers utveckling av läsförmåga och de beskrivs som “konkreta sätt som en läsare använder för att angripa en text” (kommentarmaterial s. 12). Vidare tar
kommentartexten upp skillnader i att ta till sig olika sorters texter, såsom text tryckt på papper och text i webbsidor och betonar att elever genom hela grundskolan ska få undervisning i hur man går tillväga för att läsa och förstå olika texter. Under
utbildningens gång har Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt
kursmomentet språkutveckling vid ett flertal tillfällen erbjudit arbete med lässtrategier på diverse olika sätt, både ur ett första och ett andraspråksperspektiv. Kurserna erbjöd metoder för läsförståelse och olika texttyper diskuterades. Lärarstudenterna fick reflektera över sitt eget läsande av skönlitteratur på ordnivå, meningsnivå och textnivå samt genom lässtrategin text-till-text, text-till-själv och text-till-världen (Keene & Zimmermann 2003:75). Dessutom fick lärarstudenterna fördjupa sig i boksamtalets möjligheter och titta på skönlitteratur utifrån olika perspektiv, exempelvis med ett genusperspektiv. Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling kan därmed sägas ge lärarstudenter förutsättningar att kunna arbeta med dessa strategier i sitt läraryrke.
Något som däremot saknas och som enligt kommentarmaterialet ingår i arbetet med lässtrategier för årskurserna ett till tre är strategier för att knäcka koden.
Kommentarmaterialet utvecklar inte detta på ett konkret sätt mer än att eleverna ska “lära sig lässtrategier för att förstå och tolka texter hon eller han läser själv eller tar del av på annat sätt” (kommentarmaterial, s.12) . Här kan man ställa sig frågande till användandet av formuleringen knäcka koden då varken kursplanstexten eller Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling gett klarhet i vad det egentligen innebär och hur man konkret går tillväga. Det är lätt att tolka formuleringen som att läraren ska hjälpa eleven att hitta tekniken till att börja läsa, denna teknik har lärarutbildningen endast erbjudit i form av kurslitteratur men det har totalt saknats i praktiken. Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt
kursmomentet språkutveckling har med andra ord inte behandlat några redskap i hur man praktiskt går tillväga för att lära eleverna att knäcka koden på det sätt som man kan tolka formuleringen i kommentarmaterialet och därför kan man här se ett glapp mellan Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling och det krav som Lgr11 ställer i detta kunskapsområde.
förmåga, denna gång gällande läsning. Det görs även en jämförelse med språkundervisning i Sverige och språkundervisning i andra länder.
Nästa punkt i det centrala innehållet handlar om skrivstrategier vilket enligt kommentarmaterialet innebär att eleverna får undervisning i “hur man skriver olika slags texter, hur man bygger upp dem och hur den aktuella texttypens språk ser ut” (kommentarmaterial s. 12). Under kursen Barns tidiga läsning och skrivande 1 arbetades det mycket med textanalys som ett verktyg för formativ bedömning samt som stöttning för andraspråkselever (Bergman 2001:19). I arbetet med textanalyser finns det stora möjligheter för läraren att hjälpa eleven att utveckla olika
skrivstrategier för att kunna nå de olika krav som ställs i detta kunskapsområde. Att bearbeta texter är också något som eleverna ska undervisas i redan från årskurs ett. I kommentarmaterialet poängteras dock att textbearbetningen inte ska ses som en pedagogisk instruktion för alla elever att arbeta med skrivprocessen. I stället är det viktiga att “alla elever får undervisning om hur texter kommer till, och förståelse för att den första texten alltid kan utvecklas och förbättras” (kommentarmaterial s. 13). I kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling tittades det på olika textgenrer och dess typiska beståndsdelar,
exempelvis sagans. Även detta kan ses som en givande skrivstrategi då kunskapen om olika texttypers särdrag kan hjälpa elever i deras skrivande. Under kurserna Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 behandlades även processkrivande som ett språkutvecklande arbetssätt.
De återstående punkterna under kunskapsområdet läsa och skriva handlar alla om språkets struktur och språkliga färdigheter. Obligatoriska moment i undervisningen anges här bland annat vara att lära eleven att kunna skriva med tydlig handsstil samt undervisa dem i grammatik och stavning. I årskurserna ett till tre anges även att eleverna ska ges undervisning i sambandet mellan ljud och bokstav. Ur ett
funktionaliserat perspektiv sker lärandet i för eleven meningsfulla sammanhang direkt kopplade till deras verklighet och erfarenheter. Det är denna syn på lärandet som präglar Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet
språkutveckling. Att arbeta med grammatik, stavning, rätt handstil och ljudmetoder är arbetsmoment som riskerar att hamna i en formaliserad undervisning om dessa
I kommentarmaterialet understryks det att lärandet i dessa sammanhang inte nödvändigtvis behöver ske på ett mekaniskt sätt och att läraren själv har frihet att bestämma hur denna undervisning ska bedrivas. Denna otydlighet i texten och avsaknaden av diskussion kring innehållet ger lärare stora möjligheter att utforma en undervisningsform som har sin grund i en formaliserad syn på lärandet. Kopplas detta till Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutveckling så blir det problematiskt ur flera aspekter. För det första så finns en uppenbar
motsättning mellan Barns tidiga läsning och skrivande 1 och 2 samt kursmomentet språkutvecklings funktionaliserade synsätt på lärandet och Lgr11:s formaliserade synsätt i just detta kunskapsområde, vilket leder till nästa bekymmer: lärarstudenter har inte getts tillräckligt med möjligheter att utveckla redskap och kunskap för att kunna bedriva en sådan undervisning.