Eleverna relaterade de skönlitterära böckerna till deras egna liv vid samtliga
observationstillfällen. Detta tog sig uttryck på olika sätt. Vi har kategoriserat dem i följande benämningar: Återkoppling till populärkultur, Återkoppling till egna erfarenheter,
Återkoppling till populärkultur
I möte med texten gör flera elever muntligt en koppling från texten till den populärkultur som eleverna omges av. Detta sker då läsaren ställer frågor som
uppmanar till ett sådant tänkande, men även per automatik. Ett exempel då detta sker per automatik är i observation 2a.
Ex. 1
Lärare: - Jag tänkte att dom är utdöda. Har ni hört det nån gång? Elever: - Jaa.
Lärare: - Dom har levt på jorden men dom finns inte längre.
Clara: - Det säger dom i Lillefot sen på slutet. Dinosaurier finns inte nu. Dom är utdöda. Lärare: - Nej, dom är utdöda. Mycket tjusigt ord. Sen… Vad sa du? Vad sa Jonas?
Jonas: - I Ice Age [lever sig in i filmen och säger något ohörbart men som slutar med:] utdöda. Lärare: - Dom är också utdöda, ja precis. Dom ska inte vara med på några filmer egentligen. Va kul. [skrattar]
Clara: - Och dom… Sen har jag en bok, då så står det också att dom är utdöda.
I detta exempel kan vi se hur eleverna relaterade till olika filmer och böcker som inte bara behandlar utdöda dinosaurier, utan även mammutar. För att förstå ordets betydelse tog de hjälp från tidigare erfarenheter av filmer och böcker.
Ex. 2
Ett liknande exempel på detta var när en elev relaterade till barnboks- och datafiguren Mulle
Meck i relation till boksamtal om en mosse. I detta fall försökte uppläsaren förstå elevens
tankegångar men lyckades inte. I sammanhanget blev det ändå tydligt att elevens tankar kring
Mulle Meck uppstod i relation till mossen. Fast (2007) menar att det är vanligt förekommande
att elever tar hjälp av populärkulturen för att tillägna sig nya kunskaper. Ändock visar hon på att det inte är givet att elevers erfarenheter av detta slag får komma till uttryck och
användning i skolan.
Återkoppling till individuella erfarenheter
Under observation i grupp 3 blev det tydligt hur eleverna använder sig av deras egna världar för att ge uttryck i och få förståelse för den fiktiva världen.
Ex. 3
Lärare: - Nej han förstår ingenting. Och så när han han sitter där… i parken så ser han ju nånting på backen.
Elev: - Ja och det är flaskan. Elev: - Med en ande i…
Lärare: - Flaskan. Och nånting som rör sig. Elev: - Ande i…
Lärare: - Och hur känner han sig då tror ni? Han ser en flaska med nånting som rör sig i. Markus: - Lite skraj.
Lärare: - Ja, det skulle jag också bli.
Lukas: - Jaa! och du [säger exalterad] det håller jag med om Markus! Lärare: - Skulle man våga öppna på korken om man skulle hitta en sån? Markus: - Ja jag skulle det!
Flera elever: - Jaa! [Någon säger: jag skulle va skraj.]
Lärare: - Sen gjorde han ju det. Han vågade ju det. Och då kom ju anden ut. Lukas: - Aaa! [ger ifrån sig rädda ljud]
Ex. 4
Vid flera tillfällen avbröt eleverna läsningen då de kände igen ett namn som fanns i den lästa texten. Namnen relaterades därefter till någon person i elevens närhet. Likaså fanns exempel med åldrar som relaterades på liknande sätt.
Och efter Niklas är det Hilda och sen är det Hedvigs tur. Axel: - Hilda är min mamma!
Uppläsare: - Hilda är din mamma, jaha.
Jessica: - Hilda heter hon som har klassrummet här. Uppläsare: - Ja det gör hon.
[Uppläsaren fortsätter]
Linda, viskar Hedvig till slut. Linda rycker till. Ja, rosslar hon, Linda. Sen blir det Alexanders tur. Linda torkar blänket från ögonen.
Axel: - Alexander heter min kompis som har fått en lillebror. Jessica: - Min kompis heter också Alexander.
Uppläsare: - Det är ingen i eran klass som heter Alexander då? Elever: - Nej.
Kristin: - Jag känner en som heter Alexander.
Jessica: - Alexander som jag känner, han bor granne med min mormor. Uppläsare: - Det verkar vara ett ganska vanligt namn.
Ex. 5
Vid ett annat tillfälle då de egna erfarenheterna speglades i den fiktiva världen var när Vera och Jessica funderade kring hur de bör och inte bör agera när de är ledsna. Texten fick i detta fall en mer terapeutisk funktion (jfr Liberg 1993).
Uppläsare: - Men hon gav sig iväg sådär, kan man göra så? Jessica: - Man kan det fast man får inte.
Vera: - Nej, men så gör alltid jag men jag vill inte komma vilse nån gång.
Jessica: - När jag blir ledsen, då vad heter de, när min storasyster gör något dumt och min storebror. Då brukar jag ibland sätta mig ute på balkongen istället för att springa bort. Fast det är farligt att stänga ut hundar så där för då springer de bara iväg.
Uppläsare: - Men hur tror ni Hedvigs mamma och pappa kände när Hedvig försvann?
Jessica: - De kände sig jätteledsna och oroande att de satt och skrek gråtade sådär, för de älskade sin lilla dotter. [Vera och Jessica pratar i munnen på varandra.]
Återkoppling till gemensamma erfarenheter
Vid flera tillfällen kunde vi se hur eleverna talade om gemensamma upplevelser utifrån texten. Detta blev tydligt vid läsning ur boken Hedvig (2005). Vi antar att detta beror på att eleverna kunde känna igen sig väl med Hedvig då eleverna precis som hon just börjat första klass. Följande exempel utifrån grupp 1c visar på hur Hedvigs skolstart blev till en hjälp i att förstå deras egen skolstart.
Ex. 6
Uppläsare: - Hur tror ni att Hedvig känner sig när hon börjar skolan? Vera: - Bra, och troligen var Hedvig lite nervös.
Uppläsare: - Det kan man säga att hon var. Axel: - Det var inte jag.
Vera: - Inte jag heller.
Jessica: - Jag var lite nervös när jag började i skolan. Jag kände inte så många. Vera: - Inte jag heller, men Malin var ny, visst Jessica?
Jessica: - Ja.
Axel: - Du kände mig, det vet jag. Vera: - Jag kände alla utom Malin.
Ovanstående exempel kan vi förstå i relation till Lindös (2005) och Langers (1995/2005) tankar då skönlitteraturen förankrades i elevernas erfarenheter. I detta fall fick eleverna även syn på någon annans erfarenhet av att börja skolan och litteraturen gav dem därför
möjligheten att få nya perspektiv på sina egna erfarenheter, dvs. en ”vidgning av
erfarenheten” (jfr Rosenblatt 1938/2002). I observation 1d fick vi möta elever som utifrån texten diskuterade om vad de gör när eleverna emellan inte lyssnar på varandra.
Ex. 6
Jonas: - Jag brukar säga jämt till min fröken fast man får inte säga namnen, den som har gjort det. Man får bara säga: Det var någon på min klass. Man får inte säga till exempel Selma, hon har skällt ut mig. Så får man inte säga.
Uppläsaren: - Varför får man inte säga det då? Jonas: - För då skäller man på varandra.
Selma: - A typ så här, det var inte jag, det var du. Doris: - Jonas, han puttade, han slog mig till exempel. Uppläsaren: - Det får man inte säga?
Doris: - Och han svär, till exempel.
Även i observation 1a använde eleverna sig av textvärlden för att reflektera kring vad som hände vid elevernas egen skolstart.
Ex. 7
Uppläsare: - Och ni har ju precis börjat ettan. Känner ni igen er i hur Hedvig berättar, om att börja skolan?
Elever: - Jaa…
Johan: - Nä, för dom fick inga bullar och kaffe. Uppläsare: - Fick ni det när ni började skolan?
Malin: - Nej det fick inte föräldrarna heller. Johan: - Vi har fått fika mitt i skolan. Uppläsare: - En annan dag?
Josef: - Ja, vi fick bullar! Malin: - Vi fick spökkaka!
Johan: - Och dödskallemarshmallows. Och spindlar! Han bjöd på Halloweenfika.
Exemplen från detta stycke visar ett rikt och tydligt samspel mellan den fiktiva världen och elevernas egna världar (jfr Langer 1995/2005). Vad vi stundom upplever som svårt att tolka är under vilka diskurser som texten går till livet och livet till texten, dvs. när eleverna tar hjälp av texten för att förstå livet och när de tar hjälp av livet för att förstå texten. Detta tolkar vi som en del i det Langer (1995/2005) menar att olika sätt att möta texten inte är linjära, utan växlar över tid. Ovanstående exempel ger uttryck för vad som hände vid elevernas skolstart och vidgade därmed deras förståelse för denna samtidigt som samtalet blev till förståelse för Hedvigs skolstart.