1 Samhälle, kultur och
identi-tet
Examensarbete i fördjupningsämnet
Samhällsoriente-ring och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Transspråkande i flerspråkiga klassrum
- Samhällsorienterande ämnen i åk 1–3
Translanguaging in multilingual classrooms
- Social Studies in grades 1–3
Amra Dizdarevic
Shahana Niazi
Grundlärarexamen, 240 hp
Datum för slutseminarium 2019-03-27
Examinator: Erik Alvstad Handledare: Fredrik Alvén
2
Förord
Denna studie är skriven och genomförd av Amra Dizdarevic och Shahana Niazi. Vi har varit lika mycket aktiva i detta arbete, men vi har läst på om tidigare forskning och teoretiska perspektiv på varsitt håll. Vi delade upp transkriberingen, vilket innebar att vi båda har transkriberat två intervjuer var.
Vi vill tacka de tre lärare och projektledaren på den kommunövergripande funktionen (hädanefter hänvisar vi till projektledaren) för att ha deltagit i vår studie. Vi vill även tacka vår handledare, Fredrik Alvén, för värdefull respons under hela arbetets gång.
3
Abstract
Vi lever i ett mångkulturellt samhälle, vilket har resulterat i att vi har flerspråkiga klassrum. Undervisningen bör anpassas utifrån detta för att svenska sällan är de flerspråkiga elevers starkaste språk. De samhällsorienterande ämnena har många ämnesspecifika begrepp som är svåra för dessa elever. Teorier om elevers språkutveckling samt transspråkande använder vi som teori genom vårt arbete. Transspråkande är ett synsätt som på senare år har etablerats i skolverksamhet. Transspråkande innebär att elevernas första- och andraspråk används dynamiskt i undervisningen för att utveckla skolspråket. Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare förstår samt använder transspråkande i de samhällsorienterande ämnena. Vi har intervjuat tre lärare och projektledaren på den kommunövergripande funktionen. Vi har även observerat lektioner där alla lärare har bedrivit undervisning i de samhällsorienterande ämnena genom transspråkande. Resultatet av studien är att alla tre lärare uppfattar transspråkande på ett liknande sätt, men att lärarna använder transspråkande på olika sätt beroende på var de lägger tonvikten, alltså strategiskt planerat eller som ett naturligt inslag i undervisningen. Genom studien fick vi även en insikt om att det är under mycket specifika tillfällen som transspråkande kan användas på det sätt som teorin och tidigare forskning menar.
Nyckelord: de samhällsorienterande ämnena, delaktighet, förhållningssätt, första- och andraspråk, identitetsstärkande, starkaste språket, transspråkande, vardags- och skolspråk, ämnesspecifik kunskap
4
Innehållsförteckning
1 Inledning 5
2 Syfte och frågeställningar 6
3 Teoretiska perspektiv 7
3.1 Transspråkande 9
4 Tidigare forskning 13
5 Metod 17
5.1 Intervju som metod 17
5.2 Observation som metod 18
5.3 Urval 20
5.4 Procedur och forskningsetik 21
6 Resultat och analys 23
6.1 Hur uppfattar lärare transspråkande? 23
6.1.1 Vår tolkning 24
6.2 Hur använder lärare transspråkande i sin undervisning i de samhällsorienterade
ämnena? 25
6.2.1 Lärare 1 och lektion 1 25
6.2.2 Vår tolkning av lektion 1 26
6.2.3 Lärare 2 och lektion 2 28
6.2.4 Vår tolkning av lektion 2 29
6.2.5 Lärare 3 och lektion 3 31
6.2.6 Vår tolkning av lektion 3 32
6.3 Vilka likheter och skillnader finns det mellan lärares sätt att använda
transspråkande i de samhällsorienterade ämnena? 33
7 Slutsats och diskussion 36
Referenslista 44
Bilaga 1 48
Intervjufrågor till lärare 48
Bilaga 2 50
5
1 Inledning
Idag är det mer och mer relevant för lärare att bedriva en språkinriktad undervisning i alla ämnen då vi lever i ett mångkulturellt samhälle. Många klassrum i Sverige består av elever vars föräldrar är från olika länder, vilket reflekteras i att det talas många olika språk i klassrummet. Detta i sin tur innebär att undervisningen behöver anpassas till de olika språkliga behov som kan finnas i klassrummet eftersom svenska oftast inte är de flerspråkiga elevernas starkaste språk. Detta synliggörs tydligt i praktiken när läraren ska jobba språkinriktat i alla ämnen. Under vår verksamhetsförlagda utbildning fick vi ta del av ett synsätt som kallas transspråkande. Detta synsätt innebär att man i undervisningen använder både första- och andraspråket för att främja språk- och kunskapsutvecklingen. Detta sägs göra att eleverna utvecklar sitt skolspråk bättre genom att kunna använda sitt starkaste språk, som i dessa fall är deras modersmål (Yoxsimer Paulsrud, Rosén, Straszer & Wedin, 2018:11). Detta synsätt bidrar även till elevers identitetsstärkande då läraren använder eleven som språklig resurs i klassrummet Skolverket (u.å.:47). Så småningom fick vi information om att det är en kommunövergripande satsning som kallas Transspråkandeprojektet i en av Skånes kommuner. Projektet går ut på att transspråkande ska bli en naturlig del av undervisningen och att det ska implementeras i alla ämnen, alltså även i de samhällsorienterade ämnena. Vi ville undersöka hur lärare arbetar med transspråkande i de samhällsorienterade ämnena. I läroplanen står det att:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Skolverket, 2017:8)
Även läroplanen trycker på att elevernas erfarenheter och förkunskaper ska användas i undervisningen, som exempelvis modersmålet. Det ställs stora krav på lärare och deras kunskaper i hur man undervisar elever med annat förstaspråk än svenska. Eftersom läroplanen uppmanar till att eleverna ska mötas i undervisningen där deras bakgrund och språk tas tillvara och kommunen satsar på transspråkande ville vi ta reda på hur lärarna arbetar med det praktiskt i sin SO-undervisning i årskurserna 1–3.
6
2 Syfte och frågeställningar
Transspråkande är ett synsätt som kan användas för att involvera elevernas modersmål i undervisningen. Syftet har varit att ta reda på hur lärare förstår samt använder transspråkande i de samhällsorienterade ämnena. För att göra det har vi arbetat med följande frågeställningar:
● Hur uppfattar lärare transspråkande?
● Hur använder lärare transspråkande i sin undervisning i de samhällsorienterade ämnena?
● Vilka likheter och skillnader finns det mellan lärares sätt att använda transspråkande i de samhällsorienterade ämnena?
7
3 Teoretiska perspektiv
Detta kapitel delar vi in i två delar som utgör vår teori i detta arbete. Den första delen i detta kapitel lyfter vi olika teorier som redogör för elevers spårkutveckling och vilka faktorer lärare måste ta hänsyn till när de har flerspåkiga elever. Den andra delen fokuserar vi på transspråkande för att denna ligger till grund för vårt arbete. Vi vill förklara vad transspråkande innebär och hur det kan användas i praktiken enligt teorin.
Barn talar ofta ur ett ”här och nu” perspektiv. Detta innebär att barn talar om något som händer just nu och genom att peka kan de binda sina ord till visuella referenser. Det som sägs är alltså kontextbundet. Under språkutvecklingen under barnens uppväxt utvecklas språket till att kunna referera till händelser som har hänt, ett mer abstrakt språk. Barnet kan i detta läge ge tillräckligt med information, barnet är mer explicit, för att berätta något som har hänt tidigare för den som inte var närvarande. Detta kallas kontextreducerat språk (Gibbons, 2009:19). Alla elever kommer till skolan med olika nivåer i både sitt första- och andraspråk. Ett barn som har växt upp i Sverige men har utländska föräldrar som kommunicerar med sitt barn på modersmålet, kan ha svenska som sitt starkaste språk trots att det är hens andraspråk. Allt beror på i vilka språkmiljöer och hur tidigt barnet har stött på svenska språket. Men det kan även finnas barn som har sitt modersmål som sitt starkaste språk då de inte har stött på svenska språket i samma utsträckning, trots att även de är uppväxta i Sverige (Wedin, 2011:48). Det är lärarens ansvar att definiera nivån på elevernas språkutveckling. Eleverna kan känna att svenska är deras starkaste språk, men när de hamnar i en undervisningssituation som exempelvis i något av de samhällsorienterade ämnena där begrepp som demokrati, jämlikhet eller religion ska beskrivas så vet inte eleverna vad begreppen betyder. Alltså kan det vara så att elevens vardagsspråk är välutvecklat medan skolspråket, alltså det ämnesspecifika språket, inte är lika starkt (Cummins, 2017:48–49). Här måste läraren ta vara på elevens välutvecklade vardagsspråk i svenska och jobba vidare med det för att utveckla skolspråket.
Svensson (2017:153) skriver att elever möter ämnesneutrala och ämnesspecifika begrepp i skolsammanhang. De ämnesneutrala begreppen är ord som inte har en tydlig koppling till ett ämne exempelvis framträdande, föremål, påverka och så vidare. Dessa kan vara lika svåra för eleverna att förstå som de ämnesspecifika
8
begreppen. Med det sagt ska eleven inte bara lära grammatik, ämnesneutrala begrepp och ämneskunskap genom ämnesspecifika begrepp, utan hen måste lära sig de olika nyanser av ett språk för att veta vilket som är lämpligast att använda beroende på situation. Gibbons (2009:22–23) menar att språket måste hela tiden vara i fokus, speciellt för elever som har svenska som andraspråk. Det är genom språket som eleverna kommer att lära sig ämneskunskaper men vi kan heller inte basera elevens kunskaper på deras underutvecklade skolspråk. Det som måste ske är att ta det abstrakta och kontextreducerade språket som finns i de olika skolämnena, inte minst inom de samhällsorienterade ämnena och göra det till kontextbundet i olika sammanhang. Stoffet måste få ett syfte och inte bara vara lösryckta fakta och begrepp (Hajer & Meestringa 2014:20–22). Man måste ge stöd åt eleven. Stöttning ges till elever tillfälligt, när eleven klarar av att utföra uppgifter eller visar rätt kunskap behövs inte stöttningen mer. Man ska hellre stötta eleven i processen till kunskapen än att något ska förenklas eller sänkas i nivå för att hen ska uppnå målet (Gibbons, 2009:29). Men för att läraren ska kunna ge eleverna stöttning måste läraren ha insikt i sitt ämnes språkliga krav, hen måste kunna förutse vad som kan bli en utmaning för eleverna. Geografi, historia, religion och samhällsvetenskap, bara dessa ämnesbenämningar kan göra att eleverna inte riktigt förstår vad lektionen ska handla om. Går man djupare in på dessa ämnesbeskrivningar i kursplanerna för de samhällsorienterade ämnena hittar man begrepp som, jämställdhet, normer, källor, hållbar utveckling, levnadsvillkor, kontinenter, världshav, forntid, mytologi, högtid, mänskliga rättigheter och väderstreck. Dessa är bara några av de begrepp som står skrivna i kursplanen, men sen tillkommer de ämnesneutrala begrepp som används för att beskriva de ovanstående ord så de kan sättas in i ett sammanhang. I kunskapskraven för dessa ämnen används andra ämnesneutrala begrepp som jämföra, skildra, orsaker, undersöka, förklara och beskriva som eleven måste förstå för att veta hur hen ska uttrycka sin kunskap och vad som krävs från hen (Skolverket, 2017:190– 229, Hajer & Meestringa, 2014:107–112, 209 & 213).
Ett exempel är begreppet källor, eleverna ska utveckla ett kritiskt tänkande för det de läser. De ska utveckla en strategi för att kunna analysera varför olika källor är trovärdiga. Genom att exempelvis låta elever söka fakta om ett begrepp utvecklar de kunskap om begreppet samt utvecklar de kunskap om vad trovärdiga källor kan vara. Samtal är viktigt, de uppgifter läraren planerar för bör även ge utrymme för eleverna att diskutera och samtala om begreppen och faktainnehållet (Hajer & Meestringa
9
2014:209). De svårigheter som elever kan ha inom de samhällsorienterade ämnena är att läromedlen är komprimerade med fakta. Ofta är där mycket fakta på väldigt lite text och det språk som används är svårt för elever att förstå. Även här finns det möjlighet för att utveckla förståelse för olika begrepp genom att söka fakta på sitt förstaspråk. Tankekartor är ett bra sätt för elever att sammanställa sin kunskap. Bearbetar man dessutom dessa genom diskussioner utifrån frågeställningar och där elever får återberätta dessa fakta med sina egna ord fästs denna kunskap ytterligare (Hajer & Meestringa 2014:107–112 & 213). Finns det elever som har en annan kulturell bakgrund kan man se om det går att få in deras förkunskaper in i undervisningen. Eleverna kanske kan något mer om deras kulturer, länder och så vidare som inte står med i läromedlen de läser. Det som ofta sker när läraren uppfattar vissa faktatexter som för svåra är att de reduceras och förkortas till att enbart fakta finns kvar, eleverna behöver de beskrivningar och förklaringar som kan finnas för att kunna förstå innehållet. Lösryckta fakta är svårt för elever att själva sätta in i en kontext därför måste läraren, återigen, använda sig av kontextbundet tänkande när man arbetar med begrepp och fakta. (Hajer & Meestringa 2014: 62–63 & 214).
3.1 Transspråkande
I Skolverket (u.å.:46–60) beskriver författaren att om lärare ser flerspråkiga elever som resurser och tillåter dem att använda alla sina språk för att lära sig kunskap så bidrar detta till identitetsstärkning, kognitiv utveckling och bidrar till bättre samverkan med föräldrar genom att elever exempelvis får läxor som involverar översättning från svenska begrepp till modersmålet. Det beskrivs även att om alla språken får ta plats i klassrummet, inte bara majoritetsspråket, visar man på alla språks lika värde. Genom att använda transspråkande på det sättet som boken beskriver kommer alla de ovanstående att utvecklas på ett positivt sätt. Skolverket (u.å.:46–60) beskriver transspråkande mer som ett förhållningssätt och strategier i undervisningen, än en specifik pedagogisk metod. Man ska planera strategiskt när och hur transspråkande ska användas i undervisningen. Transspråkande är en långsiktig utveckling av flerspråkighet.
Hur ska man då göra för att använda alla elevers språkliga resurser och för att detta ska leda till kunskapsutveckling av svenska språket, ämnesbegrepp och
10
ämneskunskaper? I det första momentet gör läraren en kartläggning av vilka språk eleverna kan. Detta gör man i klassrummet och går laget runt. Syftet är att synliggöra för eleverna alla dessa språk för att lyfta alla språkens lika värde. Att skapa en tillåtande klassrumsmiljö där alla språk har lika värde ger signaler till eleverna att även de har ett värde som individer och att allt de är, deras språk, bakgrund, kultur har rätt att genomsyra undervisningen (Svensson, 2017:51). Nästa steg är att genom samtal med föräldrar och genom olika övningar, bland annat en form av enkät, be eleverna placera alla sina språk efter rang (Svensson, 2017:56–60). Det centrala är att få fram elevens starkaste språk oavsett om det är svenska eller ett annat språk. Här är det betoning på elevens starkaste språk, elevens modersmål behöver inte vara elevens starkaste språk. I det andra momentet är syftet att eleverna ska skriva texter på sitt starkaste språk. Texterna kan handla om vad som helst så länge de utgår från elevernas förkunskaper för att underlätta skrivprocessen. Här är syftet att eleverna ska få bekräftelse för de människor de är för att i sin tur stärka deras identitet (Skolverket, u.å.:56–57). I tredje momentet ska eleverna använda sina språk verbalt i diskussioner om sina texter. Här ska läraren dela in eleverna i språkgrupper, tanken är att elever som har samma starkaste språk ska kunna diskutera på det gemensamma språket. Det kan finnas elever som är ensamma om sitt förstaspråk, här är lärarens uppdrag att vara kreativ och veta elevernas förutsättningar och använda deras resurser på bästa möjliga sätt. Enligt Svensson (2017:23) är ingen elev enspråkig. Hen menar att elever har stött på andra språk, som exempelvis engelska, via tv, film samt dataspel och därmed har en bred vokabulär på engelska vilket kan användas i undervisningen. Svensson (2017:57 & 205) menar att transspråkande ska struktureras genom språkgrupper och att studiehandledare kan vara en resurs som man använder för dessa situationer. Läraren måste titta på vad syftet är med övningen. Men det är viktigt att variera språkgrupperna då det kan finnas elever som har flera språk de kan kommunicera på, dessa elever ska få möjlighet att utveckla alla sina språk. Skolverket (u.å.:58) beskriver att det kan förekomma elever som har ett förstaspråk men som inte är tillräckligt utvecklat varken i vardagsspråket eller i skolspråket. Det kan även finnas elever som är nyanlända och därmed inte kan någon svenska alls. Det kan finnas elever som är födda i Sverige med immigrerade föräldrar och att någon elev i klassen är ensam om sitt starkaste språk. Det finns inga exakta lösningar för hur dessa elever ska delas in i språkgrupper utan läraren måste veta elevernas förutsättningar och använda elevernas resurser för bästa utveckling och vara tydlig med syftet för
11
lektionen och uppgiften. Väljer läraren att arbeta efter språkgrupper måste hen vänja sig vid att hen inte alltid kommer att förstå vad som sägs. I detta fall är kommunikationen viktigare än kontroll och korrekthet (Skolverket, u.å.:60).
Hajer och Meestringa (2014:213) beskriver olika svårigheter som kan finnas med historieämnet för elever med svenska som andraspråk, bland annat skriver de:
Ytterligare en svårighet är att historieböckerna ofta är så faktaspäckade; mycket information har komprimerats till en enda rad. För att verkligen förstå texterna krävs ofta en hel del kulturell förförståelse för västvärlden.
Föräldrasamverkan är en del av transpråkandets framgång för skolan och för eleverna själva. Svensson (2017:184–189) menar att föräldrar som är uppväxta i andra länder har annan syn på skolgång. De kan ibland tro att om de är involverade i sina barns skolgång kan det uppfattas som att de lägger sig i lärarens profession samt att de anser att de inte har tillräcklig god utbildning. Transspråkande kommer in som en bro mellan skolan och föräldrarna och mellan föräldrarna och deras barns skolframgång som läxor och andra skolaktiviteter. Det som dock inte nämns, som vi skrivit tidigare, är hur transspråkande hjälper föräldrar med elevers kunskapsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena. Det står en del om hur denna samverkan kan bidra till identitetsstärkning, men inte hur det bidrar till kunskapsutveckling inom ett specifikt skolämne. Då citatet ovan beskriver historieämnet som ofta komprimerat med fakta som kräver en kulturell förförståelse för västvärlden kan det vara så att de teman som eleverna i lågstadiet ska lära sig har deras föräldrar inte stött på tidigare genom sin egen skolgång eller vid andra tillfällen. Enligt skolverket (2017:200) står det bland annat i det centrala innehållet för de samhällsorienterade ämnena att eleverna ska lära sig om “Tidsbegreppen stenålder, bronsålder och järnålder.” (Skolverket, 2017:200) och “Hur forntiden kan iakttas i vår tid genom spår i naturen” (Skolverket, 2017:200). Dessa ämnen kan vara helt ny kunskap för elevernas föräldrar och därmed kan de känna sig otillräckliga för att kunna stötta sina barn.
Sammanfattningsvis innebär detta att:
● Elever som har ett annat modersmål än svenska behöver ha en språkinriktad undervisning.
12
● Från vardagsspråk till skolspråk genom att läraren förstår ämnets språksvårigheter. Det är lärarens ansvar att få fram elevernas förförståelse för att förstå elevernas språkutveckling.
● Läraren ska anpassa undervisningen så att begrepp kan bearbetas och sättas in i sammanhang, inga lösryckta begrepp eller fakta.
● Transspråkande använder elevernas alla språk för att utveckla andraspråket. Språkgrupper gynnar eleverna genom att begrepp översätts till deras modersmål.
13
4 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att presentera resultat från olika studier som är kopplade till våra teorier. Dessa resultat som vi redovisar här nedan styrker vikten av elevers språkutveckling och vilken betydelse deras förstaspråk har i utvecklingen av ett andraspråk. Enligt den tidigare forskning vi presenterar här nedan visar resultaten av studier kring transspråkande att det bidrar till identitetstärkning samt kunskapsutveckling hos elever.
Halasa och Al-Manaseer (2012:71–80) menar att lärare alltid bör använda undervisningsmetoder där förstaspråket aktivt används för inlärning av andraspråket. Det har länge varit tabu att använda förstaspråket i klassrummet, men forskarna menar att lärarna bör använda förstaspråket som stöd för andraspråket. Wedin (2017:45, 51–52, 58–59) hävdar att elevernas engagemang ökar när de får skriva på alla språk de kan. Detta leder även till att den språkliga medvetenheten ökar hos både lärare och elever. För att ändra klassrumspraktiker så att elevernas alla språkliga resurser tillvaratas i undervisningen krävs ett organisatoriskt stöd, enligt forskaren. Lärare, modersmålslärare och studiehandledare behöver erbjudas goda möjligheter till att bedriva en flerspråkig undervisning. Cummins (2017:143) skriver om en studie som har påvisat att hos de elever som tappade förstaspråket blev även andraspråket lidande, men hos de elever som bevarade sina språkkunskaper i förstaspråket blev utvecklingen av deras läsfärdigheter i andraspråket enklare.
Cummins (1976:36–37) hävdar att studier visar att det finns en koppling mellan tvåspråkighet och kognitiv flexibilitet. Dessa studier har undersökt elever med balanserad tvåspråkighet, det vill säga elever som har uppnått samma språkliga nivå i båda språken. I dessa studier har förstaspråket varit ett prestigefyllt eller dominant språk och därför har inlärningen av ett andraspråk inte påverkat förstaspråket negativt. Dessa elever har därför i hög grad varit tvåspråkiga. De studier där det däremot har visat att inlärning av andraspråket har påverkat elevernas förstaspråk har varit på minoritetselever, det vill säga elever med ett annat ursprungsland. Andraspråket i dessa studier har istället varit det dominanta eller prestigefyllda språket och har därför gradvis ersatt förstaspråket. Forskaren menar att eleverna i dessa studier sannolikt haft mindre kunskaper i båda språken. Tvåspråkiga elevers kunskaper i första- och andraspråket är en variabel i sambandet mellan kognitiv
14
utveckling och sociala, kunskapsmässiga och kognitiva faktorer. Detta innebär att en tvåspråkig elev måste uppnå en viss grad av kunskaper i både första- och andraspråket för att undvika att den kognitiva utvecklingen påverkas negativt. Eleven måste även uppnå en viss grad av kunskaper i både första- och andraspråket för att den kognitiva funktionen ska dra nytta av de positiva aspekterna av att vara tvåspråkig leder till. Cummins (2017:145) menar även att minoritetsbarn, alltså elever med annat modersmål än undervisningsspråket kan ha ett svagt utvecklat modersmål. Modersmålet hos dessa elever brukar ofta ersättas av andraspråket. Detta kan leda till att barnet inte får flyt i varken första- eller andraspråket. I och med detta mister barnet de kognitiva och kunskapsmässiga fördelarna som aktiv tvåspråkighet leder till. Även kommunikationen med föräldrarna kan bli lidande och barnets möjligheter till att delta i ursprungslandets språkliga och kulturella sammanhang kan hämmas.
Enligt Hansegård (1968:83–61) är bästa sättet att uppnå balanserad tvåspråkighet att praktisera principen ”en person – ett språk”. Detta innebär att varje individ talar ett specifikt språk med barnet, alltså talar individerna inte på olika språk med barnet. Hansegård menar (1968:62–63) exempelvis att barnets pappa alltid talar tyska med barnet, medan barnets mamma alltid talar engelska med barnet. Om föräldrarna istället talar på flera språk med barnet kan detta leda till negativa konsekvenser på barnets språkliga och allmänna utveckling. Hansegård (1968:83–84) menar även att om ett barn inte uppnår en balanserad tvåspråkighet under hens tidiga levnadsår är det svårt att uppnå det senare. Hansegård (1968:19–113) har undersökt och kommit fram till att en del samer och tornedalingar var dubbelt halvspråkiga, det vill säga att de varken talade sitt första- eller andraspråk tillräckligt utförligt. Forskaren menar att för att en individ ska räknas som dubbelt halvspråkig ska hen brista i åtminstone en av sex olika språkområden. Dessa är ett otillräckligt ordförråd, grammatik, automatisering, språkskapande, det vill säga att skapa ett nytt ord eller uttryck. Behärskandet av språkets tanke-, känslo- och viljefunktion är det femte språkområdet och det sjätte är rikedomen eller fattigdomen på individuell betydelse. Alltså om en individ får livliga och fylliga betydelseföreställningar när hen läser eller lyssnar på ett ord eller uttryck.
I transspråkande är budskapet viktigt, och inte språket, vilket kan leda till att individen skiftar språk när hen talar. Individen använder hela sin språkliga repertoar och väljer de funktioner som hen anser är bäst lämpad för att interaktionen ska bli framgångsrik (García, 2018:884–886). Yoxsimer Paulsrud, Rosén, Straszer och
15
Wedin (2018:11) menar att transspråkande betyder att man i undervisningen använder både första- och andraspråket för att främja språk- och kunskapsutvecklingen. Svensson (2017:40–42) har stöttat lärare på Centrumskolan i Växjö att implementera transspråkande i undervisningen. Tre år senare menade lärarna att transspråkande gjorde skillnad. Forskaren menade att lärarna hade efter dessa tre år ändrat sitt synsätt från att ha ignorerat elevernas flerspråkighet till att använda denna som en resurs. Nämnda lärare menade att elevernas kognitiva utveckling och kunskapsutveckling samt föräldrasamverkan förbättrades. Forskaren hävdar att även lärarna drog nytta av och blev stärkta av transspråkande i sin undervisning då de tre år efter projektstarten ansåg att de själva ansvarade för tillgången till flerspråkighet under lektionerna. Rosén och Wedin (2017:16–19) menar att skolan idag fortfarande har en enspråkig norm, men att studiehandledning kan ha en roll i att ändra detta. Studiehandledningen visar att det är okej att använda alla språkliga resurser en elev har i klassrummet. Forskarna menar att elever bör få möjlighet till att alltid använda alla sina språkliga resurser, och inte bara när de har studiehandledning. Att få till en ändrad undervisning så att den blir mer flerspråkig vilar inte enbart på en lärares axlar, utan ledningen har också ett ansvar för detta och resurser behövs för att det ska verkställas. Även Reath Warren (2016:115 & 137–138) skriver om transspråkande under studiehandledning. Hon menar att detta hjälper nyanlända elever att uppnå lärandemålen. När lärare förklarar och diskuterar på den nyanländas starkaste språk underlättar det för eleverna att uppnå kunskapskraven i svenska och andra ämnen då eleven kan har svårigheter att förstå på andraspråket. Författaren menar att om transspråkande överförs till resten av undervisningen, och inte bara i studiehandledningen, får eleverna tillgång till en mer dynamisk undervisning där de utvecklar sina kunskaper i flera språk.
Poza (2016:1, 3–5 & 14–16) anser att elever stöds i sitt lärande och utvecklar språket när de genom transspråkande får använda språket som resurs. Eleverna i studien växlade mellan spanska och engelska både när de talade och skrev. Forskaren menar att det är viktigt att lärare skapar meningsfulla tillfällen för samarbete där eleverna uppmuntras att använda transspråkande som en resurs. Detta för att teorier om andraspråksinlärning menar att inlärning av andraspråket måste ske i sociala sammanhang. Creese och Blackledge (2010:103 & 112–113) hävdar att när lärare och elever använder transspråkande i skolan utvecklas deras språk samtidigt som identiteten stärks. Några kunskaper och färdigheter eleverna i studien visade var att
16
repetera och översätta på båda språken, använda båda språken som en resurs för att genomföra en uppgift och förklara på sitt starkaste språk. Zetterholm och Bergh Nestlog (2017:178 & 184–185) har i tre år följt flerspråkiga elever som talar både albanska och svenska. Dessa elever fick skriva texter i de naturorienterande ämnena på både svenska och i sina starkaste språk. Studien visar att både lärare, elever och föräldrar ser på flerspråkighet som en resurs. Resultaten av studien tyder på att transspråkande stärker både elevernas identitet och kunskapsutveckling genom att de får använda och kommunicera på båda språken, både i skolan och i hemmet när de gör läxor. När eleverna samtalade om vardagliga saker talade de på både svenska och albanska, men när de skulle samtala om skolrelaterade saker så talade de i första hand på svenska. När eleverna blev uppmuntrade att tala på albanska fick de möjlighet till att utveckla skolspråket i både första- och andraspråket. Forskarna tar även upp ett problem med att använda både första- och andraspråket i skoluppgifter när eleverna är hemma. De anser att alla elever inte får den hjälp de behöver hemma och därför bör skolan fundera över hur dessa elever kan få denna hjälp. Lozic (2010:222) menar dock att elever identifierar sin identitet beroende på situationen, vilket innebär att elever inte nödvändigtvis är knutna till föräldrarnas etniska bakgrund, såsom språk. Däremot har vi inte hittat någon forskning om transspråkande i lågstadiet i de samhällsorienterade ämnena. De samhällsorienterade ämnena innehåller mycket ämnesspecifika begrepp och är kulturellt färgade, det vill säga exempelvis jämställdhet och normer behöver inte betyda samma sak i Sverige som i ett annat land. Svingby (1989:23) menar att många begrepp i de samhällsorienterade ämnena är oprecisa och öppna för tolkning. Alla individer har olika erfarenheter och tolkning av olika begrepp, därför kan det vara så att två individer inte uppfattar samma begrepp på ett likadant sätt. Således kan ett begrepp betyda olika saker för olika individer. Vi tycker därför att det är viktigt att det forskas kring hur transspråkande påverkar undervisningen och elevernas skolresultat i de samhällsorienterade ämnena.
17
5 Metod
5.1 Intervju som metod
En intervju kan förklaras som en konversation om ett specifikt tema mellan två individer som i vanliga fall inte hade träffats (Dalen, 2015:14). Syftet kan till exempel vara att få en inblick i informantens liv, kunskap kring en samhällsförändring eller hur människor uppfattar ett visst fenomen. Alla dessa har en sak gemensamt och det är att förmedla något till omgivningen. Intervjuer kan användas som huvudmetod i en undersökning men även som hjälpmetod i en undersökning. Vi har valt att använda intrevjuer som hjälpmetod för att vi kompletterar dessa med annat forskningsmaterial såsom observationer, teori och tidigare forskning (Dalen, 2015:14 & Hallin & Helin, 2018:7 & 9–10).
Enligt Hallin och Helin (2018:83–88) finns det fyra olika sorters intervjustudier, vilka är opartiska intervjustudier, tolkande intervjustudier, dialogiska intervjustudier och kritiska intervjustudier. Vilken intervjustudie man väljer att utgå från beror helt på syftet med studien. Vikten ligger i att man som intervjuare vet vad man vill få fram av infromanten för att sedan veta hur man ska utföra intervjun. Vårt syfte med detta arbete är att få reda på hur informanterna uppfattar den värld de befinner sig i. Då våra frågeställningar handlar om att ta reda på hur lärare uppfattar transspråkande och hur de använder detta i klassrummet passar den tolkande intervjustudien vårt syfte. Därför har vi valt att utgå från den tolkande intervjustudien. Enligt Hallin och Hellin (2018) beskrivs den tolkande intervjustudien som ett sätt att få fram informanternas verklighet. Vi som intervjuar ska tolka informanternas svar för att kunna få fram en bild av hur informanternas verklighet ser ut. I vårt fall är det hur informanten uppfattar och använder transspråkande. För att kunna tolka informanternas verklighet har vi samtidigt läst om vad tidigare forskning säger om transspråkande, alltså vilka aspekter det finns och vad forskares uppfattning är om transspråkande. Vi har valt att strukturera vår valda intervjumetod genom semistrukturerade intervjuer då vi vill vara tydliga med vårt syfte inför intervjun, men samtidigt för att detta arbete ska hålla ramen för våra frågeställningar. Nackdelen med sådana intervjuer kan vara att samtalet är allt för öppet och därmed leder till andra konversationer som inte är till nytta för vårt arbete. Men med hjälp av
18
intervjuguiden kan vi hålla samtalet styrt till de teman vi har att ta upp och prata om (se bilaga 1 och 2, sidorna 50–52).
En nackdel med intervjuer kan vara att informanter ljuger för att verka passa in i det intervjuaren söker. Feiss och Weldman (2006) undersökte om jobbsökande ljög i sina ansökningar och intervjuer och kom fram till att de ljög för att verka lämpliga för tjänsten. Intervjuer kan ge denna effekt på informanter och i vår studie kan informanterna ha ljugit för att ge en bra bild av transspråkande och hur de använder synsättet i deras undervisning därför har vi även valt att kompletera med observationer för att undvika denna situation.
Livsvärld är ett återkommande begrepp när man talar om kvalitativa metoder inom forskning. Livsvärld i denna mening innebär att intervjuaren försöker få en förståelse av den verklighet informanten befinner sig i. Genom tolkning av informantens svar skapar man den livsvärld hen befinner sig i. I vårt arbete är intervjuer och dess mening det centrala för att komma fram till denna tolkning. Ofta ställer man sig frågor som “Hur” och “På vilket sätt” när man vill förstå någons verklighet. Den kvalitativa metoden kan man exempelvis använda vid undersökningar gällande situationer som har upplevts negativt eller som i andra statistiska undersökningar visat positiva resultat. Här är målet att få informantens upplevelse av situationen och hur denna har påverkat hen och på vilket sätt hen gått tillväga för att hantera situationen.
5.2 Observation som metod
Etnografi kan beskrivas som ett långtidsdeltagande där fokus är på en grupps kultur och samverkan. Termen etnografi används för att framhäva undersökningens huvudsakliga metod, vilket då är etnografi (Bryman, 2018:277). Det innebär även att en forskare inte kan uppnå en fullständig neutralitet i etnografisk forskning (Ryen, 2004:231). Detta är en faktor som vi hela tiden har försökt att förhålla oss till för att verkligen vara noga med att vad vi såg är det som hände och inte uppfattningar av vad som läraren egentligen menade. På grund av vår tidsram för denna undersökning har vi inte kunnat göra ett långtidsdeltagande som det är beskrivet ovan. Vi har istället gjort observationer i tre olika klasser från årskurs 1–3 i två olika skolor, dessa lektioner varade i en dryg timme. Vårt syfte med dessa observationer var att se hur
19
lärare använder transspråkande i sina klasser när läraren har undervisning i något av de samhällsorienterande ämnena. För att detta skulle vara tydligt för oss, observerade vi lektioner från början till slut för att vi ville se alla delar av ett lektionsupplägg. Under denna tid observerade vi enbart, vi deltog inte i lektionerna. Det finns olika sätt en forskare kan förhålla sig i en observation. Hen kan vara passiv, alltså inte delta alls eller tvärtom, alltså att hen blir en del av gruppen eller till och med en kombination av båda (Alvehus, 2013:94). Vi har valt att vara passiva i våra observationer för att vi har velat att lärarna som vi observerade skulle vara så lite påverkade av observatörseffekten som möjligt. Målet med observationer är “naturligt förekommande” situationer, men detta kan vara svårt på grund av observatörseffekten. Denna effekt innebär att observatörens närvaro påverkar deltagarna i studien, exempelvis genom att deltagarna tänker sig för en extra gång innan de säger något, vilket i sin tur leder till att observationen blir mindre representativ. Men observationer är ändå mindre påverkade av observatörseffekten än vad intervjuer är. I en observation är forskaren tyst och observerar enbart, men i en intervju är det forskaren som har tagit initiativet till mötet och påverkar därmed mer (Alvehus, 2013:93). Alvehus (2013:94) beskriver dold och öppen observation. Dold observation kan exempelvis utspela sig i ett café där observatören är okänd för gruppen. Öppen observation innebär att observatören presenterar sig och sitt syfte med observationen. Vi presenterade oss och varför vi var där. Vi har valt att göra öppna observationer för att vara tydliga med vårt syfte och varför vi vill göra dessa. Denna information gav vi till lärarna via mejl, vilket även är i enlighet med informationskravet i de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002:7). Vi satt längst bak i samtliga klassrum för att inte dra för mycket uppmärksamhet till oss. Dessutom fick vi en tydlig överblick över klassrummet för att lätt kunna följa det som händer. Vi båda antecknade under tiden vi observerade lektionerna. När lektionerna var klara diskuterade vi vad vi såg och hur lektionerna utspelades. Detta var väldigt viktigt för oss för att fästa det vi såg dels för att vi inte skulle missa något som kan vara viktigt inför vårt arbete, dels för att vi båda skulle dela med oss om det var något vi upplevde på olika sätt.
Vi intervjuade lärarna först och observerade dem sedan. När forskare kombinerar intervjuer med observationer kan de jämföra med vad som har sagts under intervjun med det som de observerat. Intervjudata bör behandlas som människors sätt att presentera sig själva. Detta innebär att det informanterna säger stämmer inte alltid
20
överens med det som sker vid observationer. Detta innebär inte att de vill ljuga, men att det informanterna säger återspeglar hur de önskar att skildra sig i sin livsvärld. När man kombinerar intervjuer och observationer som metod kan man då jämföra intervjusvar med information från observationerna (Fangen, 2005:189). När man använder flera olika metoder i en studie kallas det för triangulering (Alvehus, 2013:71).
Edvardsson (2007:1–3) menar att när observatören enbart observerar en gång, istället för ett flertal gånger är det svårt att få en korrekt observation. Men om två eller fler oberoende observatörer observerar ökar möjligheterna till att få en korrekt tolkning av observationen. En nackdel med våra observationer är att vi enbart observerat varje lärare en gång, men vi är två som har observerat och antecknat det vi såg. Detta ökar möjligheterna till att vi trots få observationer fick en korrekt bild av lärarnas undervisning genom transspråkande i de samhällsorienterade ämnena.
5.3 Urval
Vi har valt att anonymisera alla informanter som har deltagit i denna studie. Vi har därav valt att benämna projektledarens arbetsplats som kommunövergripnade funktion. Vår studie utgår från ett pågående projekt genom en kommunövergripande funktion. Sex skolor deltar i detta projekt, varav enbart tre skolor har påbörjat projektet i de årskurser som vi vill undersöka, alltså i årskurserna 1–3. Valet av specifika deltagare begränsades av att vi ville intervjua lärare som undervisade i vårt fördjupningsämne, alltså de samhällsorienterande ämnena. Vårt mål var att intervjua tre lärare och förhoppningarna var att alla tre lärare skulle vara från olika skolor för att kunna få en bredare syn på hur transspråkande kan användas i klassrummet och vilka deras uppfattningar var. Men på grund av att vårt undersökningsobjekt, alltså transspråkande var litet hade vi redan från början ett litet antal möjliga informanter och dessutom när två av dem inte kunde ställa upp på intervju eller observation blev resultatet att två av lärarna var från samma skola och den tredje läraren var från en annan skola. Dessa tre lärare kommer vi hädanefter att benämna som lärare 1, lärare 2 och lärare 3. Lärare 1 har arbetat som lärare i tolv år och för tillfället undervisar hen årskurserna 1 och 3 i engelska och de samhälsorienderande ämnena. Lärare 2 har arbetat i tolv år som lärare. Hen har behörighet i svenska, matematik och i de samhällsorienterande ämnenan och undervisar i årskurs 3. Lärare 3 har arbetat som
21
lärare i tre år. Hen undervisar i svenska och de samhällsorienterande ämnena i årskurs 2.
Vi har ett målstyrt urval, det vill säga att vi har strategiskt valt ut informanter då vi har specifika kriterier för informanterna vi behöver (Bryman, 2018:496). Vi har även valt att intervjua projektledaren för att få hens vision om projektet och hur lärare bör undervisa genom transspråkande.
Hallin och Helin (2018:36) beskriver begreppet mättnad, det ska finnas nyanser av relevant och intressant information för att man ska kunna studera det man vill undersöka. I vårt fall är vi ute efter att se likheter och skillnader bland lärare som deltar i detta projekt. Därför kan svaren på våra frågor vid intervjuerna likna tidigare svar från andra informanter. Detta är i sig en del av syftet i vårt arbete, så för att vi ska kunna redovisa ett resultat blir mättnad irrelevant för oss på det sätt som det beskrivs i boken.
5.4 Procedur och forskningsetik
Vi valde att mejla de biträdande rektorerna på två av skolorna som var med i projektet och på den tredje skolan hade redan en av oss kontakt med en lärare som arbetade med projektet. I mejlet skrev vi information om oss, vad vi ville undersöka, varför vi ville undersöka detta och på vilket sätt vi ville genomföra detta. De biträdande rektorerna vidarebefordrade sedan våra mejl till lärare i lågstadiet som undervisade i de samhällsorienterade ämnena. Vi fick inget svar från lärarna genom biträdande rektorn så vi bestämde oss för att mejla direkt till lärarna istället. Så småningom fick vi svar och kunde boka in både observation samt intervju med dem. Vi ville även ta reda på vad den kommunövergripande funktionen som håller i projektet hade för tankar om projektet. Vi hittade ingen kontaktperson specifikt för projektet Transspråkande på deras hemsida och valde därför att mejla en kontaktperson på den kommunövergripande funktionen. Hen vidarebefordrade vårt mejl till projektledaren för Transspråkande, som i sin tur kontaktade oss med tider som hen kunde ses för intervju.
Samtliga intervjuer med lärare utfördes i deras klassrum efter att elevernas skoldag avslutades. Intervjun med projektledaren utfördes i ett litet konferensrum. Vid samtliga intervjuer spelade vi båda in intervjuerna med inspelningsappar i våra mobiltelefoner. Vi antecknade även samtidigt under intervjun. Vi påbörjade intervjun
22
med att gå igenom de fyra forskningsetiska principerna med informanterna. Vi utgick från vår intervjuguide för att hålla en struktur, men vi var tydliga med att förklara att informanten inte behöver känna sig begränsad i den exakta frågeställningen. Detta gav oss möjlighet att ställa följdfrågor så att informanten kunde tydliggöra och utveckla sina svar ytterligare. Samtliga intervjuer pågick i ungefär en timme.
Vi delade upp intervjuerna mellan oss så att vi fick vars två intervjuer att transkribera. Därefter observerade vi lektionerna som varade i cirka en timme var. Vi båda antecknade under observationerna och valde att sitta avskilt från eleverna för att behålla vår passiva observatörsroll. Vår strategi inför analysen av intervjuerna var att analysera varje lärares svar för sig. Vi fokuserade på våra frågeställningar för att ha en tydligare struktur i vad vi letade efter i lärarnas svar. Detta gav oss en överblick för att kunna göra en tydlig sammanfattning. Sedan övergick vi till observationerna och utgick från samma strategi och struktur. Slutligen jämförde vi likheter och skillnader i lärarnas intervjuer och observationer.
Vi har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska överväganden som Vetenskapsrådet (2002:7–14) har skrivit om. Enligt innebörden av informationskravet har vi informerat alla deltagare om syftet med vår undersökning. I enlighet med konfidentialitetskravet har vi gjort allt vi har kunnat för att anonymisera all information som kan identifiera informanterna och deras arbetsplats. Samtliga deltagare har både muntligt och skriftligt samtyckt till intervjuer och observationer. Nyttjandekravet innebär att allt material som samlas in från intervjun och observationen, t.ex. ljudinspelning och anteckningar, inte kommer användas eller utlånas för kommersiellt bruk, eller andra icke-vetenskapliga syften. Informanten har även informerats om att hen kan avbryta precis när hen vill, utan negativa följder. Vid varje påbörjad intervju har vi läst upp dessa forskningsetiska principer för att informanten ska vara tydligt medveten om vad dessa innebär och för att få tillfälle att ställa frågor.
23
6 Resultat och analys
6.1 Hur uppfattar lärare transspråkande?
Lärare 1 beskriver transspråkande som ett förhållningssätt. Att det är viktigt att budskapet om att alla språken har samma värde, det spelar ingen roll från vilket land eller kultur eleverna kommer från så är alla språk lika viktiga. Läraren betonar att språken som eleverna har ska användas som resurser i klassrummet. För lärare 2 är det viktigt att alla elever får visa vad de kan med hjälp av alla sina språk. Genom att använda alla sina språk kan man få fram sitt budskap. Lärare 2 menar att om eleverna får vara delaktiga i undervisningen bidrar till att elevernas identitet stärks och ger dem bättre självförtroende. Hens mål är att få eleverna att känna sig viktiga och att det de bidrar med i klassrummet, oavsett på vilket språk det är, betyder något och är värdefullt att höra. Lärare 3 menar att transspråkande är ett förhållningssätt som leder till att eleverna känner sig delaktiga, även om de inte behärskar det svenska språket tillräckligt. Hen menar att transspråkande är även identitetsstärkande då det visar att det är okej att vara flerspråkig. Eleverna får både tala och skriva på sitt starkaste språk och det leder till att de inser att de kan lika mycket som alla andra elever. Något som har varit gemensamt för alla informanter är att transspråkande har bidragit till en förståelse för vad lärarna egentligen gör på lektionen. Alla informanter har förklarat för oss i intervjuerna att de alltid har jobbat på detta vis men att kunskapen om vad transspråkande är har gett dem ett klartecken på att det är okej att använda elevernas modersmål och att det är ok att be eleverna att hjälpa varandra. Det är inte tabu längre. Vi frågade lärarna om vilken forskning de fick ta del av genom transspråkandeprojektet och därmed fick vi reda på litteratur, vilket var Gudrun Svenssons bok från 2017
Transspråkande i praktik och teori, Jim Cummins bok från 2017 Flerspråkiga elever: Effektiv undervisning i en utmanande tid samt Skolverket Greppa flerspråkigheten – en resurs i lärande och undervisning. Denna literattur fick de av den kommunövergripande
funktionen. En följdfråga vi ställde var om de fick ta del av kritisk forskning om transspråkande. Deras svar var “Nej”. Vi anser för att kunna förstå någonting fullt ut borde man ha kunskap om för- och nackdelar för att lärarna ska kunna anpassa transspråkande på ett rätt sätt till sina elever då transspråkande är ett förhållningssätt och inte en metod.
24
6.1.1 Vår tolkning
Alla tre lärarna talar om att transspråkande är ett förhållningssätt, att det är identitetsstärkande och att det möjliggör alla elevers delaktighet. Även Svensson (2017: 44 & 90) och Creese och Blackledge (2010:103 & 112–113) menar att transspråkande stärker elevers identitet och i sin tur bidrar till delaktighet. Skolverket (u.å.:48) beskriver transspråkande som ett förhållningssätt snarare än en metod. Alla lärare använder inte dessa begrepp just i svaret på denna fråga, men utifrån vår tolkning av lärarnas svar på andra frågor kunde vi se dessa som upprepade begrepp under intervjuns gång. Därför blir förhållningssätt, identitetsstärkande samt delaktighet nyckelbegrepp för transspråkande enligt informanternas beskrivningar. Lärare 1 talade mycket om att alla språk var lika mycket värda och att språken skulle användas som en resurs i klassrummet. Värdet av språken betonar hen för att det ska skapa ett tillåtande klassrumsklimat. Eleverna ska förstå att det är tillåtet att uttrycka sig på vilket språk man vill och att detta ska utveckla respekt mellan eleverna. Alla elever har rätten att visa sin kunskap oavsett språk och detta menar läraren stärker elevernas identitet, genom att eleverna får visa vad de kan på ett annat språk. Detta ger även de andra eleverna i klassen insyn att alla vet lika mycket men alla uttrycker det på olika sätt. Kartläggningen av elevernas språk och att synliggöra vilka språk som talas i klassen för alla elever är ett moment som är viktigt i början på arbetet med transspråkande, just utifrån dessa punkter som lärarna påpekar (Skolverket, u.å.:51– 55). Enligt lärarna är det viktigt att eleverna blir nyfikna för sina egna språk, märker eleverna att lärarna är intresserade av deras språk så stärker detta deras identitet. Att skapa ett tillåtande klassrumsklimat genom alla elevers språk stärker viljan hos eleverna att delta på lektionerna. Som citatet nedan förklarar lärare 3 hur hen upplever elevernas reaktioner vid situationer där eleverna fick möjlighet att visa sin kunskap på modersmålet.
Men de har också fått säga det på sitt språk och de har fått skriva på sitt språk och kunnat visa att vi kan faktiskt detta och det hjälpte dem att få lite mer…Hur ska jag säga? De blir faktiskt medvetna att: oj, vi kan ju lika mycket som de svensktalande, fast på ett annat språk. (Lärare 3)
Samtliga lärare betonade identitetsstärkning och delaktighet som nyckelbegrepp. Men ingen av dem pratade konkret om att transspråkande bidrar till kunskapsutveckling.
25
Vi kan tolka deras svar som att där är en underliggande mening att transspråkande är så klart kunskapsutvecklande, men att det är elevernas identitet som ska stärkas för att de ska våga visa sin kunskap. Lärare 2 förklarade för oss att många elever är skarpa och intelligenta men att de inte kan visa sin kunskap på andraspråket och därmed anses vara “vita blad”. Med detta menade lärare 2 att hen ofta har stött på uttryck som “hen kan inte”, “hen hänger inte med” när det har talats om elever som inte förstår svenska “men i själva verket så kanske hen kom med massor av kunskaper som elever som talar svenska inte nått dit än.”
6.2 Hur använder lärare transspråkande i sin under-visning
i de samhällsorienterade ämnena?
6.2.1 Lärare 1 och lektion 1
Enligt läraren är det de ämnesspecifika orden och begreppen eleverna behöver utveckla. Transpråkande kommer in som en strategi för att utveckla ämnesspråket. Även om eleverna har vardagsspråket i svenska har de nytta av transspråkande för det är ämnesspråket de behöver träna på. Läraren förklarade att tanken med transspråkande är att eleverna ska grupperas i språkgrupper utifrån det språk som är deras starkaste. De ska kunna använda sig av språket som en resurs genom att förklara för varandra och översätta. Detta såg vi när vi kom in i klassrummet. Eleverna hade blivit uppdelade i tre språkgrupper. I språkgrupp ett och två hade alla elever gemensamt modersmål, men de var uppdelade i två grupper då antalet elever var många. Båda dessa grupperna hade var sin studiehandledare som talade deras modersmål. I den tredje språkgruppen hade alla fem elever olika modersmål. Läraren var med denna grupp elever. Ämnet för lektionen var yrken. Först skulle eleverna jobba i sina arbetsböcker, eleverna diskuterade tillsammans med studiehandledaren vad de olika yrkena i arbetsboken var för något och vad de ville bli när de blir stora. Enligt läraren är läsning och skrivning en väsentlig del av att kunna genomföra en undervisning genom transspråkande. Men de yngre eleverna, i årskurs ett, kan inte läsa eller skriva och där blir det väldigt svårt. Med de yngre eleverna använder läraren istället bilder för att tydliggöra vad det är de ska jobba med. Enligt hen kan bilder vara en form av transspråkande i sig för att bilder är ett språk i sig. Detta fick vi även se under lektionen vi observerade. Elevernas nästa uppgift var att spela Bingo. Bingobrickan bestod av sex rutor. Varje ruta hade en bild som representerade
26
ett yrke. På bänken fanns det en hög med kort och ur denna skulle varje elev välja ett kort i taget för att sedan se vem som fick bingo först. På dessa kort fanns både bild och namn på yrket. När eleven drog kortet skulle de säga vilket yrke det var på modersmålet och om någon elev hade denna på sin bingobricka skulle de kryssa för den. När de hade spelat detta ett tag skulle de göra samma sak, men denna gång fick inte eleven som drog kortet visa för de andra vilket det var, utan eleven skulle beskriva yrket så att de andra kunde gissa. Avslutningsvis skulle eleverna göra charader med korten. Utan att prata skulle de gestalta vilket yrke de hade dragit så att de andra i gruppen skulle gissa vilket det var
När läraren förklarar för oss hur hen gör med sina elever i årskurs tre så förklarar hen att datorer underlättar skrivandet för dem, översättning med Google translate och IntoWords som läser upp det eleverna skrivit. Dessa hjälpmedel låter eleverna vara mer flytande i sitt skrivande. Men hen ser en svårighet med att använda datorer och dessa program med de yngre eleverna. De måste först lära sig hur en dator fungerar, hur man ska logga in och så vidare. Sedan behöver programmen förklaras för eleverna och hur man använder dem. Lärarens erfarenhet visar att eleverna blir mer förvirrade av detta och därför försöker läraren hitta andra sätt att undervisa på genom transspråkande.
6.2.2 Vår tolkning av lektion 1
Det första vi uppmärksammade var att eleverna trots studiehandledare pratade på svenska. Detta var en årskurs ett, vi misstänker att eleverna kanske inte har kunskapen om vad dessa yrken heter på deras modersmål. Enligt Wedin (2011:48) är det läraren som ska identifiera elevernas språkkunskaper. Alla elever kommer till skolan med olika nivåer på sitt förstaspråk och sitt andraspråk, dessa ska läraren ta hänsyn till när hen planerar en språkinriktad undervisning. Enligt Skolverket (u.å.:48) ska eleverna delas in i språkgrupper. I detta fall som det skedde på i denna lektion blev det lite motsägelsefullt. Eleverna skulle använda sitt modersmål, men om eleverna redan kan kommunicera på svenska och målet var att just utveckla andraspråket var det tydligt här att eleverna visade tillräckliga kunskaper på svenska. Studiehandledaren insisterade på att prata på modersmålet, medan eleverna svarar på svenska. Efter påminnelser och upprepningar av studiehandledaren om vad dessa yrken hette och hur man kunde beskriva dem använde vissa elever modersmålet. I den ena gruppen fanns en elev som var nyanländ och det vi kunde uppfatta var att
27
eleven inte kunde svenska. För eleven var det självklart att kommunikationen skulle ske på modersmålet, men för de andra eleverna i gruppen som kunde prata svenska verkade det upplevas som en utmaning att kommunicera med hen på modersmålet. I gruppen där alla elever hade olika modersmål pratade de på svenska. Lärare 1 menade att i sådana situationer kan transspråkande användas i alla fall genom att eleverna använder sig av engelska. Svensson (2017:23) menar att alla elever även de som generellt skulle kategoriseras som enspråkiga, elever som exempelvis enbart har svenska som ett språk, är flerspråkiga. Hon menar att dessa elever har stött på andra språk som exempelvis engelska via tv, film, dataspel och så vidare och har därmed en bred vokabulär på engelska. Författaren specifiserar dock inte till vilken ålder hen syftar på. Enligt Gibbons (2009:22) samt Hajer & Meestringa (2014:14) skiljer sig vardagsspråket åt från skolspråket, med detta sagt kan dessa elever ha en vokabulär av engelska men dessa begrepp är kontextbundna till detta datorspel eller sammanhang de använder engelska. För att denna kunskap ska kunna överföras till undervisningssituationer behöver deras engelska vara utvecklad till skolspråksnivå. Men på grund av att detta var en årskurs ett så var deras engelska inte tillräckligt utvecklad så lösningen fick bli att använda svenska. Vi tycker att det inte funkar med transspråkande vid sådana situationer då eleverna lär sig svenska och de svenska orden för dessa yrken inte genom sitt modersmål, utan genom svenska.
Under tiden lektionen fortlöpte märkte vi att olika elever från alla tre grupper försökte få kontakt med varandra, detta uppfattade vi som att dessa elever som dras till varandra var vänner, alltså de elever som brukar leka med varandra på rasten. Detta är en sak som läraren påpekade under intervjun att man kan inte bara dela in eleverna i grupper enligt deras modersmål, utan man måste ta hänsyn till elevernas personligheter också. Att dessa elever sprang till andra grupper skapade ett kontinuerligt stim i klassen där de vuxna hela tiden var tvungna att tillbaka dem till den ursprungliga gruppen. Just denna lektion var uppbyggd på det sätt som Svensson (2017:57 & 205) menar att transspråkande ska struktureras, läraren delade in eleverna i språkgrupper och två av grupperna hade studiehandledare som stöd. Men trots detta upplevde vi det som att eleverna trots möjligheten att använda modersmålet använde svenska. Detta uppfattade vi som att eleverna kände sig mer bekväma med svenska. Vad är då poängen med att insistera att prata ett annat språk? Kan transspråkande vara mer relevant för nyanlända elever som inte kan någon svenska alls och/eller enbart enstaka elever som behöver utveckla svenska då de har ett begränsat
28
vardagsspråk i svenska. I detta fall så är transspråkande kanske inte ett bra alternativ som kan användas generellt i klassrummet.
6.2.3 Lärare 2 och lektion 2
Lärare 2 svarade i intervjun att hen försökte strukturera undervisningen för att veta när och i vilka situationer hen skulle använda transspråkande. Ett exempel läraren berättade för oss var att hen använde en figur som eleverna fick skriva vykort till på elevernas starkaste språk. Eleverna fick även skriva berättelser och dessa fick de skriva på det språk eleverna kände sig starkast på. Detta jobbade läraren med eleverna under sex veckor. De ord eleverna kunde på svenska fick de skriva på svenska. Ord de kunde på sitt modersmål, men inte på svenska, fick de skriva på modersmålet, alltså fick de blanda. Eleverna började successivt ersätta de begrepp som de skrev på modersmålet med svenska begrepp. De ersatte begreppen i takt med att de fyllde på sitt ordförråd.
Läraren förklarade att det är viktigt att lära känna sina elever. Bara för att en elev kan vara stark muntligt behöver det inte betyda att hen är stark skriftligt. Läraren menade att man måste para ihop eleverna så de kan komplettera varandra. Detta gjorde det lättare att gruppera eleverna vid olika uppgifter. Läraren menade att efter att ha arbetat ett tag på detta vis märkte hen att eleverna förstod vad det innebar att använda alla sina språk. Denna insikt gjorde att transspråkande kunde ske mer spontant och naturligt i undervisningen.
Idag kan jag ha en SO-lektion där jag tar upp ett begrepp och kan ställa frågan: okej vad heter detta på ditt modersmål. När jag introducerade religion för eleverna gjorde jag på detta viset. Jag frågade: vad är religion på ditt språk? Eller så kan eleverna det på svenska, oavsett får de en möjlighet att förklara på vilket språk de kan. (Lärare 2)
Lektionen vi observerade var i en årskurs tre och där fick vi väldigt tydligt se vad läraren menade med att transspråkande hade blivit en naturlig del av lektionen, så som citatet ovan påpekar. Läraren bad eleverna berätta vad religion är och gjorde det medvetet för eleverna att de får förklara på vilket språk de vill. Eleverna räckte upp händerna, vissa svarade på svenska andra svarade på sitt modersmål. De som svarade på modersmålet bad läraren elevernas kamrater att översätta vad de hade sagt. Lektionen fortsatte genom att läraren frågade “Vad heter religion på ditt språk?”
29
pekandes på vissa elever i klassrummet. När eleverna svarade skrev hen upp detta på tavlan, de gjorde en lista tillsammans på vad religion hette på allas språk. De diskuterade även varför religion låter likadant på vissa av språken. Läraren frågade vad religionerna hette som de pratade om sist, men eleverna kom inte på det direkt utan läraren begränsade till “Vilken är den äldsta religionen?”. En elev förstod inte detta riktigt, men svarade på frågan att islam är den största religionen. Läraren frågade då “Vad heter äldsta?” på elevens modersmål och fick hjälp från eleverna samt Google translate. Hen satte in detta begrepp i meningen istället för det svenska ordet “äldst”. Men eleven förstod ändå inte så därför bad läraren elevens bänkkompis som talade samma modersmål att förklara och då såg vi hur elevens ansiktsuttryck ändrades och plötsligt hängde med på vilket svar läraren letade efter och därmed kunde svara rätt på frågan. När de gick igenom vilka tre religioner de pratade om förra gången, skrev läraren upp dem på tavlan. När detta var avklarat gick de vidare till att diskutera likheter och skillnader mellan religionerna på samma sätt som tidigare. Läraren använde alla språk som fanns i klassrummet för att försäkra sig om att alla elever förstod vad de pratade om.
6.2.4 Vår tolkning av lektion 2
Denna lektion kändes väldigt energifylld redan från början, nästan som en rivstart när läraren kom igång med att inleda lektionen med frågor som “Vad heter religion på ditt språk?”. Läraren frågade ofta vad olika begrepp hette på elevernas modersmål exempelvis religion, skola, äldst, likheter, skillnader, präst, kyrka, moské, synagoga och så vidare. Här var transspråkande synligt på det viset som läraren hade förklarat för oss på intervjun. På denna lektion var eleverna inte uppdelade i språkgrupper som de var i den första lektionen. Vi uppfattar detta sätt som en mer öppen miljö för transspråkande. Alla språk fick ta plats och alla elever fick höra alla språk, till skillnad från den första lektionen då eleverna i språkgrupperna fick endast höra sitt modersmål och svenska. Det vi uppmärksammade var att eleverna till större del inte visste vad de ämnesspecifika begreppen hette på deras modersmål, alltså har de svårigheter med skolspråket. Ett annat exempel på begrepp som en del elever inte visste vad det hette på deras modersmål var ordet skola, vilket kan tyckas vara ett mer vardagligt begrepp som kan ha förekommit ofta i hemmet. Detta stämmer överens med det som lärare 2 berättade för oss i intervjun, att eleverna behöver utveckla sitt ordförråd. I de samhällsorienterande ämnena finns det många begrepp som är väldigt
30
abstrakta för eleverna, i den längd att de har inte ens stött på dessa på modersmålet heller. Enligt Hajer och Meestringa (2014:107) är det inte meningsfullt att eleverna ska kunna lista lösryckta fakta och begrepp. Dessa måste sättas in i kontext så att eleverna förstår i vilket syfte dessa begrepp används för att kunna förstå den totala innebörden. Det är synligt att läraren tänker på att skapa sammanhang av dessa begrepp hen går igenom. Men det är trots allt tydligt att eleverna inte kan en del av dessa begrepp på modersmålet genom att hen låter eleverna diskutera och hjälpas åt att översätta, på så sätt bearbetar eleverna kunskapen på olika sätt. Enligt Gibbons (2009:39) får eleverna bland annat höra kunskapen genom sina kamrater detta ger en variation och inflödet blir större det vill säga förståelsen för kunskapen blir lättare. Elever som var nyanlända i klassen förlitade sig mestadels på sitt modersmål. Läraren använde Google translate vid något tillfälle för att spela upp hur ordet de sökte uttalades på ett av modersmålen. Vissa gånger fick eleverna i klassen hjälpa till att översätta vad läraren menade till sina klasskamrater och vise versa. Elever som är nyanlända eller har ett väldigt begränsat ordförråd i svenska kan dra nytta av transspråkande, som i exemplet med eleven som fick hjälp av sin klasskamrat. Delaktigheten från dessa nyanlända känns mer öppen och tillåtande. Dessa elever försökte svara på frågorna, trots att de inte kunde svara på svenska. De andra kamraterna i klassrummet verkade inte vara berörda av att eleverna talade annat språk. Vilket vi kände skapade en trygghet hos eleverna som stärkte deras identitet och vilja att delta.
Även om denna lärare klarade av svåra situationer där missförstånd uppstod hos den nyanlända eleven, frågade vi oss om hen hade tillgång till studiehandledare. Det svar vi fick från läraren var att hen har tillgång till studiehandledare enbart 1 timme i veckan. Reath Warren (2016:115 & 137–138) och Rosén och Wedin (2017:16–19) skriver om transspråkande under studiehandledning. De menar att detta hjälper nyanlända elever att uppnå lärandemålen. Författarna menar att om transspråkande överförs till resten av undervisningen, och inte bara i studiehandledningen, får eleverna tillgång till en mer dynamisk undervisning där de utvecklar sina kunskaper i flera språk. Med tanke på att denna skolan deltar i den kommunövergripande funktionens projekt kan vi inte undvika att fråga oss varför detta bidrag dem får inte går till att anställa studiehandledare när det är en väsentlig del av att transspråkande ska lyckas? Enligt projektledaren ska detta bidrag inte gå till det, utan till att lärarna ska kunna få planeringstid till projektet. Vi frågade även projektledaren om de
