I följande kapitel kommer vi att belysa de slutsatser vilka vi kommit fram till under studiens gång. Slutsatserna baseras på de insikter vi erhållit gällande de frågeställningar, och den teori, som varit studiens utgångspunkt. Frågeställningar har således besvarats, och det är dessa svar gällande vårt problemområde, som kommer att lyftas fram i detta kapitel. Syftet med studien har varit att uppmärksamma nödvändigheten av anpassningar i SO-undervisningen, för att främja andraspråkselevers språk-och kunskapsutveckling.
I studien framgår det att begrepp, vardagliga såsom akademiska, är den faktor vilken lärare betraktar som den största utmaningen då de undervisar andraspråkselever. I föregående resultatdel kan vi tydligt utläsa hur lärare pekar på begreppsförståelse och språket i sig självt som en svårighet i klassrummet. Under intervjuerna framgick det att lärarna var väl medvetna om att anpassningar är något som krävs för att bemöta denna utmaning, och samtliga beskrev därefter åtskilliga anpassningar vilka de valt att inkludera i sin undervisning. Bland annat framkommer det att lärarna väljer att förenkla texter, dela ut enskilda uppgifter och utesluta andra språk än det svenska. Men hur hjälpsamma är egentligen dessa anpassningar?
För att främja språkutveckling, krävs en undervisning vilken är konstruerad på ett ytterst genomtänkt vis. Att inkludera anpassningar för att främja andraspråkselevers lärande, visar på att undervisningen är avsiktlig och noga övertänkt. Väljer man att inkludera sådana anpassningar likt de som nämns ovan, blir planeringen däremot inte längre genomtänkt, utan snarare hämmande. Enligt Wedin (2011, s. 214) innebär en förenkling av texter att elevernas utveckling av det akademiska språket försummas, och att lärarna därmed fördröjer elevernas övergång från vardagsspråk till det akademiska språket. Förenkling av texter resulterar dessutom i att lärarna tror att eleverna förstår ämnesinnehållet, medan eleverna i själva verket enbart visar förståelse inför den korta och förenklade text de blivit tilldelade. Därefter når vi den anpassning som innebar att eleverna skulle arbeta enskilt vid sina datorer, något som visar på en bristande social kontext i klassrummet. En sådan undervisning erbjuder inte tillräckligt utrymme för språklig interaktion, vilket innebär att andraspråkselevers behov av att få ta del av språklig
En undervisning likt denna brukar benämnas som traditionell eller IRF-mönstrad. Härmed drar vi slutsatsen att denna undervisning oftast kännetecknas av ett bristperspektiv, snarare än ett resursperspektiv. Detta med anledning av att läraren ser sig själv som en kunskapsförmedlare som ska återge kunskaper, snarare än en vägvisare. Läraren tar då inte tillvara på elevernas skilda språk och erfarenheter. Dessutom frånses den faktor att eleverna kan lära i samverkan med varandra, och inte enbart i en envägsprocess med läraren. Om man istället väljer att inkludera grupparbete och interaktion, ges eleverna däremot möjlighet att tillägna sig nya kunskaper genom att använda sitt språk tillsammans med andra, på ett värdefullt vis i ett tydligt syfte (Gibbons, 2013, s. 51).
Slutligen valde en av lärarna att utesluta skilda språk i klassrummet, förutom svenska. Följande för oss återigen till begreppet bristperspektiv, där språk betraktas som ett problem. Detta perspektiv innebär även att man ser på andraspråkselever som barn med bristande svenskkunskaper, varav förenklingen av texter likaså omfattar ett bristperspektiv. Denna attityd kan bemötas med att lärarna istället bör visa högre förväntningar gentemot andraspråkselever. Besitter lärare ett bristperspektiv, innebär detta följaktligen att denne har en låg förväntan på sina andraspråkselever och räknar enbart med att dessa når betyget godkänt. Följande leder till att eleverna avstannar på denna beräknade nivå, av den anledning att eleven anpassar sig efter de förväntningar som ställs. Med detta kan eleverna hamna i inlärd hjälplöshet, då de upplever en återkommande känsla av misslyckande, och att de inte lyckas ta sig ur detta skeende.
Vidare framkom det att lärarna valde att använda sig av anpassningar såsom visuellt sammanhang, konkretisering och gestaltning. Dessa anpassningar gynnar inte enbart andraspråkselever, utan i själva verket samtliga elever i klassrummet (Stehagen, 2014, s. 94). Just bildstöd som anpassning var ett förväntat svar vid undersökningen, då det är en vanligt förekommande och relativt enkel anpassning att inkludera i sin undervisning. Av denna anledning är vi tacksamma över att ha använt oss av semistrukturerade intervjuer, eftersom möjligheten att ställa följdfrågor ledde till mer fördjupade och utvecklade svar, vilket i sin tur gav nya infallsvinklar.
Det finns talrika anpassningar som lärare kan inkludera i sin undervisning för andraspråkselever.
Det finns små förändringar som kan leda till stora förändringar, och det finns tidskrävande och fantasifulla anpassningar som kan falla platt. Men ingetdera betyder något utan ett
resursperspektiv. Lärare som besitter ett resursperspektiv betraktar sina andraspråkselever som en resurs i klassrummet, snarare än ett problem. I sådana klassrum välkomnas elevernas språkliga resurser, och betraktas som något vilket berikar undervisningen. När eleverna uppmuntras till att bruka sina språk, utvecklas denna flerspråkighet. Utifrån det sociokulturella perspektivet, innebär detta att samtliga individer i klassrummet, inklusive läraren, tillägnar sig av varandras erfarenheter (Wedin, 2018, s. 2). Vidare kan vi se att lärare, då de utgår från ett resursperspektiv, tar hänsyn till elevernas språk och tidigare erfarenhet. Enligt Lendahl (1989, s. 82) måste undervisningen hänga samman med elevernas verklighet och tidigare erfarenheter för att de ska kunna tillägna sig kunskapen.
I ett klassrum som genomsyras av ett resursperspektiv, gynnas därmed samtliga elever och inte bara andraspråkstalare. Följande innebär att andraspråkselever kan betraktas som en kunskapskälla, då lärare som arbetar med andraspråkselever utifrån ett resursperspektiv, är mer skickliga i användandet av, och bedriver i större utsträckning, en undervisning med anpassningar. De anpassningar som lärare väljer att inkludera för att stötta sina andraspråkselever, såsom bildstöd och gestaltning, gynnar i själva verket alla elever. I ett klassrum som präglas av resursperspektivet, snarare än ett bristperspektiv, skapas en lärorik miljö där utrymme inkluderas för att elevernas skilda kunskaper, kan stärkas i ett ömsesidigt samspel (Wedin, 2018, s. 2). För att ett sådant ömsesidigt samspel ska kunna äga rum, vilket leder till lärorika samarbeten, krävs goda relationer i klassrummet.
I resultatdelen presenterades även flerspråkighet som rättighet, ett synsätt som vi anser skildras främst i klassrum där ett resursperspektiv präglar undervisningen. Det är däremot inte en självklarhet att ett resursperspektiv alltid finnes på de skolor som innehar ett rättighetsperspektiv. Detta eftersom verksamheten kan erbjuda exempelvis studiehandledning eller modersmålslärare, medan den enskilde läraren innehar ett bristperspektiv.
Följande visar sig då läraren bistår med en studiehandledare till en särskild elev, men ser att de arbetar avskilt och uteslutande från den ordinarie undervisningen. På så vis betraktas elevens språk som en rättighet i enlighet med läroplanen, men klassrummet genomsyras likväl av ett bristperspektiv där eleven exkluderas vid studiehandledningen.
Även vid vår tredje frågeställning, gällande huruvida lärarnas utbildning förberett dem på uppdraget att undervisa andraspråkselever, går andraspråkseleverna att betrakta som en kunskapskälla. Detta då lärarna som inte hade andraspråkselever i sina klassrum inte upplevde samma trygghetskänsla i undervisningssituationer för andraspråkselever, som de lärare vilka enbart, eller delvis, hade andraspråkselever. Ingen av de intervjuade upplevde att deras utbildning hade förberett dem inför en undervisning för andraspråkselever, likväl kände de lärare vilka undervisade för flerspråkiga sig trygga i detta åliggande. Detta eftersom de hade erhållit erfarenhet från fältet. Visserligen har andraspråkselever mycket att lära, vilket i många fall leder till att de betraktas som ett problem snarare än en resurs. Emellertid har studien visat oss att det inte enbart är andraspråkselever som tillägnar sig kunskaper, utan även att blivande samt verksamma lärare kan lära sig mycket av dem. Andraspråkselever blir på så vis en kunskapskälla beträffande hur lärare kan åstadkomma en undervisning som gynnar alla elever.
Studien och dess teman går att betrakta som en inspirationskälla för lärare gällande hur de kan anpassa sin SO-undervisning på ett sätt som gynnar samtliga elever, oavsett modersmål, ur ett sociokulturellt perspektiv. Under temat anpassningar framgår vilka metoder som stödjer andraspråkselever, och vilka som faktiskt hämmar. Temat begrepp påvisar den största utmaningen för lärare i undervisningssituationer för andraspråkselever, nämligen språket och dess begrepp. Här skildrar vi hur lärare bör konkretisera och ständigt förklara ämnesinnehållet genom exempelvis kroppsspråk och visuella sammanhang för att bidra till elevernas fortsatta lärande. Under temat erfarenhet framgår att andraspråkselever är en kunskapskälla i sig själva, och likväl som de behöver tillägna sig kunskaper, behöver även vi som lärare det. Temat meningsskapande beskriver vikten av en undervisning som betraktar samtliga elevers erfarenheter som värdefulla och att om fokus ligger på meningsskapande ges eleverna möjlighet att införliva ny kunskap med den de redan besitter. På så vis förstår eleverna den nya kunskapen fördelaktigare.
Detta tema understryker även betydelsen av goda relationer mellan läraren och dennes elever, för att möjliggöra en lärorik klassrumsmiljö. Slutligen når vi temat lagarbete, ett tema som understryker vikten av gott samarbete inom hela skolverksamheten.
Avslutningsvis anser vi att om man tillgodogör sig riktlinjerna som framkommer i denna studie, samt tillämpar de gynnsamma arbetssätt som har behandlats, har man goda förutsättningar att kunna erbjuda en språkutvecklande SO-undervisning för andraspråkselever. Lärare som således undervisar på detta vis, inrymmer instinktivt det sociokulturella perspektivet. Detta arbetssätt förespråkar nämligen socialt samspel, aktivt språkbruk och lagarbete, helt i enlighet med Roger Säljös syn på lärande. Följaktligen arbetar man i enlighet med läroplanen, då denna genomsyras av det sociokulturella perspektivet. Med detta finner vi personligen denna studie välfunnen att utgå från då vi strävar efter att erbjuda en språkutvecklande SO-undervisning i våra framtida yrkesroller som lärare.