Lagarbete

Följande tema syftar att behandla skolan, framför allt det enskilda klassrummet, som en social arena i termerna integration och interaktion. De intervjuade hade skilda tillvägagångssätt gällande hur eleverna arbetade i klassrummen, bland annat inkluderade en av lärarna grupparbeten som arbetsmetod medan en annan vanligtvis lät eleverna arbeta enskilt. Lärare 4, belyser nedan vikten av att låta eleverna interagera med varandra.

I: Hur väljer du att arbeta med begrepp- och ordförståelse, nu är det allmänt, i din

undervisning?

L4: [...] så går man in där och sen så får man en förklaring, man berättar också för varandra

i klassen. Jätteviktigt att de integrerar med varandra.

I: Ja okej, hur tänker du då att det integreras, socialt?

L4: Dels det och sen att man kanske läser frågorna i par, du sitter inte ensam. När man har

fått till exempel asagudarna på vikingatiden då, så är det kanske en liten grupp som ska framställa det i ett drama då får ju den gruppen ta reda på vilken fakta är viktigast att visa för de andra som ska lära sig. Till exempel. Då har vi givetvis gått igenom texten först så alla vet vad det handlar om. Sen får man då fördjupa sig och sen spelar man upp den för kompisarna.

Då har man ju haft texten, begreppen, synonymerna, våra diskussioner i klassen och du får slutligen se ett drama. Jag menar om man inte lyckas tillgodogöra sig någonting då så är det illa. Då har jag vänt upp och ner på varje sten.

Vad menas då med begreppet integration, och varför är detta så viktigt? Enligt Ekbom (1989) betyder integration ”att sammanföra till en enhet.” (Ekbom, 1989, s. 99). Vidare beskriver Kärrby & Lundström (2004) hur integration i skolans verksamhet av skilda skolämnen, olika årsgrupper samt inom den specifika elevgruppen, främjar eleverna. Författarna menar att skolan bör fokusera på integration i egenskap av en pedagogisk angelägenhet, och på så vis sträva för en utveckling gentemot gemensamma tillvägagångssätt, arbetsmetoder och mål för hela verksamheten (2004, s. 194). Vidare menar Kärrby & Lundström (2004) att ett medel för att fullfölja en sådan integration är att de olika arbetslagen arbetar gemensamt inom sitt lag, men även med de andra lagen, för att utveckla en arbetsform vilken blir försedd med olika kompetenser. Följande gynnar i sin tur bemötandet av elevernas skilda anspråk på vägledning och stimulans (Kärrby & Lundström, 2004, s. 194).

Detta för oss till intervjun med lärare 3, som vid frågan vad hen anser är särskilt viktigt att tänka på i en undervisningssituation med andraspråkselever, säger: “[...] med svenska A-läraren, så integrerar vi svenskan med SO till exempel. Jobba med SO-texter till exempel i svenskan. Med, ord och begrepp där och ordkunskap”. Gibbons (2013, s. 174) menar att ett sådant arbetssätt som lärare 3 beskriver, främjar språkutveckling eftersom ett integrerat arbetssätt inte avgränsar språk från innehåll. Följande innebär att man har en funktionell syn på språket, det vill säga att språket används ändamålsenligt. Gibbons (2013, s. 175) gör gällande att språk tillägnas som bäst då det används i syfte för annat lärande, varav ett integrerat arbetssätt möjliggör en undervisning i vilken eleverna kan erfara språk och ämnesinnehåll parallellt. Vidare menar Gibbons (2013, s. 175) att tiden som spenderas i klassrummet på så vis utnyttjas till fullo.

För andraspråkselever är ett integrerat arbetssätt särskilt gynnsamt då de ska tillägna sig ämnesinnehåll, eftersom övningar vilka är baserade på språket, främjar tillgodogörandet av ämneskunskaperna (Gibbons, 2013, s. 175). Följaktligen beskriver Gibbons (2013, s.

På så vis företar sig progressionen som så, att undervisningen går från stoff till form, från helhet till delar, och därefter tillbaka igen (Gibbons, 2013, s. 191). Här kan man anknyta till Vygotskijs tankar att stoffet i undervisningen inte bör avskiljas från det språk genom vilket det uppenbaras, utan språket bör ses som fundamentet för kunskapsutvecklingen i skolan (Wedin, 2008, s. 242).

Detta för oss till intervjun med lärare 1, en lärare som väljer att arbeta annorledes än lärare 4 och 3, då denne håller i gemensamma genomgångar vilka det sedan delas ut tillhörande uppgifter till, som eleverna arbetar med enskilt på sina Google Chromes.

L1: [...] och då är det ju gemensamma texter för alla, så jag gör inte någon, asså… någon

extra anpassningar att du ska jobba med den boken, du ska jobba med den boken för det fungerar inte.

I: Nä…

L1: För då hade jag ändå fått springa runt och hjälpa alla utan jag har en text för alla som vi

går igenom tillsammans, stryker under ord och begrepp, skriver upp som en ordlista, så har de… Nu har jag börjat med att de ska skapa ett dokument i sin Google Document.

Då lärare 1 inte nämner något om social kontext, interaktion eller grupparbete drar vi slutsatsen att hen talar en hel del mer än eleverna i klassrummet. Gibbons (2013, s. 51) beskriver ”två tredjedels-regeln” vilket innebär att det i majoriteten av klassrum pratas större delen av tiden, och att det är läraren som står för detta pratande genom undervisning och frågor. Oftast består dessa frågor av så kallade ”kontrollfrågor”, vars intention är främst är att kontrollera om eleverna kan besvara frågan korrekt. Den typen av frågor är inte sällan förekommande i traditionell undervisning, i vilken läraren betraktar det som sitt åliggande att först och främst återge kunskap (Gibbons, 2013, s. 50). Visserligen kan samspelet mellan lärare och elev främja språkutveckling, men i en undervisning med enbart kontrollfrågor, erbjuds inte tillräckligt med utrymme för eleven att skapa sig en djupare förståelse för innehållet (Gibbons, 2013, s. 50).

Wedin (2011, s. 72) beskriver samma typ av tredelade meningsutbyte vid namn IRF för

Intitiation - Response - Feedback och hävdar att en sådan traditionell katederundervisning

Detta då en sådan undervisning inte erbjuder tillräckligt spelrum för språklig interaktion varav andraspråkselevers behov av att få skapa vidare anföranden eller ta del av annan språklig kommunikation negligeras (Wedin, 2011, s. 72). Istället leder kontrollfrågor och IRF-mönster till en passivitet hos eleverna, medan läraren vidhåller sin trygga position och elevgruppens uppmärksamhet (Amir & Huq, 2015). Dysthe (1996, s. 222) jämför denna trygghet med kontroll då hon menar att den som har ordet, i IRF-mönster innebär detta läraren själv, har en övertygande form av kontroll. Enligt Dysthe (1996, s. 224) är utsträckningen av IRF eller monologisk undervisning, fortfarande förekommande av den anledning att lärare är ängsliga inför att förlora kontrollen över elevgruppen, och väljer därför att behålla ordet för att behålla kontrollen.

Ekbom (1989, s. 100) förklarar att lärare istället bör inkludera integration i sin undervisning, i avseende att låta eleverna undersöka förhållandet mellan skilda omständigheter för att förstå ett samband. När eleverna deltar i en sådan process, söker läraren inga rätta svar vilket leder till att denne törs överge den kontroll som IRF-mönster erbjuder. Ekbom (1989, s. 101) hävdar härmed, i liknelse med Gibbons (2013, s. 50) att tolkningen av att man som lärare främst ska överföra kunskaper till lyssnande elever är bristfällig. Med detta kan man konstatera att lärarrollen inte enbart är att ge svar på elevernas frågor eller förmedla kunskaper till en mottagande elev eller elevgrupp. Istället menar Ekbom (1989, s. 101) att lärare bör komma till insikt om att undervisningen kan inledas i komplexa frågor, trots att eleverna inte besitter alla delar dessförinnan. Detta då principen med integration är, att genom undersökningen av helheten, lär man sig alla de delar som denne omfattar (Ekbom, 1989, s. 101). Följande princip menar Ekbom (1989, s. 101) är väsentlig för all slags integration. Som nämnt tidigare gäller integration att undersöka sammanhang och relationer mellan skilda omständigheter, varav eleverna bör få möjligheten att utgå från principen, det vill säga helheten, innan de studerar hur, om och varför den stämmer. Som sagt, “helheten föregår delarna” (Ekbom, 1989, s. 102).

Till följd av detta ger Ekbom (1989, s. 106) exempel på undervisning som direkt motverkar integrationsarbetet, däribland koncentrationsläsning, vilket innebär att man arbetar med de olika skolämnena separat och avskilt från varandra. Med detta kan man uttyda att lärare 3 arbetar ämnesintegrerat då hen samarbetar med skolans svensklärare,

Väljer man däremot att utesluta integration mister eleverna inte enbart chansen att studera samband och relationer, och därmed möjlighet till förståelse, utan man motarbetar dessutom läroplanen. Enligt följande beskrivs det nämligen hur eleverna ska ges möjlighet till varierande arbetsmetoder vilka integrerar lärande (Skolverket, 2017, s. 24).

Vidare uppmärksammar Dysthe (1996) ett dialogiskt, eller flerstämmigt, klassrum i vilket eleverna ges möjligheten att vara meningsskapande personer i samspel med sina klasskamrater, och med läraren. Av denna anledning hävdar Dysthe (1996, s. 223) att det finns behov av att låta grupparbetsformen växa fram som undervisningsmetod. I enlighet med Dysthe (1996) föreslår Wedin (2011, s. 73) att man som lärare bör inkludera smågruppsarbete i undervisningen, för att på så vis tillgodose andraspråkselevers behov. Ett sådant omväxlande och dialog-inriktat samspel som grupparbete innebär, tillåter eleverna att få höra på andra tala språket, snarare än läraren, av vilket deras inflöde blir desto större (Gibbons, 2013, s. 50). Dessutom får de samspela med andra varav även

utflödet blir vidsträckt. Slutligen befinner sig eleverna i ett sammanhang då de arbetar i

grupp vilket leder till att språket används på ett betydelsefullt vis i ett tydligt syfte (Gibbons, 2013, s. 51). Wedin (2011, s. 73) menar att det inte enbart finns negativa ting att säga om IRF, utan att om metoden används i rätt sammanhang och om läraren, istället för att enbart bedöma värdet av svaret på frågorna, uppmuntrar till reflektion och kopplar till elevernas tidigare erfarenheter, kan IRF-interaktion faktiskt leda till positiva påföljder för elevers språkutveckling (Wedin, 2011, s. 73).

I en icke-traditionell undervisning ställer läraren visserligen fortfarande frågor, men istället för i IRF-syfte ställs autentiska frågor såsom “hur tänkte du där?” för att få eleven att reflektera över det som sägs (Dalgren, 2017, s. 34). I en sådan undervisningssituation blir talutrymmet betydligt mer jämt fördelat mellan elever och lärare, till elevernas förmån (Dalgren, 2017, s. 34).

Mamour Turuk (2008, s. 251) beskriver Vygotskijs anspråk på hemligheten av effektivt lärande, nämligen att lärande förefaller naturligt i sociala kontexter mellan två eller flera individer där kunskapsnivåerna varierar, exempelvis då mellan en lärare och dennes elev.

Sådana interaktioner stöttar eleven att komma vidare i sin kunskapsutveckling, det vill säga i sin Zone of Proximal Development (ZPD) vilket är ytterst karakteristiskt och betydelsefullt i det sociokulturella perspektivet (Turuk, 2008, s. 251). I samband med ZPD når vi även ett annat specifikt begrepp inom det sociokulturella perspektivet, nämligen mediering. Mediering hänvisar till de olika redskap som människor besitter, där språk är det viktigaste redskapet då följande stöttar barn att förflytta sig från en utvecklingszon till nästa angränsande (Turuk, 2008, s. 251). Talande är essentiellt förknippat med utvecklingen av högre mentala funktioner, då språket tillåter individer att skapa medierande relationer mellan sitt sinne, och sin omvärld. Vygotskij betonade att dessa högre mentala funktioner utvecklas först på det sociala planet, och därefter införlivas (Caroline Payant, 2015, s. 105).

Med Zone of Proximal Development menas att elever inte enbart bör arbeta med sådant som de kan behärska enskilt, utan även med sådant som de kan göra gemensamt med någon annan som är mer kunnig. Det vill säga med en individ som befinner sig i den angränsande utvecklingszonen (Bergius, 2008, s. 5). Bergius (2008) föreslår läraren som en sådan individ, vilken kan verka som ett redskap för att eleven ska kunna nå ett specifikt mål. I situationer, där läraren erbjuder utmaningar för att på så vis utöka och fördjupa stoffet, ges eleven möjlighet att utveckla ett kunnande som inte annars hade varit tänkbart (Bergius, 2008, 5). Med detta sagt, vad är det då som krävs för att stödja elever att utvecklas från en nivå till en annan, samt vad är lärarens faktiska roll i denna process? Med utgångspunkt i lärare 5s praktik arbetar hen enligt nyssnämnda, då hen beskriver hur eleverna ser hen som en förebild. Framför allt av den anledning att hen kan erbjuda ett språkutbyte som eleverna inte annars möter i sin vardag. Nedan lyder ett citat ur intervjun med lärare 5, efter frågan gällande vad hen anser är särskilt viktigt att tänka på i undervisningssituationer för andraspråkselever:

[...] man måste ha en väldigt god relation med dem asså att man bjuder mycket på sig själv och ha en god relation för dem är jag en väldigt viktigt person för att de har ingen sam… Många av dem har inte någon hemma som kan så mycket om det svenska samhället så jag har kanske en större betydande roll för mina elever än vad jag ser min dotter har med hennes lärare hon pratar ju inte om sin lärare som jag hör många pratar om lärarna här för dom är inte så viktiga för dem har liksom nån hemma att diskutera saker med.

Vidare pekar lärare 5 på vikten av kooperativt lärande, och att denne låter elever som är svaga i sina kunskaper, arbeta med elever som är något starkare. Hen väljer att inte se till beteende, det vill säga para ihop “buse med lugn”, utan istället beakta kunskapsnivån på vilken eleverna befinner sig. Lärare 5 talar även om hur hen betraktar sig själv som ett språkligt redskap och menar att det är av stor betydelse att hen vågar bjuda på sig själv. Bland annat väljer hen att introducera nya begrepp genom gestaltning i vilken hen själv är huvudperson.

Ett sådant arbetssätt går i enlighet med Vygotskijs grundtanke, som talar för språk som ett socialt redskap för kommunikation vilket borde accepteras samt tillgängliggöras som ett praktiskt verktyg för lärare att använda i sin undervisning (Turuk, 2008, s. 254). Likaså beskriver (Bergöö & Jönsson, 2012, s. 46) språket som människans redskap för att tillgodogöra sig kunskaper och överföra budskap. Gibbons (2013, s. 76) belyser dock att det inte handlar om att bara tala, utan att talet dessutom ska vara produktivt. Följande innebär att det ska finnas en eftertänksam planering och mening bakom samtalandet (Gibbons, 2013, s. 76).