Vad jag tar med mig från intervjuerna med eleverna är den stora bristen på ett syfte med läsningen av äldre texter. Persson (2007) diskuterar: ”Varför ska vi egentligen läsa litteratur?” (s.6). Precis som Persson (2007) finner jag frågan nästan lite barnsligt provocerande. Litteratur kan trösta och utmana, den kan lära oss se på verkligheten med nya ögon eller erbjuda verklighetsflykt och den har en förmåga att tillfredsställa de mest olikartade behov (2007). Trots detta räcker inte det till som motivering för mig i min framtida yrkesroll och inte heller för mina framtida elever. Läsningen av äldre texter måste bli meningsfull och det är min uppgift som lärare att erbjuda mina elever just den undervisningen. En tanke som fallit mig in i bearbetningen av mitt material är skillnaden mellan internalisering och appropriering (Säljö, 2014; Wertsch, 1998). Anders Jakobsson skriver i artikeln ”Sociokulturella perspektiv på̊ lärande och utveckling” (2012) att internalisering kan jämföras med ett barn som lär sig räkna med hjälp av sina fingrar medan appropriering kan jämföras med när barnet sedan klarar av att räkna även utan fingrarna. Barnet har på så sätt använt sig av redskapet det fått men sedan gjort det till sitt eget och använt det på sitt eget sätt (2012). Resultatet av min studie har visat att eleverna till viss del erbjudits internalisering genom stöttning som igenkänning, tematisering och jämförelser av olika texter. För att få ett syfte med läsningen av äldre texter vill jag påstå att undervisningen behöver tas ett steg längre, nämligen för att få eleverna att använda kunskaperna de tagit till sig i arbetet med texterna och göra dem till sina egna. Genom att veta vad de kommer ha för nytta av kunskaperna de internaliserar, eller helst approprierar, kan läsningen av äldre texter kännas mer meningsfullt för eleverna och på så sätt ge ett syfte till arbetet de utför i klassrummet.
Säljö (2014) definierar appropriering som något som innebär att en tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap i den bemärkelsen att en kan använda det för vissa syften och i vissa situationer. James Wertsch (1998) menar att det även ofta kan uppstå en motstånd till appropriering när läsaren inte accepterar redskapet och användningen av det, vilket jag i det här fallet skulle vilja koppla till bristen på ett uttalat syfte. Elevernas svar på frågan ”Vad tror ni är syftet med att vi läser äldre texter i skolan?” var att de helt enkelt inte visste. I Beas fokusgrupp var eleverna eniga om att arbetet de gjorde i samband med att läsa äldre noveller var för lektionens gång och sedan var det glömt. ”Ja exakt, det är inget vi använder sen” sade en av eleverna i diskussionen om meningen med undervisningen, vilket tyder på en brist på förståelse vad
kunskaperna ska användas till. Detta trots Beas arbete med att hjälpa eleverna att identifiera sig med karaktärer i novellen. Eleverna verkar helt enkelt inte veta vad de ska göra med kunskaperna de erbjuds. Eleven Nina i Eriks klass diskuterar med eleven Maja i samma fokusgrupp huruvida det känns som om de fått med sig tillräckligt med kunskap om äldre texter från gymnasietiden eller inte. Nina önskar att de hade fått läsa fler äldre texter för att hon lättare skulle kunna ”hänga med i samtal med vuxna” när de talar om litteratur, vilket hade krävt att eleven approprierat kunskaperna om äldre texter. Maja påpekar att äldre texter hade varit intressant om hon planerade att läsa mer om litteratur på universitet eller högskola i framtiden, men då detta inte var fallet förstod hon inte meningen med texterna.
Precis som Bergman (2007) skriver i sin avhandling tror jag att svenskämnet befinner sig i en kamp mellan tradition och förändring där vi till viss del har förlorat syftet med litteraturundervisningen av äldre texter. Jag anar en stor brist i förmedlingen av ett syfte till eleverna men om lärarna i sin tur är osäkra på det egentliga syftet, vilket mitt resultat till viss del pekar på, så är detta föga förvånande. Det viktiga här tror jag är att definiera ett syfte och förmedla det till eleverna, för risken med att undervisa om äldre texter i klassrummet utan ett syfte är att skapa ett ökat motstånd till äldre litteratur. Att arbeta med appropriering och tydliggöra hur eleverna kan ta med sig redskap ur läsningen som de kan använda sig av i framtiden tror jag är ett sätt att ge eleverna ett syfte med läsningen. Precis som eleverna i Beas fokusgrupp påpekar tror jag också att det är av stor vikt att eleverna får möjlighet att använda kunskaperna de tillgodogjort sig i läsprocessen. Med det sagt vill jag ändå påpeka vikten av att eleverna även får läsa äldre litteratur utan krav på att ta med sig något ur texten utan låta detta ske naturligt i form av en estetisk läsning, vilket leder mig in på min andra slutsats.
Persson (2007) konstaterar att vi nu står mitt i en förändring av vårt medielandskap, något lärare över hela världen måste ta ställning till. I samtal med släktingar som idag arbetar som låg- och mellanstadielärare har jag fått ta del av diskussionen om försvinnandet av den så kallade bokslukaråldern, något jag vill koppla till bristen på lust att under senare år läsa äldre texter. Bokslukaråldern är den ålder då unga människor läser bok efter bok av egen fri vilja och är en ålder jag skulle vilja säga går hand i hand med Appleyards läsarroll ”läsaren som hjälte/hjältinna” (1994). Detta är en fas som Appleyard menar hjälper läsaren att skapa ett förtroende för litteratur då den hjälper läsaren att bygga upp ett skydd mot den oro och ångest som kan uppstå inför okända situationer och nya krav (1994). Jag tror att denna läsarroll har stor betydelse för skapandet av läslust och går
att koppla till den estetiska läsningen och att avsaknaden av den kan ha stor påverkan för läsaren i framtiden när den ska ta sig an äldre texter som ofta kräver mer av läsaren. Appleyards modell är hierarkisk och utgår från att läsaren går igenom en fas för att komma till nästa (1994). Jag skulle vilja säga att sättet vi går igenom faserna är betydligt mer komplext och att det i vissa fall finns risk att vi inte blir ”färdiga” med en fas innan vi blir fösta in i nästa. Detta är något jag tyckt mig se i de gymnasieklasser jag observerat samt undervisat i under mina praktikperioder. Styrdokumenten för gymnasieskolan idag ställer höga krav på elevernas förmåga att tolka och analysera och jag ser en avsaknad av den estetiska läsningen. Jag har också anat en brist i lusten att läsa redan hos årskurs ett på gymnasiet, vilket antyder att lusten försvunnit redan innan eleven började på gymnasiet. Detta kan i sin tur bli ett problem i läsningen av äldre texter. Där ser jag en koppling till Appleyards fas ”läsaren som hjälte/hjältinna”, vilken är den fas då läsaren utvecklar en förmåga att leva sig in i texten (1994) och jag misstänker att många elever idag inte genomlevt den fasen till fullo. Att inte genomleva fasen av ”läsaren som hjälte/hjältinna” utan gå direkt vidare in i ”läsaren som tänkare” eller ”läsaren som tolkare” och således den efferenta läsningen, är att kräva att eleven använder analytiska förmågor men utan intresse för materialet som analyseras. Här ser jag två problem kopplat till läsandet av äldre texter.
Det första är att vi ännu inte upptäckt och/eller i tillräckligt stor utsträckning tagit reda på vart läslusten har tagit vägen. För även om vi inte ser att unga människor slukar böcker på samma sätt tror jag inte att det är lusten att sluka som försvunnit utan att det är själva mediet som bytts ut. Trots det ser styrdokumenten ut som så att vi som lärare fortfarande skall undervisa eleverna i texter skrivna under olika epoker och i olika delar av världen (Skolverket, 2011). Här ser jag lärarnas ansvar att undersöka vart lusten har förflyttats och hur den kan användas i skolan. Det andra problemet är styrdokumentens utformning. Skolverkets (2011) utformning av svenskämnet i gymnasieskolan har idag till stor del utelämnat kreativt skrivande och estetisk läsning. I intervjun med Erik såg jag en lärare som tar ut svängarna allt mer och väljer att lägga mer tid på skönlitterär läsning, om än av moderna texter, samt funktionalisering och formativ bedömning. Jag tror personligen att Erik är på rätt väg när det gäller att skapa läslust, men att han i sitt försök att stötta eleverna ändå får dem att hamna i en mer efferent läsning än en estetisk läsning. Detta har troligtvis även att göra med vad eleverna är vana vid förväntas av dem. Elever från alla tre fokusgrupperna nämnde vid tillfälle att de läste de äldre texterna de tilldelades för att kunna besvara frågorna och flera av dem beskrev även hur de skumläste texterna
enbart för att finna svaren. Det hela kan ses som en ond cirkel där lärarna försöker uppmuntra eleverna att läsa estetiskt genom att välja texter utifrån eleverna samt skapa läslust, men där eleverna är så vana vid hur det vanligtvis ser ut att de hamnar i den efferenta läsningen ändå. Lärarna försöker då stötta eleverna genom att ställa frågor utifrån de äldre texterna i hopp om att eleverna ska sätta sig in i texten mer men även detta leder till läsande med syftet att leta upp svaren på frågorna och den estetiska läsningen uteblir.
Här ser jag att jag och många andra lärare står inför en utmaning. Med de hinder som syns så är det kanske inte konstigt att lärare idag ibland kan ifrågasätta det fortsatta användandet av äldre texter i klassrummet. Som svar på det kom Pike (2002) i sin undersökning fram till att med hjälp av teorier som reader response theory så är äldre texter tidlösa. Även jag tror att äldre texter kan ses som tidlösa och framför allt användbara om de används ihop med ett tydligt syfte som hjälper till att skapa ett givande samspel mellan läsare och text. Vi behöver därför tydliggöra syftet med läsningen av äldre texter och vi måste arbeta för att eleverna inte bara internaliserar texterna utan approprierar dem och använder verktygen de tillgodogör sig genom läsningen i framtida undervisning. Undervisningen av äldre texter måste upplevas som meningsfull för både elev och lärare för att uppnå sin fulla potential.