I inledningen förklarade vi att skolorna i Sverige idag blir alltmer mångkulturella. Även om vissa elever är födda i Sverige har deras föräldrar immigrerat. Detta ställer stora krav på lärare att strukturera sin undervisning så den är gynnsam för alla olika språkliga nivåer och kunskapsnivåer. Men en gemensam faktor är just språkutvecklingen hos eleverna. De samhällsorienterande ämnena är svåra i sig då de är abstrakta för eleverna, dessutom när språket är ett hinder är de ämnesspecifika begreppen inom dessa ämnen ännu en svårighet. Vi har i vårt arbete redogjort för vad transspråkande är och hur lärare använder detta förhållningssätt i klassrummet. Transspråkande har öppnat många dörrar och vi har uppfattat lärarnas inställning till transspråkande som positiv. Det är en viss lättnad som uppstår när lärarna förklarar att det är okej att använda alla språk i klassrummet. Vi håller med, vi har ofta frågat oss själva under våra VFU:n får jag lov att hjälpa denna elev på hens modersmål, kan vi be en annan elev i klassen att hjälpa en annan elev som kan samma modersmål. Transspråkande har öppnat dessa möjligheter för lärare som jobbar i flerspråkiga klassrum. Men trots denna insikt har flera frågor dykt upp under arbetets gång. Frågor som berör transspråkandets strategiskt planerade förhållningssätt. Som vi tidigare skrivit är vi positiva till att transspråkande används på det sätt som lärare 2 gjorde, vid situationer där det behövs med elever som inte behärskar svenska språket. Men att det ska vara en generell strategi som alla elever ska använda sig av anser vi inte fungerar. Några av de större bekymmer vi tänker diskutera i vår slutsats är föräldrasamverkan och individanpassad undervisning. Vi kommer även koppla dessa till våra frågeställningar för att tydligt besvara dem.
Föräldrarna har möjligtvis haft en skolgång i sina hemländer. Denna skolgång kan skilja sig åt från skolgången i Sverige. Enligt Skolverket (2017:200) beskrivs det i kursplanen för historia att det är närområdet som ska utforskas. I det centrala innehållet står det att eleverna ska utveckla förståelse för:
● Tidsbegreppen stenålder, bronsålder och järnålder. (Skolverket, 2017:200)
● Hur forntiden kan iakttas i vår tid genom spår i naturen. (Skolverket,
2017:200).
Dessa elever kan ha svårigheter att få hjälp av sina föräldrar med begrepp som förekommer i SO-undervisningen just för att varken föräldrarna eller eleverna har tidigare erfarenheter av dem. Som vi förklarade i den teoretiska delen av detta arbete
37
har de samhällsorienterade ämnena många begrepp som är abstrakta för eleverna men de kan likväl vara abstrakta för föräldrarna. Vi har sett under våra observationer att många elever inte kan en hel del av begreppen på modersmålet. Detta ställer höga krav på läraren då föräldrarna inte kan stötta sina barn, men även för att läraren måste hitta olika lösningar för att få eleverna att hänga med på lektionerna. Transspråkande i de samhällsorienterande ämnena i årskurserna 1–3 kan därför till större del ha en hämmande effekt, snarare än en kunskapsutvecklande. Alla elever kommer till skolan med olika nivåer på sin språkutveckling oavsett om det handlar om första- eller andraspråket, att då använda transspråkande som ett generellt arbetssätt i klassen kan påverka en del elevers kunskapsutveckling på ett negativt sätt. Denna typ av undervisning blir inte individanpassad då alla elevers språkkunskaper, ämneskunskaper, skolspråk är på olika nivåer. För att det ska vara gynnsamt att lära sig ett andraspråk genom förstaspråket måste förstaspråket vara på en tillräcklig nivå Cummins (1976:36–37). Eleverna i våra observationer visade på att de inte hade tillräckliga förkunskaper i sitt modersmål för att utnyttja det i de samhällsorienterande ämnena. Om man använder transspråkande för alla elever i klassen, även de som kan dra väldigt lite nytta av det blir det inte individanpassat. Vi menar att elever som är nyanlända, elever som inte kan svenska språket alls och/eller som inte har ett vardagsspråk i svenska kan transspråkande vara till stor hjälp. Elever, som i fallet med eleven i lektion 2 som fick hjälp av kamrater att översätta vad lektionen handlade om, får en lika möjlighet att visa sin kunskap precis som deras kamrater som kan svenska. Vi anser att lärare borde arbeta transspråkande med den specifika eleven och inte som ett generellt arbetssätt som lektion 1 där eleverna fick jobba i språkgrupper.
Reath Warren (2016:115 & 137–138) skriver om transspråkande under studiehandledning. Hon menar att detta hjälper nyanlända elever att uppnå lärandemålen. När läraren förklarar och diskuterar på den nyanländas starkaste språk underlättar det för eleverna att uppnå kunskapskraven i svenska och andra ämnen. Författaren menar att om transspråkande överförs till resten av undervisningen, och inte bara i studiehandledningen, får eleverna tillgång till en mer dynamisk undervisning där de utvecklar sina kunskaper i flera språk. Lärare 2 och 3 hade tillgång till studiehandledare enbart en timme i veckan. Med tanke på att dessa skolor deltar i den kommunövergripande funktionens projekt kan vi inte undvika att fråga oss varför det bidrag skolorna får inte går till att anställa studiehandledare när det är en väsentlig del av att transspråkande ska lyckas? Enligt projektledaren ska detta bidrag inte gå till det utan till att lärarna ska kunna få planeringstid till projektet. Vi
38
frågade även projektledaren om de kommer att starta ett samarbete med en annan kommunövergripande funktion som har hand om kommunens distribuering av studiehandledare och modersmålslärare, hens svar var nej. Det bidrag projektet får går inte till det, utan till skolorna som är med i projektet men de får heller inte använda bidraget till anställning av studiehandledare. Här anser vi att projektet brister stort, det borde organiseras ett samarbete så att detta projekt når ut till alla delar som behöver stöd för att bidra till en gynnsam flerspråkig undervisning.
Som vi har skrivit i tidigare forskning så skiljer forskare på separat tvåspråkig undervisning och transspråkande. De menar att i separat tvåspråkig undervisning använder man både första- och andraspråket var för sig, medan i transpråkande används språken dynamiskt (Creese & Blackledge, 2010:112–113). Wedin (2011:48), Cummins (2017:47–49) och Gibbons (2009:21) förklarar även att barn förväntas utveckla sitt språk på ett mångfacetterat sätt så de kan anpassa det till olika situationer. De förklarar att elever redan har utvecklat ett vardagsspråk när de kommer till skolan. Detta är oftast det språk som talas hemma. Medan skolspråket är det ämnesspecifika språk eleverna möter först i skolan. Men bara för att eleverna har ett utvecklat förstaspråk betyder det inte att de kan de ämnesspecifika begreppen på sitt förstaspråk. Därav blir syftet med transspråkande poänglöst när eleven inte kan dra nytta av sitt förstaspråk för att utveckla andraspråket. Elever som kan ha stött på svenska utanför skolan och även har ett utvecklat vardagsspråk behöver dra nytta av den redan befintliga kunskapen och bygga vidare på det så att skolspråket utvecklas. Enligt Wedin (2011:48) menar hon att eleverna ska använda sitt starkaste språk. Detta betyder att en elev kan ha flera språk hen kommunicerar på, men vid närmare granskning kan det visa sig att svenska är hens starkaste språk. Även här blir transspråkande en underlig metod att använda om eleven hela tiden ska gå tillbaka till sitt förstaspråk för att lista ut vad ett specifikt begrepp heter.
När frågan ställdes om hur lärarna gör med elever som är ensamma om sitt förstaspråk, alltså när det endast finns en elev i klassen som talar sitt förstaspråk och har goda svenskkunskaper, nyanlända elever som även de är ensamma om sitt modersmål eller när elevens förstaspråk är svenska, så svarade samtliga informanter att engelska var en lösning. I lektion 1 fanns det en grupp där alla elever hade olika modersmål. Dessa elever använde svenska för att kommunicera och inte engelska. Men på grund av att dessa elever gick i årskurs ett kunde de inte använda engelska. Svensson (2017:23) menar att alla elever, även de som generellt skulle kategoriseras som enspråkiga, det vill säga elever som exempelvis enbart har svenska som ett språk, är flerspråkiga. Hen menar att dessa elever har stött på andra språk som
39
exempelvis engelska via tv, film, datorspel och därmed har en bred vokabulär på engelska. Enligt Gibbons (2009:22) samt Hajer & Meestringa (2014:14) skiljer sig vardagsspråket åt från skolspråket, med detta sagt kan dessa elever ha en vokabulär av engelska men dessa begrepp är kontextbundna till det datorspel eller sammanhang där de använder engelska. För att denna kunskap ska kunna överföras till undervisningssituationer behöver deras engelskan vara utvecklad till skolspråksnivå. Men på grund av att detta är en årskurs ett så är deras engelska inte tillräckligt utvecklad så lösningen fick bli att använda svenska. Vi tycker att det inte funkar med transspråkande i sådana situationer, inte som en generell metod för alla elever att använda sig av. Enligt våra erfarenheter har eleverna i lågstadiet inte utvecklat det engelska språket än för att kunna användas såsom det beskrivs.
Men efter en viss tid har eleverna utvecklat sina svenskkunskaper till den nivån där de kan visa sin kunskap och kan förstå vad läraren exempelvis frågar efter när hen säger “Vilken religion är äldst?”. Hur ska läraren förhålla sig till detta? Ska hen fortsätta med transspråkande och låta eleverna hela tiden luta sig tillbaka på sitt förstaspråk trots att hen är kapabel nog att visa sin kunskap på andraspråket. Även här faller transspråkandets användning i klassrummet. Lärare 3 styrker i följande citat att det är en utmaning i vilket språk eleverna ska använda när de har tillräckliga svenskkunskaper:
För jag har ju en kille som är från Kurdistan, men han är duktig på engelska också. Så han får jobba med engelskan, men nu är han så duktig i svenskan att det inte längre…behövs riktigt så. Det är ju en utmaning.
De flesta pratar svenska när de jobbar i grupp, förutom de nyanlända. De pratar arabiska. Så det har…Där har det skett en förändring från innan. Då fick jag verkligen sätta ihop de två turkisktalande så att den tjejen kunde hjälpa den nyanlända. Då fick de verkligen hjälp av varandra. Men nu känner jag att de klarar sig. Han behöver ingen översättning på turkiska mer, han klarar sig med att skriva och tänka på svenska. Så jag har inte jobbat med att de sitter i språkgrupper på det sättet, utan de är blandade.
Enligt Gibbons (2009:29) ska man ge eleverna tillfällig stöttning, som läraren i citatet beskrev elevernas utveckling i svenska verkar det som att eleverna inte behöver transspråkande på det sätt som det användes tidigare. Transspråkande kanske enbart ska vara en typ av stöttning för nyanlända elever men sedan när de väl kan
40
kommunicera och använda svenska bör eleven tillåtas att förlita sig på sina kunskaper i svenska.
Identitetsstärkande var ett begrepp som lärarna använde ofta när vi intervjuade dem. De kopplade många av deras motiveringar om transspråkande till identitetsstärkande som i sin tur ledde till att eleverna vågade delta mer. Även föräldrasamverkan kopplade de till identitetsstärkande och deltagande. Även Svensson (2017:80–103) kopplar alla delar av transspråkande till identitetstärkning. Men återigen bara för att en elev har ett förstaspråk betyder det inte att hen har tillräckliga kunskaper att använda sig av det i skolsituationer. Dessutom, bara för att en elev har ett annat modersmål så behöver hen inte identifiera sig med det. Eleven talar kanske förstaspråket i hemmet, men med syskon, utanför hemmet, med vänner och i skolan pratar hen svenska och därmed identifierar svenska som hens starkaste språk. Varför ska denna elev identifiera sig som exempelvis bosnisktalande om hen tycker att svenska är hens starkaste språk? Lozic (2010:222) menar att elever identifierar sin identitet beroende på situation, vilket innebär att elever inte nödvändigtvis är knutna till föräldrarnas etniska bakgrund, såsom språk. Transspråkande binder eleverna till deras modersmål, vilket vi anser kan knyta dem till en identitet som de inte identifierar sig med. Risken här är att lärare genom transspråkande tillskriver en elev en identitet som eleven inte känner igen sig i. Istället för att transspråkande då blir identitetsstärkande kan det istället leda till identitetsförvirring hos eleven.
Den första frågeställningenvi hade var hur lärare uppfattar transspråkande. Samtliga informanter besvarade frågan genom att förklara att transspråkande är ett förhållningssätt. De beskrev det som en positiv syn på flerspråkiga elever då deras språk används som resurser och därmed en bekräftelse på att lärarna kan använda dessa i undervisningen. De använde nyckelbegrepp som identitetsstärkande, delaktighet och förhållningssätt. Detta är i enlighet med vad många forskare, exempelvis Creese och Blackledge (2010:103 & 112–113) samt Svensson (2017:40– 42), anser om transspråkande. Men vi anser att själva uppfattningen av hur transspråkande ska användas i praktiken var olika, detta syftar till vår andra frågeställning. Förklaringen är att transspråkande ska vara ett naturligt inslag i undervisningen, men även att det ska vara strategiskt planerat. Att det används på olika sätt är inte problemet utan problematiken är att det står att det ska vara båda två samtidigt. Å ena sidan beskrivs det att lärare måste planera och strukturera sin undervisning för att exakt kunna veta när, var och hur de använder transspråkande, å andra sidan ska det vara naturligt i alla ämnen i skolan. Vad innebär naturligt i denna
41
förklaring? Utifrån våra observationer kan vi besvara denna frågan genom att titta på vår tredje frågeställning, vilka är likheterna och skillnaderna med lektionerna? Lärare 1 hade en mer strategiskt planerad undervisning med språkgrupper och studiehandledare. Lärare 2 och 3 hade transspråkande som inslag i sin undervisning vilket vi tolkar som ett mer naturligt sätt att använda transspråkande. Syftet var samma i alla lektioner, att utveckla förståelsen hos eleverna genom att använda deras förstaspråk. Men återigen som vi har beskrivit tidigare, kan vi tydligt se att många av eleverna kan visa sin kunskap på svenska, dessutom kunde en del elever inte vad begreppen heter deras modersmål. Målet är att utveckla skolspråket i svenska varför ska dessa elever då använda sitt modersmål eller engelska?
Vi anser att användandet av triangulering för denna undersökning var nödvändigt för att vi skulle få en helhetsbild. Intervjuerna behövdes för att tar reda på hur lärare uppfattar transspråkande och på hur de vill använda det i klassrummet. Men vi tycker även att observationerna var nödvändiga för att få en klar bild av hur lärare verkligen använde transspråkande i klassrummet. Som Fangen (2005:189) hävdar stämmer inte alltid informantens intervjusvar överens med verkligheten. När man både intervjuar och observerar kan man jämföra dessa, vilket vi har gjort och har tyckt varit väldigt positivt då vi har kunnat jämföra informanternas intervjusvar med våra observationer. Vi anser dock att observera enbart en lektion inte ger en helhetsbild av hur läraren arbetar. En annan brist vår undersökning har är att vi intervjuade och observerade två lärare på en skola och enbart en lärare på den andra skolan. Detta kan ge ett resultat som inte är rättvist för någon av skolorna, men eftersom det inte fanns fler lärare som undervisade i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 1-3 genom transspråkande blev vi tvungna att göra på detta vis. För att undersökningen skulle bli bred och så representativ som möjligt anser vi att vi hade behövt undersöka fler lärare på flera olika skolor, men detta var tyvärr inte möjligt. Vår intervjumetod, det vill säga en semistrukturerad intervju, passade oss bra då vi fick till ett bra samtal under intervjun. Vi märkte att alla fyra informanterna var ganska avslappnade och kände att de kunde berätta för oss om saker vi inte hade frågat dem. Av denna anledning var det även viktigt att vi hade en intervjuguide för att denna hjälpte oss att hålla fokus på att vi fick svar på alla våra frågor. Vi valde att utgå från den tolkande intervjustudien. Hallin och Helin (2018:89–93) hävdar att intervjuaren måste vara medveten om att det som sägs från båda parterna är påverkade av deras egna handlingar, värderingar och identitetsskapande. Thomsson (2002:37) menar att en forskare måste vara
42
medveten om att samhälle, tid, språk, kultur och normsystem kan påverka hur vi tolkar och forskaren bör vara noggrann med att inget dominerar i tolkningen. Vi är medvetna om att vi som intervjuare och även när vi analyserar svaren är påverkade av normer, handlingar, etc. och att vi inte ser på något objektivt. Detta påverkar i sin tur när vi tolkar intervjusvaren. Vi har försökt att inte låta något av samhälle, kultur, normsystem, etc. vara dominerande i vår tolkning. För att undvika detta har vi när vi har tolkat och analyserat utgått från tidigare forskning.
Vi anser att vår undersökning kan bli viktig för vår framtida yrkesroll inom de samhällsorienterade ämnena i lågstadiet för att det inte finns någon forskning om det. Vi för fram ett kritiskt förhållningssätt för transspråkande såsom det beskrivs att den ska strategiskt planeras för, specifikt syftar vi på språkgrupper. Vi håller med forskningen om att eleverna har rätt till att synliggöra sin kunskap på det språk de kan förmedla kunskapen på och därmed är elevernas förstaspråk viktiga för att utveckla andraspråket. Men att transspråkande måste individanpassas, snarare än en generell metod för alla elever. Alla lärare som har varit med i transspråkandeprojektet har enbart fått ta del av forskning som anser att transpråkande är något positivt, men de har inte fått ta del av forskning som är kritisk till detta. Vi menar inte att transspråkande är ett dåligt sätt att arbeta på och att lärare därför borde få ta del av denna forskning, men vi hävdar att det är viktigt att känna till för- och nackdelar för att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till forskningen. Exempelvis kan transspråkande leda till att elever blir dubbelt halvspråkiga om läraren inte är medveten av denna konsekvens. Studien är även relevant för oss lärare, oavsett ämne, då dagens klassrum blir alltmer mångkulturella och flerspråkiga. Studien kan utveckla ett positivt förhållningssätt till flerspråkiga elever då lärare får här en möjlighet i att utveckla kunskaper kring hur de kan använda elevernas språk som resurser.
Det nya med vår studie är att ingen, så vitt vi vet, har hittills gett ut en rapport om hur detta transpråkandeprojekt blev i verkligheten inom de samhällsorienterade ämnena. Hur har lärare använt transspråkande i de samhällsorienterade ämnena? Vi tycker att det är intressant att forska i hur elever som är ensamma om sitt modersmål och majoritetselevers språkliga och kognitiva utveckling påverkas av en undervisning genom transspråkande. Hur påverkas dessa elevers identitet av att klasskamrater får använda sitt modersmål i klassrummet, medan de ska använda engelska? Vi anser även att det behöver forskas om språkutveckling i de samhällsorienterade ämnena i
43
lågstadiet då vi upplevde det svårt att hitta forskning inom detta. Vi är även nyfikna på att se vad resultatet av transspråkandeprojektet blev hos eleverna från den kommunövergripande funktionen. Då det transspråkandeprojektet kommer från en kommunövergripande funktion som är finansierad av ett statsbidrag är vi nyfikna på vilka resultat de kommer fram till.
44
Referenslista
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Creese, A. & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for Learning and Teaching? The Modern Language Journal, 94(1), 103–115. https://www-jstor-