Kultur-språk-medier
Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Litteraturundervisning av äldre texter
- Hinder och möjligheter
Older Literature in the Swedish Classroom
- Obstacles and Opportunities
Elisabet Ahlqvist
Ämneslärarutbildningen med inriktning gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Examensarbete, 15 hp
2019-06-03
Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Lotta Bergman
Förord
Under detta arbete har jag haft möjligheten att dyka ned på djupet i vad jag tycker är det mest intressanta området inom svenskundervisning och ämnesdidaktik. Intresset för litteraturundervisning där äldre texter står i centrum har växt under utbildningens gång och därför känns det helt rätt att avsluta med ett examensarbete inom ämnet.
Jag vill tacka min familj och mina vänner Sonia, My och Sofie för deras stöd under våren samt min handledare Lotta Bergman för mycket bra respons och mycket intressanta diskussioner. Slutligen vill jag även tacka de lärare och elever som ställde upp på intervjuer mitt under de nationella proven i svenska.
Abstract
Detta är ett examensarbete baserat på en etnografiskt inspirerad studie som har syfte att undersöka hur lärare motiverar och utformar undervisningen av äldre texter på gymnasiet samt hur elever på olika gymnasieprogram upplever denna undervisning. För att utföra studien har använt mig av källor som bidragit till att samla in, bearbeta och analysera den empiri som intervjuerna och observationerna resulterat i. Frågeställningarna är baserade på syftet med studien och lyder: 1. Hur använder sig svensklärare av äldre texter i klassrummet idag? 2. Hur motiverar svensklärare undervisningen av äldre texter i klassrummet idag? 3. Skiljer sig litteraturundervisningen av äldre texter åt mellan de olika programmen och i så fall hur? 4. Hur upplever eleverna undervisningen av äldre texter? För att besvara mina frågeställningar utfördes tre lärarintervjuer, tre fokusgruppsintervjuer med elever ur respektive klass samt observerade två av tre klasser under ett lektionstillfälle. Som metod för analys valdes en innehållsanalys där teman vaskades fram. Detta innebar att intressanta träffpunkter valdes ut efter transkriberingen av intervjuerna som därefter formade tre teman. Resultatet delades sedan upp i tre delar baserat på dessa teman. Dessa tre teman är: Läsning för att öppna dörrar, läsning för igenkänning och läsning för läslust. I varje tema presenteras vad som utläses vara hinder och möjligheter med den olika tillvägagångssätten för undervisning av äldre texter.
Nyckelord: appropriering, efferent läsning, estetisk läsning, igenkänning, kanon,
litteraturhistoria, litteraturundervisning, läsare, läslust, pedagogik, reader response theory, sociokulturellt perspektiv, stöttning, äldre texter.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
2 Syfte ... 11
2.1 Frågeställningar ... 11
3 Teoretiska perspektiv och centrala begrepp ... 12
4 Tidigare forskning ... 15 5 Metod ... 17 5.1 Uppsatsens perspektiv... 17 5.2 Urvalsprocess ... 17 5.3 Materialinsamling ... 18 5.4 Etiska aspekter ... 19 5.5 Metod för analys ... 20 5.6 Uppsatsens avgränsningar ... 20
5.7 Validitet och reliabilitet ... 21
6 Resultat och analys ... 23
6.1 Läsning för att öppna dörrar ... 23
6.2 Läsning för igenkänning ... 28
6.3 Läsning för läslust ... 32
6.4 Sammanfattning av resultat ... 36
7 Slutsats och diskussion... 38
7.1 Slutsatser ... 38
7.2 Resultatdiskussion ... 39
7.3 Metoddiskussion och vidare forskning ... 42
8 Referenser ... 44
Facklitteratur ... 44
Skönlitteratur ... 46
Film och serier ... 46
9 Bilaga 1 ... 47
1 Inledning
”Litteraturhistoria och äldre texter har alltid haft en central roll i svenskämnet även då de nu möter konkurrens i vårt föränderliga samhälle genom ett vidgat textbegrepp och digital utveckling”. Så inleddes ”Mötet mellan läsare och äldre texter – hinder och möjligheter” som är den kunskapsöversikt som jag och min skrivpartner skrev under vårt fjärde år på ämneslärarutbildningen. I den undersökte vi hinder och möjligheter med att läsa äldre texter med gymnasieelever och kom fram till att mycket handlar om pedagogiken snarare än om textvalet. I kunskapsöversikten användes bland annat Lotta Bergmans (2007) avhandling där hon diskuterar hur lärare förhåller sig till litteraturhistoria och läsning av äldre texter i vad Bergman menar är en dragkamp mellan tradition och förändring. Kristoffer Stenlund (2016) påpekar att samtidigt som svenskämnet förändras syns en kamp där lärarna försöker bredda elevernas repertoarer för att förmedla kulturarvet genom att fortfarande använda sig av äldre texter i klassrummet men utan att alltid veta varför. Staffan Bergsten och Lars Elleström definierar i Litteraturhistoriens grundbegrepp (2004) begreppet klassiker som texter som anses som klassiska och tillhörande den kanon eller det ”rättesnöre” som återspeglar en kollektiv åsikt med giltighet under en längre tid. Jag väljer bort begreppet klassiker dels för att jag vill åt ett mer vidgat textbegrepp, dels för att det viktiga i min studie är att texten är av äldre sort snarare än huruvida den ingår i en kanon eller inte. Under rubriken ”Teoretiska perspektiv och centrala begrepp” kommer jag ytterligare definiera vad jag menar med äldre texter. Problemet jag sett när jag har varit ute på verksamhetsförlagd undervisning (VFU) är hur dessa äldre texter mottages av eleverna. Flera gånger har jag hört eleverna ifrågasätta lärarens val av litteratur men även ifrågasatt själva meningen med läsningen. När jag själv frågat samma lärare om valet av litteratur har jag fått svar som att just den boken redan finns i klassrumsuppsättning på skolan och att det inte finns pengar till att köpa in andra böcker. Jag har även fått en känsla av att tidsaspekten spelar stor roll då flera av de lärare jag stött på gärna återanvänder lektionsupplägg från tidigare år och därmed även litteraturen. Dessa observationer ledde mig vidare i tanken. Den litteraturundervisning jag stött på under min egen skolgång och ute på VFU har nämligen snarare speglat stress och press än pedagogik och ett genuint intresse för litteratur.Jag har också anat en skillnad i litteraturundervisningen mellan de olika programmen i samtal med lärarna, något som
intresserar mig då läroplanerna ju är desamma även om det endast är kursen Svenska 1 som är obligatorisk för alla program. Flera gånger har jag hört lärare använda klassens program som ursäkt och som en anledning till varför undervisningen och resultaten sett ut som de gjort. Som nyutexaminerad lärare står jag inför utmaningen att kombinera det jag lärt mig under min utbildning med livet som yrkesverksam lärare. Genom att skriva ett examensarbete som hjälper mig att förstå hur litteraturundervisningen av äldre texter utformas idag, men också vad jag själv kan bidra med, kan jag vara väl förberedd på hur jag själv ska välja att arbeta med äldre texter i klassrummet. För mig kommer det alltid vara viktigt att ha ett tydligt syfte med det jag gör i klassrummet och detta gäller även i användningen av äldre texter i klassrummet där jag idag anar en avsaknad av ett formulerat syfte för undervisningen.
Varför är då detta viktigt? Den PISA-undersökning som gjordes år 2009 visade tydligt att svenska ungdomars läsförståelse har minskat markant sedan år 2000 (Litteraturutredningen, 2012). Anledningen till att jag valt PISA-undersökningen från år 2009, och inte en senare, är då det var just den undersökning som Litteraturutredningen baserades på och därför något som fortfarande påverkar lärarnas arbete varje dag. I PISA-undersökningarna definieras läsförståelse som förmåga att ”förstå, använda, reflektera och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället” (Litteraturutredningen, 2012, s.52). Den del som handlar om läsförståelse där eleverna förväntas tillgodogöra sig en text samt reflektera över den och relatera den till egna erfarenheter är den del som intresserar mig. Vi står inför utmaningen där utformningen av texter förändras och det vidgade textbegreppet vidgas mer och mer samtidigt som motståndet till läsning av längre texter ökar (Litteraturutredningen, 2012). I styrdokumenten skriver Skolverket (2011) att eleverna ska lära sig att läsa olika texttyper från olika tider och epoker, och på så sätt behövs de äldre texterna fortfarande i klassrummet, vilken skola de än läser på och vilket program de än studerar. Magnus Persson skriver följande i sin bok Varför läsa litteratur?: ”Litteraturläsning ger förtrogenhet med kulturarvet och förståelse för en kulturell mångfald. Att läsa litteratur motverkar odemokratiska värderingar och gör läsaren empatisk och tolerant. Litteraturstudierna ger kunskaper om litteratur, litteraturhistoria och litterär terminologi; kunskaper som gör eleven till en bättre läsare” (2007, s.218-219). Citatet innefattar förvisso läsning av all form av litteratur men orden ”kulturarv” och ”litteraturhistoria” för ändå tankarna mot de äldre texternas fortsatta betydelse i klassrummet. Persson (2007) påpekar att han är för ett vidgat textbegrepp men att det ena
inte bör utesluta det andra, det vill säga läsandet av äldre texter, och att det är viktigt att skärskåda och vässa argumenten för varför litteraturläsning fortsatt ska vara en central del inom utbildningssystemet. Jag tolkar detta som att Persson vill att litteraturundervisningen ska vara genomtänkt och att vi alla ”funderar djupt och länge på förhållandet mellan det nya och det gamla (i det här fallet litteraturläsning)” (2007, s.12). För att koppla Litteraturutredningen till Perssons citat om ”nytt och gammalt” vill jag nämna att Litteraturutredningen visar att ungdomar inte nödvändigtvis läser mindre men de läser andra former av texter, och där anser jag att skolan och forskningen inte har hängt med tillräckligt.
Stenlund (2016) påpekar att den delade synen på litteraturen har gjort undervisningen mer problematisk, men där vill jag invända och säga att jag tror att det är här möjligheterna finns. Stenlund (2016) menar att det är relationen till det så kallade kulturarvet som tycks ha komplicerat det hela vare sig en tillhör den grupp som är skeptiska mot äldre texter då det antagits vila på förlegade föreställningar om litterärt värde och hög status, eller tvärtom tillhör den grupp som vill återinföra kanon i den svenska skolan. I styrdokumenten för GY11 skriver Skolverket (2011) att eleverna redan från Svenska 1 skall läsa ”skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer” vilket indikerar att läsandet av äldre texter inte bara är viktig utan också obligatorisk. Detta gör bristen på forskning i undervisningsmetoder ännu mer intressant. Forskningen som tidigare gjorts börjar nämligen bli daterad i takt med att vårt sätt att läsa förändras (Litteraturutredningen, 2012). Allt eftersom våra läsvanor har förändrats ser jag även hur glappet mellan elev och äldre texter har ökat. Med glapp menar jag vad professor Mark Pike benämner i sin artikel ”The Canon in the Classroom: Students’ Experiences of Texts from Other Times” som ett kulturellt glapp mellan elev och text och som tenderar att göra äldre litteratur svårare för eleverna att ta till sig (2002). Studien gjordes för att undersöka det sociala, litterära, kronologiska och språkliga avståndet mellan eleverna i studien och texter skrivna före 1900-talet (s. 355). Pike diskuterar dessa glapp och hur eleverna idag till stor del har svårare för att ta till sig äldre texter. Vad han gjorde var att utnyttja glappen mellan elev och text och med hjälp av pedagogik såg han möjligheter till lärande.
Utöver våra förändrade läsvanor har det även tillkommit en ny läroplan som gjort att skolan har förändrats. Sättet vi läser på har förändrats, lärandemålen har förändrats och så har också våra texter, men har pedagogiken hängt med i dessa förändringar eller lever traditionen kvar? Här ser jag att det finns en lucka i vetenskapen som jag gärna vill bidra
till att fylla. Precis som Pike (2002) ser jag möjligheten till lärande i de kulturella glappen. Tiden går framåt och texterna från de tidiga epokerna kommer på många sätt allt längre ifrån de liv våra elever lever i idag. Pike upptäckte i sin studie att eleverna tog med sig sina erfarenheter in i texten för att förstå den och det är när vi som lärare är medvetna om detta och hjälper eleverna genom att göra processen naturlig som lärande kan ske. Denna naturliga process är vad Judith A. Langer kallar när eleverna skapat sig inre föreställningsvärldar genom att knyta sin läsupplevelse till det egna livet, sina erfarenheter och värderingar (2005). Pedagogiken för att läsa äldre texter på ett meningsfullt sätt och med goda möjligheter till lärande finns alltså där, men används den? Och hur använder sig egentligen lärare av äldre texter i klassrummet idag?
2 Syfte
Syftet med min studie är dels att få kunskap om hur lärare motiverar och utformar undervisningen av äldre texter på gymnasiet, dels att undersöka hur elever på olika gymnasieprogram upplever denna undervisning.
2.1 Frågeställningar
• Hur använder sig svensklärare av äldre texter i klassrummet idag?
• Hur motiverar svensklärare undervisningen av äldre texter i klassrummet idag? • Skiljer sig litteraturundervisningen av äldre texter åt mellan de olika
programmen och i så fall hur?
3 Teoretiska perspektiv och centrala
begrepp
Detta examensarbete kommer att skrivas med Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv som grund. För att besvara mina två första forskningsfrågor om hur litteraturundervisningen av äldre texter bedrivs och huruvida den skiljer sig åt mellan programmen kommer jag att undersöka hur eleverna stöttas av läraren i sin närmaste proximala utvecklingszon (Säljö, 2014). Med stöttning menar jag begreppet ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014). I den kunskapsöversikt som examensarbetet baseras på fann jag och min skrivpartner flera möjligheter med läsandet av äldre texter i klassrummet som alla kopplades till det sociokulturella perspektivet samt Lars-Göran Malmgrens teori om erfarenhetspedagogik (1984). Där diskuterades även skillnader i synen på svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne och ett litteraturhistoriskt ämne, vilket blir aktuellt även i denna studie. Malmgrens begrepp funktionalisering (1984, s.54-66) handlar om språkutveckling i interaktion med andra och blir aktuellt i diskussionen om kunskapskraven för svenska. I Den konstiga konsten föreslår Malmgren att litteraturen har särskilda förutsättningar att bryta upp dualismen mellan vardaglig erfarenhet och historisk erfarenhet (1984). I denna dualism och i överbryggandet av den ser jag en möjlighet till lärande genom att eleverna skapar sina egna inre föreställningsvärldar (Langer, 2005). Här blir även appropriering (Jakobsson, 2012; Säljö, 2014; Wertsch, 1998) intressant för att se hur och om eleverna tar till sig kunskaperna som lärarna vill förmedla. Roger Säljö (2014) förklarar begreppet som ett sätt att ta till sig och bli förtrogen med sociokulturella redskap i sociala praktiker. Jag har medvetet valt att använda mig av just appropriering och inte Vygotskijs internalisering då appropriering inte bara innebär att ta till sig en text men dessutom kräver att du gör den till din egen (Säljö, 2014). Även Jon Smidts begrepp subjektiv relevans blir aktuellt i diskussionen om elevernas förmåga att ta till sig kunskaperna de erbjuds (Smidt, 1989, refererad till i Bergman, 2007).
Utöver den sociokulturella pedagogiken kommer även Louise Rosenblatts reader response theory ligga till grund för mitt examensarbete (2002). Rosenblatts teori bygger på John Dewey och lånar begreppet transaktion för att diskutera växelspelet mellan läsare och text (2002) och det är där jag hoppas på att besvara min tredje forskningsfråga som handlar om hur eleverna upplever undervisningen av äldre texter. Med hjälp av
Rosenblatt (2002) kommer jag även skilja på efferent och estetisk läsning för att diskutera vad eleverna tar med sig från läsningen. Begreppet efferent har Rosenblatt hämtat från latinets effero som betyder ”föra bort” (s. 41). Den efferenta läsningen innebär således att läsaren i första hand är inriktad mot att ta med sig information ur läsningen snarare än att ha den öppna, prövande lässtrategi som den estetiska läsningen har (Olin-Scheller, 2008, s. 37-38). I en estetisk läsning måste läsaren istället ”genomleva” det som skapas under läsningen, menar Rosenblatt (2002). Målet är dock inte antingen det ena eller det andra. Rosenblatt beskriver istället läsprocessens dynamik som en ständig rörelse mellan den efferenta och den estetiska läsningen och att det snarare är syftet med läsningen som påverkar läsarens position mellan de två polerna (2002).
För att ytterligare diskutera receptionsteorier och att möta en text utifrån en läsarroll kommer jag att använda mig av Joseph Appleyards bok Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood (1994) och hans teorier om den litterära socialisationen. Appleyards olika roller belyser barn och ungdomars upplevelser av fiktionstexter och visar hur unga människor stegvis erövrar nya läsarroller vilka hjälper dem att fördjupa sina kunskaper om texttyper, litterära former och stilistiska begrepp (1994). Modellen utgår till viss del från ett hierarkiskt perspektiv och kan ge sken av att de olika läsarrollerna avlöser varandra i barnets utveckling. Här är jag därför från början medveten om att läsarroller troligtvis inte går att placera riktigt så kronologiskt som i modellen och att de olika läsarrollerna ibland byter plats.
Svenska akademiens definition av ordet text är en ”följd av skrivna ord” (2015). I detta examensarbete kommer jag att använda mig av en bredare definition som inkluderar även ljud och bild, det vill säga ett vidgat textbegrepp och därför undviker jag begrepp som klassiker och kanontexter.Arbetet kommer istället främst att beröra äldre texter och med äldre texter menar jag texter som skapats under den första halvan av 1900-talet och bakåt. Därmed inkluderas även ljud och bild. Att jag har valt att avgränsa litteraturen just där är baserat på Pikes studie (2002) där han undersöker de kulturella glapp som uppstår mellan elever och främst äldre texter. Just kulturella glapp är ett begrepp som även det är centralt för mitt arbete. I min kunskapsöversikt var dessa glapp ett av de tre hinder vi såg med äldre texter i klassrummet. Pikes (2002) definition av kulturella glapp är det glapp som kan uppstå i läsandet av en text när läsarens egen kultur befinner sig långt ifrån textens och/eller författarens. När detta sker hindras läsaren från att relatera och på så sätt ta till sig texten (2002). För att vidare kunna diskutera vikten av ett samspel mellan läsare och text använder jag mig av Rosenblatts reader response theory för att analysera den empiri
jag samlat in (2002). Även begreppen allmän repertoar och litterär repertoar kommer användas för att diskutera vad eleverna erbjuds på de olika programmen och där utgår jag från Kathleen McCormicks modell (1994, s.73). Elevernas allmänna repertoarer speglar deras tidigare erfarenheter i socialisering, kulturella normer och olika attityder, medan deras litterära repertoarer speglar deras tankar och åsikter om litteratur, tidigare litterära erfarenheter och lässtrategier (McCormick, 1994, s.70-71). McCormick skriver: ”Readers, therefore, must be regarded as inhabitants of particular socio-cultural formations, with particular literary and general ideologies, who appropriate from their society, both consciously and unconsciously, their own repertoires” (1994, s.71). Därför kan elevernas olika litterära repertoarer bli ett verktyg i diskussionen om huruvida eleverna på de olika programmen erbjuds olika litterära upplevelser. Även de allmänna repertoarerna blir intressanta för elevernas läsning och något som läraren bör ta hänsyn till. För att diskutera de olika repertoarerna kommer jag att använda mig av cultural literacy som diskuterar förmågan att känna till så kallade högkulturella verk (Olin-Scheller, 2008, s.16).
4 Tidigare forskning
Grunden för detta examensarbete är de hinder och möjligheter jag ser med äldre texter i klassrummet. Christina Olin-Scheller tar i Såpor istället för Strindberg upp hinder och möjligheter med populärkultur i klassrummet (2008), något som blivit intressant för mig i relation till Bergmans avhandling Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser (2007) där dragkampen mellan tradition och förändring inom litteraturundervisningen diskuteras. Det är i diskussionen om moralpanik, kanon och idén om ett homogent kulturarv som jag ser en möjlighet för mig att bidra genom att definiera och analysera hinder och möjligheter med äldre texter i klassrummet. För att diskutera detta kommer jag att använda mig av följande artiklar som berör litteraturundervisning. Mark Pikes artikel ”The Canon in the Classroom: Students’ Experiences of Texts from Other Times” (2002) som undersöker kanondebatten i engelska skolor. Pike (2002) utförde en kvalitativ studie i sitt eget klassrum under tre års tid som följde sex elever i tonåren. I artikeln utvärderar han vikten av en kanon i klassrummet och lägger fram för- och nackdelar kopplade dels till elevernas förmåga att ta till sig en text men också lärarens makt i klassrummet och över undervisningen (2002). I sin studie kom Pike fram till att de kulturella glappen till viss del kan ses som ett hinder men att det där finns stora möjligheter till lärande för eleverna. Den andra artikeln är Simao J. A. Drew & Brenda G. Bosnics ”Uniting the Spheres: Modern Feminist Theory and Classic Texts in AP English” (2008) i vilken en studie utförs för att se potentialen i att undervisa eleverna i äldre texter genom att använda ett vidgat textbegrepp och tematisering, i det här fallet feminism. Även här är studien utförd i författarnas egna klassrum och resultatet tydde på att eleverna genom arbetet med de äldre texterna lärde sig att se utanför sina könsnormer och undersöka sina egna socialiseringar (2008).
Den tredje artikeln ”Graphic Novels: An Alternative Approach to Teach English as a Foreign Language” (2015) av Hüseyin Öz och Emine Efecioglus undersöker hur grafiska noveller kan underlätta för att skapa förståelse i läsningen av äldre texter. Deras studie gjordes på 56 elever som studerade engelska som ett främmande språk men är fortfarande en artikel jag ser som mycket användbar i ett språkligt heterogent klassrum. Utöver dessa tre artiklar har jag även valt ut Richard Beachs bok Teaching Literature to Adolescents
(2011) då den diskuterar vikten av att eleverna kan identifiera sig med texterna de läser. Precis som de tre artiklarna är den baserad på klassrumsforskning och bygger på det sociokulturella perspektivet. Med hjälp av dessa texter samt den teori jag presenterat under ”Teoretiska perspektiv och centrala begrepp” vill jag undersöka hur vi som lärare kan få undervisningen av äldre texter att upplevas som meningsfull med hjälp av pedagogik. Den nationella forskning som tidigare gjorts i svenskklassrummen utfördes innan de nya styrdokumenten (GY11) tillkom, och jag anar en förändring i hur det egentligen ser ut ute i klassrummen. hur det egentligen ser ut kan ha skett.
Med hjälp tidigare forskning av forskare som Rosenblatt (2002) och Olin-Scheller (2008) kommer jag undersöka hur undervisningen av äldre texter ser ut i praktiken idag men även hur den upplevs av både lärare och studenter. Jag kommer också att använda mig av Pikes artikel (2002) för att diskutera kulturella glapp och igenkänning, samt Bergmans doktorsavhandling (2007) för att diskutera tradition och förändring men också för att diskutera huruvida det syns någon skillnad i undervisningen av äldre texter mellan yrkes- och högskoleförberedande program. För att kunna analysera detta kommer jag att se till elevernas allmänna repertoarer (Olin-Scheller, 2008) och vilka litterära repertoarer (2008) eleverna på de olika programmen redan har samt erbjuds. Vidare tar jag även hjälp av Stenlunds (2016) examensarbete ”Varför klassiker och litteraturkanon i skolan? En studie av nutida litteraturvetenskapliga argument för litteraturens värde i relation till gymnasieskolans uppdrag” om klassiker och litteraturkanon i skolan samt Litteraturutredningen som gjordes år 2012, för att ge belägg för min undersökning.
5 Metod
I följande del kommer jag att redogöra för metoden för examensarbetet. Inledningsvis redovisas valet av metod samt insamlingen av empiri och avslutningsvis presenteras den metod för analys jag använt mig av, studiens avgränsningar samt dess validitet och reliabilitet.
5.1 Uppsatsens perspektiv
För detta examensarbete använder jag mig av en kvalitativ metod och gör en undersökning med etnografisk ansats (Alvehus, 2013). Motiveringen till det är att det är uppfattningar, attityder, och värderingar som efterfrågas och inte data som är kvantifierbar. Jag har därmed valt en kvalitativ metod för att dels få svar på mina frågeställningar och för att tillägna mig den kunskap jag behöver för att uppnå mitt syfte. För att få svar på hur litteraturundervisningen uppfattas och hur elevernas möjlighet till meningsskapande ser ut behöver jag komma närmre än vad exempelvis en enkät hade tagit mig (Edvardsson, Godhe & Magnusson, 2018). För min undersökning har jag valt att använda mig av triangulering för att empirin ska bli rikare och skapa en mer komplex bild som ger mig möjlighet att jämföra och diskutera (Alvehus, 2013). Förhoppningen är då att undersökningen ska bli mer tillförlitlig då den belyser mina frågeställningar med flera olika metoder. Triangulering har ofta förknippats med kvantitativ forskning men har blivit alltmer vanlig även inom kvalitativ forskning och används för att dubbelkolla resultat och öka just tillförlitligheten (Bryman, 2011).
5.2 Urvalsprocess
För att utföra mina intervjuer kontaktade jag rektorer på fem olika gymnasieskolor i Skåne varav två av dem svarade att de skulle vidarebefordra mitt önskemål om
intervjupersoner. Jag hade hoppats på att få intervjua fyra lärare och fyra fokusgrupper varav två på yrkesförberedande program och två på högskoleförberedande program men då min kurs för examensarbetet sammanföll med de nationella proven i svenska uteblev många svar. Slutligen genom kontakter med lärare ute på skolorna ställde tre svensklärare upp. Namnen är fingerade.
1. Martina, svensklärare på Naturbruks- och fordonsprogrammet på en friskola i västra Skåne.
2. Erik, svensklärare på Samhällsprogrammet på en kommunal skola i södra Skåne. 3. Bea, svensklärare på Handelsprogrammet på en kommunal skola i södra Skåne.
Urvalet av elever för fokusgrupperna gjordes av lärarna själva som blev ombedda att om möjligt välja elever ur klasser där de arbetat med äldre texter under det senaste året. Återigen kom de nationella proven till viss del i vägen och en av fokusgrupperna valdes ur en klass där de endast arbetat med en äldre text under året som gått.
5.3 Materialinsamling
Jag valde att utföra tre semistrukturerade intervjuer (Alvehus, 2013) med lärare på olika program, två på yrkesprogram och en på högskoleförberedande program. Jag utförde även tre fokusgruppsintervjuer med grupper om 4-5 elever från de olika klasserna. Detta för att även få en inblick i hur eleverna ser på litteraturundervisningen. Bryman (2011) menar att en fördel med fokusgruppsintervjuer är möjligheten att synliggöra deltagarnas perspektiv och synsätt. Fördelen kommer ur de diskussioner som uppkommer och de ställningstaganden som de intervjuade gör (Bryman, 2011). Intervjuerna med lärarna samt med eleverna spelades in för att sedan transkriberas. Detta tillvägagångssätt valdes då jag skriver detta examensarbete själv och som ensam intervjuare skulle ha lättare att följa med i vad som sades under samtalet och på så sätt hade jag möjlighet att anpassa intervjun allt eftersom (Alvehus, 2013). Birgitta Forsman (1997) poängterar även risken att den intervjuade blir störd om intervjuaren antecknar under tiden. Med detta som grund antecknade jag därför ingenting under intervjuerna. Som en tredje del observerade jag även en del av en svensklektion per lärare och klass i hopp om att få syn på saker som
även nämndes under intervjuerna. På så sätt kunde jag jämföra det som framkommit i intervjuerna med vad jag sett i klassrummet och på så sätt komma ytterligare på djupet.
För mina intervjuer skapade jag två intervjuguider (se Bilaga 1 och 2) baserade på mina tre frågeställningar, en för lärarintervjuerna och en för fokusgrupperna. Utifrån frågeställningarna skapade jag intervjufrågor och dessa delade jag upp mellan de två intervjuguiderna. Frågorna behandlar dels hur litteraturundervisningen av äldre texter ser ut i deras klassrum men också om syftet med den och hur den mottages. Då intervjuerna var semistrukturerade lade jag ingen större vikt vid vilken ordning frågorna ställdes i utan snarare på att samtalet skulle flyta på i hopp om att läraren och eleverna skulle prata naturligt och på så sätt bidra med tillförlitlig empiri.
5.4 Etiska aspekter
Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) tar upp fyra etiska riktilinjer som jag använde som en ram för min kvalitativa studie; informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll. Dessa går att koppla till Vetenskapsrådets (2017) grundläggande principer för forskning; tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar. Med dessa riktlinjer och principer i åtanke presenterade jag mitt forskningsprojekt redan i mailutskicket till rektorer och lärare för att de skulle vara medvetna om vad det var jag ville göra. I mina intervjuguider hade jag även skrivit ett kort stycke om vad det är jag undersöker och hur mitt tillvägagångssätt ser ut. Där valde jag även att definiera bland annat vad jag menar med en äldre text för ökad trygghet. För att få ett informerat samtycke (Kvale och Brinkmann, 2014) tillfrågas även intervjupersonerna i inspelningarna om de godkänner att de spelas in strax efter att jag förklarat hur materialet kommer användas. Jag försäkrade även dem att de kommer anonymiseras under transkriberingen av inspelningarna. Efter examination kommer materialet att förstöras och under studiens gång har det förvarats utan obehörig persons åtkomst.
5.5 Metod för analys
För att bearbeta det empiriska materialet användes Catrin Norrbys Samtalsanalys (2014) för att transkribera materialet. I transkriberingsprocessen valde jag att göra vad Norrby kallar en grov transkribering (2014) då syftet här var att ta reda på innehållsaspekter och det intressanta var vad som sagts snarare än hur det sades. En grov transkribering innebär också att i hög grad följa skriftspråkskonventionen (2014) vilket jag gjorde i min process. Efter transkriberingen använde jag mig av Virginia Braun och Victoria Clarkes artikel ”Using thematic analysis in psychology” (2006) för att analysera och organisera mitt material. Den tematiska analysmetoden är användbar på det sätt att den tillåter mig att gå ned på djupet och hitta vad Braun och Clarke (2006) kallar underlying ideas, assumptions and conceptualizations. Braun och Clarke rekommenderar att se empirin som en tredimensionell blob och att ur den hitta intressanta träffpunkter som kan vara relevanta för arbetet (s.84). Efter en noggrann genomläsning av materialet valde jag ut 9 träffpunkter som gick att koppla till mina frågeställningar, skrev ned dem på lappar och placerade ut dem på ett bord framför mig för att kunna flytta runt dem och skapa små kluster. Träffpunkterna kunde vara enstaka ord, meningar eller ett svar på en fråga. Nästa steg i den tematiska analysen var att se teman i träffpunkterna och färdigställa mina kluster i teman som tillsammans ska besvara mina frågeställningar och på så sätt mitt syfte. Precis som Braun och Clarke (2006) skriver så var det där analysen av materialet verkligen började. De teman jag valde ut var: Läsning för att öppna dörrar, läsning för igenkänning och läsning för läslust.
5.6 Uppsatsens avgränsningar
För att besvara mina frågeställningar har jag i studien valt att intervjua yrkesverksamma svensklärare på svenska gymnasieskolor. Då det är en liten studie som görs under en begränsad tidsram är de tre lärarna alla verksamma i Skånes sydvästra delar. Med studien ämnar jag att undersöka undervisningen av äldre texter i svenskklassrummet och den grundas således på kunskapskraven för ämnet Svenska för gymnasiet. Därmed gjordes en avgränsning genom att inte undersöka arbetet med äldre texter i ämnet Svenska som
andraspråk trots att även det innehåller ”läsning av och samtal om skönlitteratur författad av såväl kvinnor som män från olika kulturer och tider” (Skolverket, 2011) från och med kurs 2. Ytterligare en avgränsning är antalet observationer som gjordes. Om studien hade utförts under en längre tid hade fler observationer kunnat göras och under längre tid, vilket hade resulterat i ett mer fylligt och trovärdigt material.
5.7 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är viktiga kriterier för kvantitativ forskning men kan även vara relevant för kvalitativ forskning (Bryman, 2011). Validitet anger giltigheten i en studie och dess förmåga att besvara undersökningens frågeställning(ar) och för att uppnå dess syfte (Bryman, 2011) och för att uppnå detta har jag kopplat mina intervjufrågor till mina forskningsfrågor och mitt syfte. För att ytterligare stärka validiteten och för forskningsetikens skull informerade jag både lärare och elever om vad jag skriver om och att det är just litteraturundervisningen av äldre texter som intresserar mig. I och med detta räknar jag med att svaren är delvis annorlunda än de hade varit om de inte i förväg visste ungefär vad som komma skulle. Fokusgruppsintervjuerna gjordes med fem elever i varje grupp. Jag är medveten om att då jag inte själv medverkade när eleverna valdes ut för fokusgrupperna behöver jag ha i åtanke att detta kan ha påverkat validiteten, då eleverna kan vara elever som läraren tror speglar läraren själv på ett bra sätt. Lärarna kan också ha valt ut elever med ett särskilt litteraturintresse eller elever de ser som extra ambitiösa. Viktigt att nämna i samband med validitet är även att jag inte fick möjlighet att observera alla tre lärarna utan endast två. På så sätt kan jag ha gått miste om information som hade gett en djupare bild av läraren, dennes klass och litteraturundervisning. På grund av detta kommer jag endast att använda observationerna som kompletterande material.
En av nackdelarna med fokusgrupper som Bryman (2011) nämner är risken att deltagarna i fokusgrupperna talar i mun på varandra vilket försvårar transkriberingen och på så sätt riskerar att påverka reliabiliteten negativt, det vill säga möjligheten att få samma svar om studien görs om. Då detta är en kvalitativ studie finns dock många andra faktorer som gör att utfallet med all förmodan hade blivit ett annat om studien gjorts om. Som gruppledare hade jag kunnat välja att nämna för deltagarna att de skulle låta varandra avsluta sina meningar innan intervjun men då hade det också kunnat påverka flytet i
konversationen, något jag inte ville riskera. Som gruppledare var jag också medveten om att medlemmarna i de olika fokusgrupperna delvis skulle påverka varandra och att risken fanns för att de mer tystlåtna deltagarna inte skulle komma till tals. Bryman (2011) föreslår fokusgrupper med minst 4 deltagare och för att minska risken för tystlåtna deltagare valde jag att ha ett maxantal på 5 deltagare i varje grupp.
Mitt syfte med studien är inte att framställa ett generaliserbart resultat då den är för liten för det. Jag syftar till att få kunskap om hur lärarna i studien motiverar och utformar undervisningen av äldre texter på gymnasiet och hur eleverna i fokusgrupperna upplever denna undervisning. På så sätt ämnar jag att belysa problemet jag sett som riskerar att uppstå då undervisningen av äldre texter inte uppfattas som meningsfull och uppmuntra till fortsatta studier inom problemområdet. Materialet jag samlat in kan således inte tala för samtliga svensklärare på gymnasieskolorna i Sverige utan bör ses som enbart ett axplock. Som konsekvens av min studie ämnar jag att ge läsaren en inblick i hur undervisningen av äldre texter på gymnasiet kan se ut och vad det finns för hinder och möjligheter med den.
6 Resultat och analys
I följande del presenteras resultatet av min analys och tolkning av materialet. I enlighet med vad som presenterades i avsnittet ”Metod för analys” är resultatdelen indelad i de teman som blev resultatet av innehållsanalysen. Mina tre teman utvecklades ur vad som vaskades fram ur empirin; Hur undervisningen av äldre texter ser ut, lärarnas och elevernas olika inställningar och vad syftet tycktes vara med äldre texter. Jag valde att namnge de olika delarna efter vad jag kunde ana vara nyckelord i vad de tre lärarna sagt om vad de ansåg vara syftet med att använda äldre texter i klassrummet. I varje del kommer även hinder och möjligheter för undervisning av äldre texter som dykt upp i intervjuerna med lärarna och eleverna samt under mina observationer presenteras. De tre lärarna som intervjuades har jag valt att benämna som Martina, Erik och Bea. Martina arbetar på en gymnasie-friskola i västra Skåne och undervisar elever på yrkesförberedande program. Erik och Bea arbetar båda på en kommunal gymnasieskola i södra Skåne där Erik undervisar elever på Samhällsprogrammet och Bea på Handelsprogrammet.
6.1 Läsning för att öppna dörrar
Jag har ju alltid varit en bespottare av kanon och jag har tyckt att det har varit något fult och har sett det som ett ställe där vita män har fått regera och styra. Men jag tycker inte det idag. […] Alltså mitt jobb är att öppna dörrar, inte att hålla dem stängda. […] Det är mitt jobb som lärare som faktiskt är mer kunnig. Det är ju jag som ska öppna de dörrarna. Men det är också därför som jag mycket går igenom det. Man ska veta liksom vem som skrivit Frankenstein. Man SKA veta det. (ur intervju med Martina)
Litteraturutredningen (2012) visade att läsförståelsen hos svenska ungdomar gått ned. Vad den däremot inte visade var mängden text de konsumerar. Olin-Schellers avhandling Såpor istället för Strindberg diskuterar texters ”låga” eller ”höga” status och svenskämnets välkända ansträngda förhållande till populärkulturen i relation till kanon och kulturarv (2008). Att ordet kanon och uttrycket ”att öppna nya dörrar” skulle dyka
upp i intervjuerna med lärarna i samtal om elevernas textvärldar var därför något jag var beredd på. Bergman (2007) diskuterar i sin avhandling hur lärare förhåller sig till denna dragkamp mellan tradition och förändring i undervisningen av litteraturhistoria och äldre texter. I Bergmans avhandling syns ett tydligt ställningstagande hos läraren Bo, där han står för det Bergman menar är ”traditionen” (2007), medan lärarna jag intervjuade inte var lika bestämda. Citatet ovanantyder att läraren Martina är för en svensk kanon. Hon menar att det är hennes uppdrag som svensklärare att delge eleverna vad hon kallar för ”ett demokratiskt allmänt bildningsinnehåll”. Olin-Scheller (2008) kopplar denna tolkningsgemenskap till cultural literacy (s.16) som avser förmågan att känna till högkulturella verk och författare för att kunna delta i en kulturell och social diskurs med gemensamma referenser. Att undervisa med cultural literacy som mål tenderar att okritiskt sätta ett begränsat urval av historiska fakta och kanoniska texter i centrum (Olin-Scheller, 2008).
Även Erik använder uttrycket ”att öppna nya dörrar” men även att han till stor del frångått att arbeta med äldre texter. Istället får hans elever läsa mycket modern skönlitteratur där texten ofta innehåller något som har med unga människors liv att göra. Såhär uttryckte eleverna sig när vi talade om vad Eriks syfte med valet av text kunde vara:
F: Jamen det känns typ som om han hintar.
T: Ja, typ ”Gör inte såhär” liksom. (Ur intervju med Eriks fokusgrupp)
Jag tolkar utsagan som att eleverna tror att Erik har valt de moderna texterna utifrån var eleverna befinner sig i livet och vad de kan dra nytta av i sina egna socialiseringar. Däremot hade eleverna inte alls samma tanke om vad som kunde vara syftet när det gäller att läsa äldre texter, vilket kan ha att göra med hur Erik väljer att undervisa beroende på när texten är skriven. Erik erkänner själv att han inte går in med samma entusiasm i undervisningen av äldre texter. I intervjun talar Erik mycket om läsning för läslust vilket jag kommer att gå in på mer utförligt under ”Läsning för läslust” men även i denna del blir det intressant att ta upp. Erik använder sig av uttrycken litteraturförmedlare och allmänbildning vilket kan kopplas till det Martina omnämner i intervjun, men trots det har de olika syn på vilka texter som skall tas med in i klassrummet. På ett sätt representerar Erik och Martina olika sidor av traditionen då Martina nämner ”ett demokratiskt allmänt bildningsinnehåll” och på så sätt verkar förespråka vad Malmgren (1996) kallar ett litteraturhistoriskt bildningsämne där eleverna ska få möjlighet att ta till
sig den kulturella diskurs som innebär att känna till så kallade högkulturella verk. Martina säger även ”När jag ser flera elever som inte riktigt har koll på vem August Strindberg är så tänker jag att ”Okej, det här kan ju bli ett problem för en samhällskontext”. Jag menar inte att alla ska läsa Hemsöborna men… Man kanske ska veta lite om Strindberg”. Jag tolkar detta som att Martina menar att det finns en kulturell diskurs som eleverna bör bekanta sig med under sin gymnasietid. Eleverna i Eriks fokusgrupp berättar istället att Erik ofta ger dem böcker där det känns som om han ”hintar” att de ska lära sig något de kan ta med sig ut i livet. Detta påminner mer om vad Malmgren (1996) benämner som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, då förhoppningen verkar vara att eleverna ska skapa inre föreställningsvärldar (Langer, 2005). Olin-Scheller (2008) skriver i sin inledning hur medier och populärkultur lockar ungdomar och hon ifrågasätter vad svenskämnets uppgift egentligen är när det gäller kunskap om berättande, text och litteratur.
I intervjuerna med lärarna dyker skolans ekonomiska förutsättningar upp som ett hinder för mängden och utbudet av den litteratur som eleverna erbjuds. Martina berättar hur hon ofta väljer att läsa äldre noveller då dessa är lätta att få tag på gratis. ”Ja, du ser ju…” säger Martina och nickar mot de fyra bokhyllorna bakom sig. Intervjun med Martina tog plats i det rum som är skolans bibliotek, men som för en utomstående mer ser ut som ett grupprum. Att läsa hela romaner blir svårt då denna friskola inte äger några klassuppsättningar och det inte funnits någon som ansvarat för inköpen. På den kommunala skolan i södra Skåne verkar inte detta vara ett problem. Eleverna i Beas klassrum sitter alla med en roman var under min observation och i fokusgruppsintervjun med Eriks elever berättar de att de under sina tre år på skolan läst flera romaner om året. Dessa har de antingen lånat av Erik i form av klassuppsättningar eller på skolans bibliotek som har en egen våning i byggnaden mittemot. Här anar jag en stor skillnad i möjligheten för lärarna på de olika skolorna att ge eleverna möjlighet att läsa hela romaner.
Även programmet eleverna läser på verkar ha en viss inverkan på den litteratur som eleverna presenteras för. Främst när det gäller längden på texten som av både Martina och Bea ses som ett hinder för att läsa äldre texter. Martina nämner ekonomin som en orsak till att eleverna inte läser äldre romaner, men även hur motivationen ser ut i klassen. Erik berättar i sin intervju att romanen han använde sig mest av på Samhällsprogrammet var Doktor Glas av Hjalmar Söderberg. I år valde han dock bort den, trots att han tyckte att resultatet oftast varit givande, för att istället försöka skapa läslust. Bea säger istället att just den romanen hade blivit för svår för hennes klasser på Handelsprogrammet på samma skola. Bea förklarar:
Det är väl inget nytt sådär det är ju många elever bland dagens ungdom, men de har ju inte alls samma läsförmåga, de har inte samma ordbank som man kanske hade för tio år sedan. […] Och då blir det svårt för dem att läsa en äldre text man har inte den förståelsen. […] Där kan man ju inte jobba med längre äldre texter utan det blir liksom noveller för det är lagom omfång liksom. Man förstår dem precis. En bok, jag menar skulle vi kanske läsa Doktor Glas här… Det hade blivit jättesvårt för dem. (ur intervju med Bea)
I frågan om han tror att programmet spelar någon roll för valet av text ger Erik ett tydligt jakande svar, medan Martina och Bea som båda undervisar på yrkesförberedande program svarar mer nekande.
Jag: Spelar programmet eleverna studerar på någon roll för ditt val av text? Erik: Absolut. Definitivt. Är det ett studieförberedande program så blir det fler klassiker och äldre texter. (ur intervju med Erik)
Alla tre instämmer däremot med varandra när jag frågar om klassen eleverna studerar i spelar någon roll för valet av text. Där nämns motivation och speciell anpassning som kriterier för vilken text som väljs ut av läraren. Martina och Bea undervisar båda i klasser där det finns elever som har rätt till speciella anpassningar i form av bland annat inspelningstjänst och förlängd skrivtid vid provtillfällen. Däremot när vi talar om huruvida de olika programmen spelar någon roll för valet av text diskuterar Martina och Bea istället intagningspoäng och de gemensamma styrdokumenten för ämnet svenska. Bea som främst undervisar på Handelsprogrammet men även Vårdprogrammet och svenska som individuellt val, pekar på skillnaderna mellan hur hon läser en roman med sina elever och hur det kan se ut på andra program som Samhällsprogrammet och Ekonomiprogrammet.
Men går du in i ekonomiklassen så tex så ligger ju många över ca 300 poäng i intagning och då har de vissa baskunskaper med sig som du som lärare behöver kanske inte som jag liksom hålla på med i tre steg och vi lyssnar på den tillsammans och vi gör de här bitarna utan sen när vi förklarat så "Vad är uppgiften?" direkt. Alltså det kanske går snabbare. Här kanske vi läser en skönlitterär bok i fyra-fem veckor för jag måste ge dem tid i klassrummet. Det kanske man inte behöver göra i
vissa klasser. Då är det kanske lite fördomsfullt men jag tror… Jag vet inte men det är ju… just tidsmässigt... De måste ha lite längre tid för det är ju vissa som kanske till och med har en stödtimme hos specialpedagog. (ur intervju med Bea)
Bea verkar här påpeka hur elevernas litterära repertoarer kan speglas i de poäng de har med sig från högstadiet och hur dessa på så sätt kan påverka hur svenskundervisningen kommer se ut i klassen de går i på gymnasiet. Hon nämner också tidsaspekten och hur undervisningen kan påverkas av att elever har tid hos en specialpedagog vilket gör att hon till viss del måste anpassa undervisningen. Gemensamt för Martina och Bea verkar ändå vara att de tar in texter som de menar att klassen kommer klara av, som ligger i vad de ser som elevernas närmaste utvecklingszoner och som går att anpassa till det stora behov av inspelningstjänst som finns i deras klasser. Att texterna ska finnas på inspelningstjänst eller att det finns elever med särskilda behov är ingenting som syns i intervjun med Erik, vilket kan bero på att han inte har några elever med dessa behov i sina klasser på Samhällsprogrammet. I Beas svar gällande tidsaspekter och anpassningstjänster vänder hon slutligen också på det hela och ser anpassningarna som något positivt.
En anpassning som gynnar en elev kan gynna alla. Så att även om jag sätter upp alltså liksom här på högläsning och vi lyssnar på inläsningstjänst på svenska och det gynnar även dem som är duktiga. De kanske får en ytterligare förståelse än vad de hade innan. Det kanske kommer ramla andra bitar som man inte "Ah! Där var det!" medan de andra kanske bara hamnar på basnivå. Så det är lite olika men just det tidsomfånget det blir längre. (ur intervju med Bea)
Alla de tre lärarna har således sina egna tillvägagångssätt i undervisning av äldre texter i klassrummet och olika syn på läsning föratt öppna dörrar. Av de tre var det dock Martina som menade att det huvudsakligen var i läsningen av äldre texter som elevernas litterära breddning var viktig och att detta görs med syftet att förmedla ”ett demokratiskt allmänt bildningsinnehåll”. I delen ”Läsning för igenkänning” kommer jag gå vidare in på igenkänning, tematik och arbete med ett vidgat textbegrepp, vilket i syn tur kan få en god effekt och kan hjälpa läraren att uppnå syftet att läsa äldre texter för att öppna dörrar.
6.2 Läsning för igenkänning
Jag går alltid tillbaka till det här "att kunna relatera till" för det är rätt så viktigt. Just i text och i skönlitteratur måste du hela tiden hitta någonting som de faktiskt kan känna igen, även om det är från 1800- och 1900-talet. Det kan vara förbjuden kärlek, en konflikt. Det kan vara vad som helst men de här bitarna är jätteviktiga att ta in och förankra det på något sätt. Att "Hon här är inte olik dig" liksom. (ur intervju med Bea)
Det här citatet tolkar jag som att Bea arbetar med igenkänning som en form av stöttning när hon arbetar med äldre litteratur då hon försöker skapa ett intresse genom att koppla texten till elevernas egna liv och erfarenheter. Olin-Scheller (2008) ser litteraturundervisningen som en möjlighet för eleverna att stärka sin personliga och kulturella identitet. Hon menar att de berättelser vi omger oss med och skapar om oss själva blir centrala för identiteten och att eleverna ständigt är sysselsatta med att identifiera sig själva som sociala och kulturella varelser (2008). På så sätt handlar lärarens val av litteratur inte bara om att öppna nya dörrar för ökad kunskap om litteratur utan även att öppna nya dörrar för att eleverna ska få ökad kunskap om sin egen identitet. Beach diskuterar vikten av identitetsskapande i litteraturläsningen hos ungdomar i Teaching Literature to Adolescents (2011). Där presenterar han en studie där eleverna fick läsa Anne Franks dagbok för att sedan diskutera vad de själva skulle ha gjort om de befann sig i Miep Gies situation då hon hade möjlighet att rädda familjen Frank (Beach, 2011, s.27). Lärarens tanke var att eleverna skulle spela upp scener ur boken som en pjäs, men eleverna hade inledningsvis svårt att identifiera sig med karaktärerna och situationerna varpå läraren väljer att plocka fram ett avsnitt ur tv-serien The Simpsons där karaktärernas handlingar förde med sig stora konsekvenser för berättelsen (s.27-28). Med hjälp av en tv-serie som många av eleverna kunde känna igen kunde läraren sedan koppla betydelsen av en karaktärs handling till vad som skedde i Anne Franks dagbok. Då fick eleverna möjlighet att identifiera sig själva med karaktären Miep och på så sätt hade de även lättare att ta till sig texten (s.27-28).
Läraren Bea berättar i sin intervju att hon använt sig av Anne Franks dagbok och att hon brukar använda sig av Anne som karaktär för att hjälpa eleverna att hitta någon att identifiera sig med.
Anne Frank, hon hade också tankar och idéer om hur kärlekslivet kan vara och att ha kanske en pojkvän eller att gifta sig en vacker dag och så vidare. Hon är ju fortfarande ungdomlig men det är olika tidsepoker. (ur intervju med Bea)
Trots Beas försök till igenkänning visar fokusgruppsintervjuerna att eleverna tenderar att ha svårt för att relatera till de äldre texterna och att se ett syfte med varför de läses. Precis som Erik verkar de gå in med en låg entusiasm och inställningen att de endast läser för att de ska läsa. Bea verkar vara något på spåret i att hjälpa eleverna genom att peka på de mänskliga aspekterna i karaktärerna och genom att visa hur karaktärerna kan liknas vid dem själva. Dem själva Dem själva Dem själva Dem själva Dem själva Dem själva
Vad är det då som hindrar eleverna från att identifiera sig med texten? En vanlig orsak till att elever har svårt att identifiera sig med äldre texter är de kulturella glappen (Pike, 2002). Äldre texter ligger ofta längre bort från elevernas egen föreställningsvärld (Langer, 2005) och blir då svårare att identifiera sig med. Här poängterar Pike (2002) att eleverna behöver ökad stöttning för att förstå den historiska kontexten så att eleverna får möjlighet att omvandla läsningen för att passa sin kontext (s.366). När eleverna i de tre fokusgrupperna fick frågan ”Gör läraren något för att ni lättare ska kunna relatera till texten?” (se Bilaga 2) nämnde de alla att lärarna brukar gå igenom ord ur texterna som eleverna skulle kunna se som svåra. Ordet eleverna diskuterar i citatet nedan är ”drosksläde” som används i Hjalmar Söderbergs Pälsen. Trots att de glömt bort själva ordet verkar de onekligen komma ihåg en del av diskussionen kring själva ordet och hur det gjorde att de kunde avgöra att texten var en äldre text.
P: Ja alltså vi hade ju... Jag tror ändå att man hade kunnat tänka att texten var ny om inte det här med häst och vagn...
J: Det var vinter och de fick låna pengar och det var otrohet och så... Det är ju ändå något som hade kunnat hända nu... För alla har det ju inte så lätt liksom.
F: Det var ju när de skrev häst och vagn... J: Exakt, som man fattade att den var gammal.
F: Men hade de bara skrivit bil så hade man ju kunnat tänka att det var nutid. Att han blev påkörd och så. (ur fokusgruppsintervju med Martinas elever)
Pälsen är ett exempel på en text där en historisk kontext är avgörande för att förstå pälsens betydelse och där Martina visat sig arbeta med språket för att överbrygga
de kulturella glappen. Trots det verkar inte eleverna riktigt ha identifierat sig med texten.
J: Alltså när vi läser texter i svenskboken... Typ noveller. Jag tycker det är väldigt tråkigt alltså det är såhär...
F: Det är ju tråkigt.. Man lägger ju inte det på minnet.
N: Nej alltså det är ju det. Man gör det på lektionen och sen släpper man det. F: Det blir nästan att... Jag i alla fall amen jag satt typ och läser så vet jag alltså nu så är det ju... det är inte intressant så då hoppar man typ över. [J instämmer] Och skummar igenom texten bara för att bli klar typ.
P: Och för att hitta svaret på frågan...
J: Och så är det är inget syfte liksom... Man läser inte själva texten liksom. Man svarar bara på frågorna.
P: Och ibland läser jag och ibland när det blir långsamt så hoppar jag över... Typ om det är en tredjedels sida kvar så hoppar jag över den. (ur intervju med Martinas fokusgrupp)
Vad som blir intressant här är att vad lärarna verkar se som det största hindret med äldre texter inte verkar vara det eleverna tycker är det största hindret. Istället tyder fokusgruppsintervjuerna på att eleverna inte ser något syfte med att läsa texterna. De verkar sakna vad Smidt i Bergmans avhandling benämner som en subjektiv relevans (Smidt, 1989, refererad i Bergman, 2007). Bergman menar att innehållet i undervisningen behöver vara subjektivt relevant vilket i sin tur innebär att eleverna behöver hitta en personlig koppling till det som undervisningen handlar om (2007). Subjektiv relevans behöver inte innebära att eleverna kan ta med sig något som går att koppla till ämnen, problem eller konflikter som eleven direkt kan känna igen sig i (2007). Däremot är det vad eleven läser ut i själva undervisningssituationen och i den vidare sociala processen som blir avgörande för upplevelsen av subjektiv relevans (2007). Ett sätt att göra detta är att som i Beachs exempel med Anne Frank koppla en mer modern text, med ett mindre kulturellt glapp, till den äldre texten. Till den äldre texten, till den äldre texten.
Även Eriks elever påpekar att de ofta saknar ett syfte men att när de fått lov att jämföra den äldre texten med en mer modern text så har de tyckt att arbetet varit mer intressant. Tre elever i Eriks klass som jag valt att kalla för Maja, Nina och Iris berättade under intervjun om två separata arbeten de gjort i klassen där de vid ett tillfälle hade arbetat med
Selma Lagerlöfs Bortbytingen och ett annat tillfälle H.C. Andersens Den lilla sjöjungfrun. När de arbetade med Bortbytingen skulle de under 90 minuter läsa novellen och svara på frågor i mindre grupper för att analysera novellens innehåll och om textens handling gick att koppla till deras verklighet, något Maja inte tyckte gav särskilt mycket. Trots det kunde hon i intervjun återge en hel del ur diskussionerna de haft kring vilka trollen egentligen var och kärleken en moder känner till sitt barn. Däremot när de arbetade med Den lilla sjöjungfrun tyckte alla tre att arbetet hade varit lyckat. I det projektet hade de läst en tidig version av H.C. Andersens saga och jämfört den med klipp ur Disneys version, en film flera i klassen hade sett när de var små.
I: Fast det var ju så när vi läste Den lilla sjöjungfrun alltså då var det ju kul att se vad man hade gjort. Alltså det man såg som liten och sen hur den egentligen var. Alltså det tyckte jag...
M: Ja det minns man ju dessutom. I: Ja där hade vi en bra upplevelse.
M: Ja för man minns hur sjuk den egentligen var typ.
N: Det var ju bra men jag tyckte att det var intressant och man fick liksom "Aha!". Jag: Vad var det som gjorde den bra då?
I: Jamen just att man hade en koppling till den. Vi kunde relatera till den. (ur intervju med Eriks fokusgrupp)
Här hade läraren valt att använda sig av ett vidgat textbegrepp och igenkänning för att överbrygga det kulturella glapp som annars riskerar att uppstå när eleverna läser en äldre text. Detta projekt tyckte eleverna i fokusgruppen blev mycket lyckat och valdes ut som exempel när de blev tillfrågade om de hade någon bra upplevelse då de läst en äldre text i klassrummet (se Bilaga 2). Olin-Scheller kallar denna typ av undervisning för jämförande studier och menar att det är ett vanligt tillvägagångssätt inom tematiskt upplagda arbetsområden (2008). Upplagda arbetsområden, upplagda arbetsområden.
En annan möjlighet för eleverna att identifiera sig med texten är genom just tematisering. Både Bea och Martina nämner just tematisering som en möjlighet men använder begreppet på olika sätt. Martina berättar att hon använder tematisering genom att utgå från elevernas intressen och på så sätt välja texter som behandlar dessa. Som exempel ger hon Att döda ett barn av Stig Dagerman som hon använde i en klass med fordonselever och diskuterade ihop med bilar och trafikregler. Bea berättar att hon ofta väljer ett tema utifrån en känsla i texten de har läst, exempelvis kärlek i Anne Frank, och
att hon sedan skapar uppgifter runt texten genom det. Drew och Bosnic använder sig av tematisering i klassrummet i sin artikel ”Uniting the Spheres: Modern Feminist Theory and Classic Texts in AP English” (2008) där de blandat reklamfilmer, artiklar och serietidningar med äldre texter som ”The Yellow Wall-Paper” av Charlotte Perkins Gilman under temat könsroller. Att använda sig av nutida texter i olika medieformat visade sig här hjälpa eleverna att ta med sina egna erfarenheter och socialiseringar in i texten och leta efter mönster i en bredare kontext (Drew & Bosnic, 2008).
6.3 Läsning för läslust
Jag har minskat ganska betydligt på andelen tid som läggs på att läsa äldre texter för att jag har velat prioritera att skapa läslust. Många elever idag, upplever jag, dels har de svårt att läsa äldre texter och ofta tycker de inte att det är så roligt så jag har väl anammat synen på mig själv som lärare som litteraturförmedlare. Jag vill skapa läslust. Ofta så motverkades ju det syftet av att vi läste äldre texter. (ur intervju med Erik)
Erik talar tidigt i sin intervju om avsaknaden av läslust i klasserna han undervisar i och hur detta har fått honom att lägga om litteraturundervisningen. Av vad jag kunde se under min observation av Eriks klass var detta något som såg ut att ses som normen av många i klassrummet då eleverna, när de blev ombedda att läsa en novell under den första delen av lektionen, protesterade och ifrågasatte syftet med uppgiften. Trots det kunde jag se tre elever i den bortre delen av klassrummet som ivrigt tog emot novellen av Erik och försvann in i läsningen.
Appleyard (1994) skriver om olika läsarhållningar och urskiljer fem faser i den litterära socialisationen där han menar att läsaren antar olika roller. Vi börjar som den lekande läsaren och sedan utvecklas vi till läsaren som hjälte/hjältinna ungefär vid skolstarten där vi söker texter som möjliggör identifikationsskapande och som kan förknippas med de utmaningar vi som unga läsare möter i vår egen socialisationsprocess (1994). De nästkommande faserna är läsaren som tänkare, läsaren som tolkare och den pragmatiske läsaren som utvecklar läsarens kognitiva egenskaper och som alltmer fördjupar läsarens litterära kunskaper (1994). ”Läsaren som tänkare” ställer frågor om trovärdigheten hos de skildrade karaktärerna och söker insikter om egna och andra människors sätt att agera
i olika situationer (1994). I fasen ”läsaren som tolkare” har läsaren skapat en insikt om att en texts betydelse konstrueras i samspel med författare och läsare och i fasen ”den pragmatiske läsaren” förfogar läsaren fritt över alla tidigare roller (1994). Vad är det då som gör dessa fem faser relevanta för detta arbete? Utifrån vad lärarna sagt i intervjuerna går det att urskilja en gemensam oro för den bristande läslusten hos eleverna, något som också ses som ett hinder i läsningen av äldre texter. Som i citatet ovan visar menar Erik att han mer och mer valt bort de äldre texterna då hans erfarenhet har visat att de haft minskad effekt på läslusten. Genom att utgå från Appleyards fem faser (1994) skulle den minskade läslusten kunna bero på en inte helt lyckad utveckling mellan faserna. I styrdokumenten för ämnet svenska skriver Skolverket (2011) om hur eleverna skall läsa texter från olika tider och epoker, men själva läsningen är upp till läraren att avgöra hur den ska utföras och vad den skall användas till.
I Beas fokusgrupp verkade den allmänna meningen vara att eleverna saknade ett syfte för att läsa texterna de läste, vare sig de var mer moderna texter eller äldre. Bea själv förklarade att hon försöker välja texter som eleverna kan relatera till och där de kan identifiera sig med karaktärerna och historien, men när eleverna i fokusgruppen får frågan hur de tror att Bea väljer ut litteratur svarar en av dem skämtsamt ”Elle belle bi?” och de andra skrattar instämmande.
Jag: Vad tycker ni om de här texterna ni nämnt? Vad tyckte ni om den undervisningen? Hur den var upplagd…
E: Bra...
I: Alltså jag tycker att det är intressant. Man läser typ sen diskuterar man. O: Alltså jag vet inte...
Jag: Ni får jättegärna ha olika åsikter. Det är bara bra om ni tycker olika. O: Alltså det känns onödigt...
E: Det tycker jag också... Tyvärr.
O: Vi bara läser och så svarar vi på frågorna... F: Ja okej ja...
E: Alltså det är inget vi lägger på minnet. I: Ja exakt det är inget vi använder sen...
M: Eller som är viktigt typ eller kommer jobba med.
I: Det känns inte som att det finns något syfte med att ge oss en text. "Läs den och svara på frågorna".
E: Det är typ så med allt vi läser. Vi läser det men det är ingenting vi går vidare med sen. Det är bara för stunden. [Alla instämmer] Och sen är det aldrig något med det igen.
M: Det är typ för lektionens gång. (ur intervju med Beas fokusgrupp)
Citatet ovan tyder på att eleverna inte ser något syfte med läsningen eller att svara på frågorna om texten mer än att frågorna är till för att de ska förstå vad de läst. Med stöd av Appleyards teori om olika läsarroller tolkar jag Beas utsaga om motivering kring val av text att hon försöker stötta eleverna genom att låta dem anta läsarollen som läsaren som hjälte/hjältinna (1994). Detta då Bea verkar försöka skapa igenkänning i karaktärerna i texterna för att eleverna ska ha lättare att ta till sig dem och tycka att det är roligt att läsa snarare än att de ska tolka och analysera texten. Som observatör i klassrummet och sedan som intervjuare kunde jag se en brist i kommunikationen där eleverna inte uppfattade syftet utan läste texten i en fas mellan läsaren som tänkare och läsaren som tolkare. Rosenblatt (2002) skiljer på efferent läsning och estetisk läsning där den efferenta läsningen mer handlar om att läsaren ska ta med sig något ur läsningen medan den estetiska handlar om att läsa på ett mer öppet och prövande sätt. Utifrån mina observationer vill jag säga att jag tror att eleverna här utförde en efferent läsning när, enligt min tolkning, läraren verkade be om en blandning av de två. Med utgångspunkt i Rosenblatts teori om den estetiska läsningen tolkar jag det som att det är den läsning som bidrar mest till en ökad läslust. Vad som blir intressant här är huruvida en ren estetisk läsning är möjlig när eleverna fått frågor som skall besvaras under läsningen? Rosenblatt menar att den meningsfulla läsningen uppstår i samspelet mellan de två läsningarna (2002) men om syftet är att skapa läslust så borde fokus ligga främst, om inte enbart, på den estetiska läsningen. Lärarnas undervisning och stöttning verkar leda in eleverna på en efferent läsning vilket i sin tur motverkar syftet med läsningen i de fall då syftet rör elevernas lust att läsa. Olin-Scheller skriver att en lyckad kombination av en efferent och en estetisk läsning kan ses som ett maximalt utnyttjande och som ett sätt att läsa för att både uppleva och lära (2008), något som torde kunna leda till ökad läslust.
I intervjun berättar Erik hur han ser bristen på läslust som det största hindret för att använda äldre texter i klassrummet, men att om han kunde föra med sig läslusten in så skulle det nog se annorlunda ut. Precis som Martina talar han om att som lärare öppna dörrar för eleverna och är medveten om att hans egen brist på entusiasm kan vara en del av bristen på motivation hos eleverna. Han önskar också att svenskämnet ska bli mindre
