Jag har minskat ganska betydligt på andelen tid som läggs på att läsa äldre texter för att jag har velat prioritera att skapa läslust. Många elever idag, upplever jag, dels har de svårt att läsa äldre texter och ofta tycker de inte att det är så roligt så jag har väl anammat synen på mig själv som lärare som litteraturförmedlare. Jag vill skapa läslust. Ofta så motverkades ju det syftet av att vi läste äldre texter. (ur intervju med Erik)
Erik talar tidigt i sin intervju om avsaknaden av läslust i klasserna han undervisar i och hur detta har fått honom att lägga om litteraturundervisningen. Av vad jag kunde se under min observation av Eriks klass var detta något som såg ut att ses som normen av många i klassrummet då eleverna, när de blev ombedda att läsa en novell under den första delen av lektionen, protesterade och ifrågasatte syftet med uppgiften. Trots det kunde jag se tre elever i den bortre delen av klassrummet som ivrigt tog emot novellen av Erik och försvann in i läsningen.
Appleyard (1994) skriver om olika läsarhållningar och urskiljer fem faser i den litterära socialisationen där han menar att läsaren antar olika roller. Vi börjar som den lekande läsaren och sedan utvecklas vi till läsaren som hjälte/hjältinna ungefär vid skolstarten där vi söker texter som möjliggör identifikationsskapande och som kan förknippas med de utmaningar vi som unga läsare möter i vår egen socialisationsprocess (1994). De nästkommande faserna är läsaren som tänkare, läsaren som tolkare och den pragmatiske läsaren som utvecklar läsarens kognitiva egenskaper och som alltmer fördjupar läsarens litterära kunskaper (1994). ”Läsaren som tänkare” ställer frågor om trovärdigheten hos de skildrade karaktärerna och söker insikter om egna och andra människors sätt att agera
i olika situationer (1994). I fasen ”läsaren som tolkare” har läsaren skapat en insikt om att en texts betydelse konstrueras i samspel med författare och läsare och i fasen ”den pragmatiske läsaren” förfogar läsaren fritt över alla tidigare roller (1994). Vad är det då som gör dessa fem faser relevanta för detta arbete? Utifrån vad lärarna sagt i intervjuerna går det att urskilja en gemensam oro för den bristande läslusten hos eleverna, något som också ses som ett hinder i läsningen av äldre texter. Som i citatet ovan visar menar Erik att han mer och mer valt bort de äldre texterna då hans erfarenhet har visat att de haft minskad effekt på läslusten. Genom att utgå från Appleyards fem faser (1994) skulle den minskade läslusten kunna bero på en inte helt lyckad utveckling mellan faserna. I styrdokumenten för ämnet svenska skriver Skolverket (2011) om hur eleverna skall läsa texter från olika tider och epoker, men själva läsningen är upp till läraren att avgöra hur den ska utföras och vad den skall användas till.
I Beas fokusgrupp verkade den allmänna meningen vara att eleverna saknade ett syfte för att läsa texterna de läste, vare sig de var mer moderna texter eller äldre. Bea själv förklarade att hon försöker välja texter som eleverna kan relatera till och där de kan identifiera sig med karaktärerna och historien, men när eleverna i fokusgruppen får frågan hur de tror att Bea väljer ut litteratur svarar en av dem skämtsamt ”Elle belle bi?” och de andra skrattar instämmande.
Jag: Vad tycker ni om de här texterna ni nämnt? Vad tyckte ni om den undervisningen? Hur den var upplagd…
E: Bra...
I: Alltså jag tycker att det är intressant. Man läser typ sen diskuterar man. O: Alltså jag vet inte...
Jag: Ni får jättegärna ha olika åsikter. Det är bara bra om ni tycker olika. O: Alltså det känns onödigt...
E: Det tycker jag också... Tyvärr.
O: Vi bara läser och så svarar vi på frågorna... F: Ja okej ja...
E: Alltså det är inget vi lägger på minnet. I: Ja exakt det är inget vi använder sen...
M: Eller som är viktigt typ eller kommer jobba med.
I: Det känns inte som att det finns något syfte med att ge oss en text. "Läs den och svara på frågorna".
E: Det är typ så med allt vi läser. Vi läser det men det är ingenting vi går vidare med sen. Det är bara för stunden. [Alla instämmer] Och sen är det aldrig något med det igen.
M: Det är typ för lektionens gång. (ur intervju med Beas fokusgrupp)
Citatet ovan tyder på att eleverna inte ser något syfte med läsningen eller att svara på frågorna om texten mer än att frågorna är till för att de ska förstå vad de läst. Med stöd av Appleyards teori om olika läsarroller tolkar jag Beas utsaga om motivering kring val av text att hon försöker stötta eleverna genom att låta dem anta läsarollen som läsaren som hjälte/hjältinna (1994). Detta då Bea verkar försöka skapa igenkänning i karaktärerna i texterna för att eleverna ska ha lättare att ta till sig dem och tycka att det är roligt att läsa snarare än att de ska tolka och analysera texten. Som observatör i klassrummet och sedan som intervjuare kunde jag se en brist i kommunikationen där eleverna inte uppfattade syftet utan läste texten i en fas mellan läsaren som tänkare och läsaren som tolkare. Rosenblatt (2002) skiljer på efferent läsning och estetisk läsning där den efferenta läsningen mer handlar om att läsaren ska ta med sig något ur läsningen medan den estetiska handlar om att läsa på ett mer öppet och prövande sätt. Utifrån mina observationer vill jag säga att jag tror att eleverna här utförde en efferent läsning när, enligt min tolkning, läraren verkade be om en blandning av de två. Med utgångspunkt i Rosenblatts teori om den estetiska läsningen tolkar jag det som att det är den läsning som bidrar mest till en ökad läslust. Vad som blir intressant här är huruvida en ren estetisk läsning är möjlig när eleverna fått frågor som skall besvaras under läsningen? Rosenblatt menar att den meningsfulla läsningen uppstår i samspelet mellan de två läsningarna (2002) men om syftet är att skapa läslust så borde fokus ligga främst, om inte enbart, på den estetiska läsningen. Lärarnas undervisning och stöttning verkar leda in eleverna på en efferent läsning vilket i sin tur motverkar syftet med läsningen i de fall då syftet rör elevernas lust att läsa. Olin-Scheller skriver att en lyckad kombination av en efferent och en estetisk läsning kan ses som ett maximalt utnyttjande och som ett sätt att läsa för att både uppleva och lära (2008), något som torde kunna leda till ökad läslust.
I intervjun berättar Erik hur han ser bristen på läslust som det största hindret för att använda äldre texter i klassrummet, men att om han kunde föra med sig läslusten in så skulle det nog se annorlunda ut. Precis som Martina talar han om att som lärare öppna dörrar för eleverna och är medveten om att hans egen brist på entusiasm kan vara en del av bristen på motivation hos eleverna. Han önskar också att svenskämnet ska bli mindre
”mekaniskt” och att litteraturundervisningen kan få lov att gå ifrån kravet på att ständigt producera nya texter som resultat av det eleverna läst och istället få tid och möjlighet att tala om vad eleverna känner för texten och vad de tar med sig från den. Erik talar om hur ”läroplanerna för svenskämnet och skolmiljön eleverna befinner sig i bidrar till att litteratur blir ett pluggämne” istället för ett ämne där jag förstår det som att han önskar att eleverna kan göra estetiska erfarenheter, diskutera existentiella, kulturella och sociala frågor. Bergman uppmärksammade i sitt resultat just svenskämnets förändring mot formell färdighetsträning redan då de gamla styrdokumenten var i användning (2007), vilket jag tolkar är det som även Erik har uppfattat. Om litteraturundervisningen kunde få handla mer om elevernas egna tankar och upplevelser och det fanns tid att som Erik säger ”sitta ned och prata om vad de tänkte och kände när de läste texten” samtidigt som det fanns en diskussion om vad eleverna tar med sig från texten, hade läsningen troligtvis fått en annan mening. På så sätt hade det blivit en blandning av efferent och estetisk läsning och vad Olin Scheller (2008) ser som en meningsfull läsning. Hindret här, menar Erik, är kravet på att allting ska gå att bedöma och betygsätta. Här anser jag att en funktionalisering (Malmgren, 1996) av undervisningen hade passat in då begreppet innebär lärande i interaktion med andra och att all undervisning inte kan bedömas systematiskt, något Erik redan har påbörjat. Erik berättar hur han till stor del har slutat att betygsätta inlämningar förrän i slutet av läsåret i ett försök att få eleverna att fokusera på vad de lär sig snarare än vilket betyg det ger. Här känner han dock av en kamp både mot skolmiljön och eleverna där normen säger att allting ska kunna betygsättas och motiveras i efterhand.
Utöver bristen på läslust är alla de tre lärarna även överens om att språket i de äldre texterna är ett stort hinder som förhindrar läslusten hos eleverna och det är därför de lägger så mycket vikt vid ordförståelse som stöttning för eleverna, vilket i sin tur verkar ha förhindrat den estetiska läsningen och således ett försök till ökad läslust.
Och då blir det svårt för dem att läsa en äldre text. Man har inte den förståelsen. Man läser kanske inte fackliga fakta-texter, man läser inte historiska texter, man läser inte de här akademiska texterna på samma sätt. Så det är ju där bristen är. Att de inte har samma ordförråd och då blir det ju svårt för dem med de här äldre texterna. (ur intervju med Bea)
Det finns dock fall där arbete med ordförståelse har ökat motivationen hos eleverna. I Öz och Efecioglus artikel (2015) argumenterar författarna för potentialen i användningen av serieromaner i undervisningen av äldre texter, i det här fallet Shakespeare. Genom att ta in ett annat medium och använda sig av det för att arbeta med språket lyckades lärarna få de 56 eleverna att ta till sig det shakespeareska språket samt gynna deras ordförståelse och motivation. Även Bergman (2007) skriver i sin avhandling om hur språket var ett hinder i klassen hon observerade men som övervanns genom socialt samarbete där en grupp elever valde att skriva om en text de arbetade med för att tillsammans förstå innehållet. Språket kan således ses som ett hinder, men om eleverna motiveras genom läslust kan det också ses som en stor möjlighet till lärande.