Vilka likheter och skillnader finns det mellan lärares sätt att använda transspråkande i de samhällsorienterade

ämnena?

Lektionen 1 hade tydligt och strategiskt planerats för hur transspråkande skulle användas och på vilket sätt. Eleverna spelade bingo med bilder på olika yrken i språkgrupper och två av grupperna hade studiehandledare på modersmålet eleverna talade. Detta gjorde också att alla elever inte fick ta del av alla språk som fanns i klassen. Syftet var att utveckla svenska språket genom ett tema, i detta fall yrken. Det vi såg var att fokus låg på modersmålet just för att studiehandledarna i klassen insisterade på att eleverna skulle tala på modersmålet trots att eleverna kunde tillräckligt bra svenska för att uttrycka sin kunskap. Anledningen till att eleverna använde svenska begrepp var att de inte kunde namnet på en del yrken på sitt modersmål.

Lärare 1:s lektion var en transspråkande lektion. Den var strategiskt planerad såsom Svensson (2017:50–51) beskriver att en transspråkande lektion ska vara. Vi upplevde det som att vi var mitt i en transspråkandelektion som hade inslag av de samhällsorienterade ämnena. Lärare 2:s och 3:s lektioner upplevde vi det tvärtom. Det var tydligt att vi var mitt i en SO-lektion, men som fick ta hjälp av transspråkande för att tydliggöra vissa begrepp. Lärare 2:s lektion var syftet att eleverna skulle lära sig om olika religioner. Detta gjorde de genom att läraren ställde frågor och eleverna svarade på vilket språk de ville. Läraren gav även ordet till enstaka elever och bad dem säga vad olika begrepp hette på deras modersmål. Det fanns inga konkreta uppgifter eleverna gjorde som exempelvis i lektion 1, denna lektion kändes mer som en genomgång och lärarledd lektion där kunskapsutbytet skedde mellan elever och lärare och eleverna mellan. Det fanns inga språkgrupper

34

och inga gruppövningar som i lektion 1. Alla elever fick ta del av alla sina klasskamraters språk och fick ofta hjälpas åt att översätta för de nyanlända eleverna i klassrummet. Lärare 2 använde Google translate vid något tillfälle för att se till att eleverna hängde med. Denna typ av översättning såg vi inte i lektion 1, antagligen för att alla eleverna i de två språkgrupperna kunde samma modersmål och tillräckligt bra svenska att kunna förstå och förklara. I gruppen där eleverna talade svenska hade de inget annat alternativ än att göra sig förstådda på svenska. Lektion 3 liknade väldigt mycket lektion 2 i sättet som transspråkande användes. Läraren frågade eleverna vad de olika yrken hette på deras modersmål. Men hade eleverna frågor kring ett yrke förklarade läraren på svenska. Hen använde inte andra elever för att översätta, hen använde heller inte Google translate.

Vi uppmärksammade att lärare 2 och 3, men främst lärare 2, använde eleverna som resurser i undervisningen. Deras språk blev deras resurs som de kunde använda för att förstå vad lektionen handlade om och för att hjälpa sina klasskamrater. Det märker man i intervjun med lärare 2 när hen beskrev hur hen använde transspråkande. Ett exempel som vi nämnt tidigare var när eleverna skulle skriva texter, läraren var noga med att betona att eleverna fick skriva på vilket språk de ville och till och med blanda språken. Eleverna ifrågasatte detta med motiveringen att läraren inte skulle förstå vad de skrev, men läraren menade att det inte gör något så länge eleverna utvecklades för att syftet var att få dem att skriva. Läraren ville att eleverna skulle vara ägare av sin egen kunskap just för att nå målet med att stärka elevernas identitet. Detta såg vi inte lika tydligt i lärare 1:s lektion då de två grupper som använde modersmålet hade studiehandledare som kunde rätta eleverna, alltså hade studiehandledaren kunskapen om modersmålet inte enbart eleverna själva.

Anledningen till att lärare 2 och 3 jobbade på liknande sätt var på grund av att deras kollegiala samarbete kring projektet har utgått från samma perspektiv, från samma mål och syfte för hur transspråkande ska användas på deras skola och att detta ska bli en naturlig del av undervisningen, alltså inte ett moment i en lektionsplanering. Men en viss skillnad fanns trots allt. Speciellt i vilken utsträckning de olika språken syntes. I lektion 2 fanns det flera elever som hade ett gemensamt språk medan i lektion 3 fanns det många som var ensamma om sitt modersmål. Detta begränsar det samarbete som vi beskrev uppstod i lektion 2.

Skolverket (u.å.:48) förklarar att transspråkande ska vara ett förhållningssätt och strategiskt planerat i undervisningen. Enligt det så kan transspråkande synliggörs på

35

olika sätt beroende på lärarens uppfattning av förklaringen. Antingen kan det vara så som lärare 1 att hen planerar konkret var, hur och när transspråkande ska användas eller som lärare 2 och 3 att transspråkande dyker upp när något ska förklaras via översättning eller när läraren ber eleven berätta vad något heter på hens modersmål. Projektledaren på den kommunövergripande funktionen menade att transspråkande ska användas som en naturlig del av undervisningen, men att det ändå ska finnas en struktur. Att det ska finnas en struktur stämmer bra överens med det vi såg i lärare 1:s lektion med konkret planering men ordvalet “naturlig del i undervisningen” stämmer inte riktigt in på lärare 1:s lektion. Däremot reflekterar det lärare 2:s sätt att använda transspråkande som i fallet med den nyanlända eleven som fick hjälp av sina klasskamrater genom översättning. Vi blir dock förvirrade av dessa förklaringar och av observationerna för hur transspråkande ska användas då formuleringen är att det både ska vara en naturlig del av lektionen, men att det även ska vara strategiskt planerat. Detta känns på ett sätt motsägelsefullt för att om det ska vara en naturlig del av undervisningen så anser vi att problematiken blir när det ska planeras och medvetet struktureras när transspråkande ska användas.

36