I resultatet har vi presenterat olika sätt på vilka eleverna möter och samtalar kring skönlitteratur. Dessa har vi kategoriserat efter rubrikerna fysiskt möte med texten,
återupprepning, skapande av förförståelse, livet till texten - texten till livet, distansering och fabulering kring texten. Vi har även visat hur den sociala kontexten fått betydelse för
samtalen och hur frågorna påverkat samtalens utformning. Genom dessa olika sätt på vilka eleverna möter och samtalar kring skönlitteratur har vi visat på hur elevers erfarenheter kommer till uttryck vid skönlitterär läsning.
Diskussion
Vi vill inledningsvis diskutera vår studies validitet och reliabilitet, vilka begrepp vi förstått utifrån Larsson (1993) samt Gilje och Grimen (1992/2006). Vi har i vårt resultat ämnat finna gemensamma nämnare och återkommande mönster för att uppnå validitet, dvs. vad vårt syfte ämnat söka svar på samt en trovärdighet i vårt resultat, dvs. reliabilitet. Då vår studie har en etnografisk ansats vill vi betona att det är våra ögon och tolkningar som styrt resultatet trots de metodologiska utgångspunkterna vi tagit ställning till, vilka stärker studiens validitet och reliabilitet. Dessa metodologiska val kan karaktäriseras i de beskrivningar vi gjort av oss som observatörer, vårt urval, maximal uppmärksamhet vid observation, transkriberingsutförande, syfteskoncentrering, öppna sinnen, hermeneutisk medvetenhet, flera observationer samt olika sätt att genomföra dessa på. Vi anser genom ovanstående resonemang att vårt resultat präglas av validitet och reliabilitet i relation till såväl syfte som genomförande.
Utifrån de tillvägagångssätt elever använder i bemötandet av texten har vi visat på hur elever samtalar kring texter och hur deras erfarenheter kommer till uttryck. Under näst intill all form av respons har vi upptäckt att elever ständigt ger uttryck för tidigare kunskapserfaranden. Vår tolkning utifrån de studier vi genomfört är att involverandet av elevers erfarenheter stimulerar till formandet av nya erfarenheter. Detta har vi kunnat se i ett flertal exempel utifrån alla de sätt som eleverna bemöter den lästa texten, vilket vi presenterade i vårt resultat. Läsandet får en meningsfullhet då den kan få påverka förståelsen av elevens eget liv, samt att elevens erfarenheter kan få påverka förståelsen av texten. Detta kan vi förstå utifrån Rosenblatt (1938/2002) som lyfter fram samspelet mellan läsaren och texten och menar att det är viktigt att utgå från elevers erfarenheter samt att texten kan ge en vidgning av barnens erfarenheter. Här kan nämnas vår tolkning av att det inte bara behöver vara de allra tydligaste kopplingarna till erfarenheter i relation till texten som är de viktigaste. Vi tolkar istället att all förståelse som eleven bär med sig i mötet med texten är ett resultat av erfarenheter, oavsett om denna förståelse kommer till uttryck genom fysisk aktivitet, återupprepning, fabulering eller
skapande av förförståelse. Vi anser även att elevers erfarenheter tar sig olika uttryck beroende på den sociala kontexten.
Vårt resultat visar på att återkopplingar till elevernas eget liv förekom både då läraren/uppläsaren ställde frågor som uppmanade till ett sådant tänkande, men även automatiskt. Vi kunde dock i somliga fall se hur läraren/uppläsaren ställde frågor som inte
lyfte samtalet. Utifrån detta vill vi reflektera kring elevers vana vid att samtala och anser att detta kan bero på lärarens arbetssätt men även påverkas av andra sociala kontexter,
exempelvis hemförhållanden och fritidsaktiviteter. Vi vill visa på att det i många fall blir tydligt att läraren eller vi som uppläsare i samtalet genom frågor uppmanar eleverna att koppla boken till sig själva, men att en del elever trots detta tror att det finns något rätt eller fel svar. Detta kan vi förstå utifrån Dysthe (1996) som beskriver frågornas påverkan och funktion under ett samtal. Hon menar att frågorna kan begränsa eller inbjuda till delaktighet. Med detta i bakhuvudet kunde vi förstå de tillfällen då läraren/uppläsaren begränsade
respektive inbjöd eleverna i samtalet. I många fall var det svårt att säga hur mycket läraren/uppläsaren var en del i elevens användande av tidigare erfarenheter. Vid en del tillfällen blev sådan respons ett resultat av lärarens/uppläsarens frågor och vid andra tillfällen inträffade detta automatiskt. Det vi ändå tydligt kan se är att elever blivit mer deltagande och berörda av texten, när sådana kopplingar åstadkommits. För att exemplifiera detta
resonemang vänder vi oss till ex. 1 i Livet till texten och texten till livet där flera elever använde sig av sina egna erfarenheter av populärkultur för att förstå texten, vilket även resulterade i att eleverna deltog mer engagerat i samtalet. Vid exempel 3 i samma stycke kunde vi se hur en elev uttryckte sig exalterat då läraren genom en egen inlevelse i texten inspirerade till att tänka utifrån sig själv. Inte bara Dysthe (1996) ger oss en förståelse kring detta. Vi kan även förstå komplexiteten i elevers deltagande utifrån Rosenblatt (1938/2002) som beskriver läsande likt en transaktion, vilket innebär att förståelse är individuellt och något som skapas i mötet mellan subjekt och objekt. Detta får betydelse för det vi kommit att se i vårt resultat. Vid de tillfällen då läraren/uppläsaren ställt frågor där de i förhand räknat med vissa svar, har läraren/uppläsaren inte varit öppna för denna transaktion, dvs. att elevens förståelse är individuell och något som skapas i dennes möte med texten. Detta anser vi får negativa konsekvenser för elevernas uppfattningar av läsningens funktion i den sociala kontexten. Då läraren/uppläsaren räknat med vissa svar anser vi att eleverna snarare blivit tystlåtna än deltagande i samtalet. Vi har märkt likt exempel 1 i Elevers samtalande i
förhållande till rummets sociala kontext att detta sociala mönster som präglas av en mer form
av kontrollerande frågor är ett mönster som elever blivit vana vid. I detta fall frågade eleven om hon svarat rätt på uppläsarens fråga. Vi ser att samtal präglade av kontrollerande frågor är en tradition som lever kvar hos oss som vuxna. Detta är förvisso inte så märkligt eftersom vi och lärarna levt under dessa omständigheter då samtalen inte präglats av autenticitet (jfr Dysthe 1996). Men vi anser det vara desto mer oroväckande att detta mönster blivit något som även präglar dagens unga i skolans kontext i relation till att förståelse är något som skapas i
transaktion (jfr Hultin 2003; Rosenblatt 1938/2002). I förhållande till elevers deltagande finner vi det viktigt att belysa att ett fåtal elever satt tysta under samtalen vid observationerna. Vi har reflekterat vidare kring detta utifrån Langer (1995/2005) som menar att
föreställningsvärldar ständigt är i förändring och formas även då texten redan är läst. Vi har inte haft möjlighet att undersöka detta, men denna aspekt är värd att lyfta fram i relation till de elever som varit tysta under våra observationer. Detta för att vi vill poängtera deras
tankeverksamhet som viktig, men däremot inte något som vi har kunnat observera. Vi vill här resonera kring de övriga kategoriseringarna och hur de förstås i relation till vårt syfte.
Utifrån rubriken Fysiskt möte med texten kan vi se hur eleverna genom olika fysiska uttryck reagerat till den lästa texten. I ex. 5 under Fysiskt möte med texten tog eleverna vid ett flertal tillfällen hjälp av kroppen för att förstå de mått som behandlades i boken. För att eleverna skulle kunna göra detta behövde de ha erfarenheter av mått, vilket de visade på att de hade. De elever som inte hade dessa erfarenheter fick med hjälp av sina kamrater chans att skapa sig nya erfarenheter av mått. I möte med andra kan eleverna få vidgade erfarenheter (jfr Bergöö 2005). På liknande vis kan vi analysera ex. 1 under samma stycke. Där mötte vi en elev som på något sätt erfarit att en krigare fightas med händerna och säger ”Haya!”. Detta blev ett uttryck för en förståelse som tidigare upplevts. Utifrån Jönsson (2007) kan vi förstå att den fysiska aktiviteten kan vara en hjälp i mötet med den lästa texten samt en respons som ryms inom en läsargemenskap där det förekommer bearbetning av texter.
Vi har under rubriken Återupprepning visat hur elever kommenterar ord genom härmanden. Även inom denna ram kan vi se hur erfarenheter får en betydande roll. Detta kan vi se då Sofia i ex. 1 testar att säga ”Hedvig” snabbt och samtidigt knäppa i fingrarna. Genom denna respons kan vi se hur hon genom sina tidigare erfarenheter vet att knäppningar med fingrarna är en gest som ofta förekommer i samband med att något sägs fort. Detta kan vi utifrån Jönsson (2007) förstå är en form av bearbetning av text.
Vi kan förstå flera av våra kategoriseringar av de sätt, på vilka eleverna mött den lästa texten i relation till Langers (1995/2005) faser i formandet av föreställningsvärldar. Vi kan dock inte placera in vår kategorisering av fabulerande i någon av dessa faser, men anser att detta även är en viktig aspekt i hur elever skapar föreställningsvärldar kring skönlitterära texter. Detta har vi kunnat se i bl.a exempel 1 i stycket Fabulering utifrån textens innehåll där eleverna
kan dock inte beskriva vilken funktion fabulering skulle kunna ha, då vi inte läst någon forskning som lyfter fram detta.
I avsnittet Att samla information behandlar vi hur eleverna samlade ledtrådar för att få en helhet och förståelse inför texten. Utifrån ex. 2 mötte vi flera elever som strukturerade sin uppfattning om boken Hedvig (2005). Till en början utgick förståelsen från en tv-serie vid namn Hedvig. Då det visades vara fel Hedvig som eleverna hade i åtanke, omformulerades deras föreställningar om boken. Genom liknande antaganden under läsningens gång skapades successivt föreställningarna kring boken. Detta kan vi se i relation till Langers (1995/2005) första fas där läsaren söker ledtrådar som får vara med och forma föreställningarna om den lästa texten.
I Livet till texten och texten till livet har vi behandlat hur elever i samspel med texten och erfarenheter skapat förståelse för såväl sig själv, sin omvärld som boken. Även då vi inom alla andra kategoriseringar påvisat erfarenheternas betydelse så blir det ändå under detta stycke som vi direkt fått se hur elevernas erfarenheter kommit till uttryck. Denna direkthet vill vi belysa genom ex. 5 då Jessica utifrån karaktären Hedvig som rymmer då hon är ledsen, funderar hur hon själv agerar när hon blir ledsen. I detta sammanhang tar hon både texten till livet för att bearbeta hennes funderingar samtidigt som hon tar livet till texten för att förstå Hedvig. Vi kan i bl.a. detta exempel finna likheter med Langers andra och tredje fas. Vi har däremot inte kunnat se Langers teori om att fas tre skulle skilja sig markant från de övriga faserna. Vi har istället genom våra observationer sett ett aktivt samspel mellan framförallt andra och tredje fasen, vilket ovanstående exempel visar. Kanske kan detta ses i relation till att böcker behöver vara intressanta och beröra läsarens liv (jfr Langer 1995/2005; Lindö 2005). Detta kunde vi se under våra observationer då eleverna till stor del kände igen sig och tyckte de lästa böckerna var fängslande. Under observationerna använde sig inte eleverna bara av livet för att förstå texten utan även texten för att förstå livet. Det sistnämnda ansåg Langer (1995/2005) vara mer sällsynt vilket vi inte sett under vår studie.
I Distansering från texten har vi visat hur eleverna såg texten på avstånd och att de förstod den genom en förståelse baserad på erfarenhet. I ex. 1 såg vi hur eleverna identifierade sig med karaktären Mios känslor. En av eleverna gick ett steg längre då han distanserade sig från texten genom att fundera över författarens ordval. Även denna form av samtalande kring texten kan vi förstå utifrån Langers (1995/2005) faser. I detta fall den fjärde fasen där läsaren
blir medveten om skillnaden mellan texten och läsarens egen värld. Erfarenheterna får en mer diffus roll i dessa samtal, men ligger till grund för de tolkningar och bedömningar som eleven utför.
Vi har genom analys av resultatet urskiljt olika sätt på hur elevers erfarenheter kommit till uttryck vid samtal kring skönlitteratur. Detta har vi diskuterat i ovanstående resonemang. Ändock väcker detta nya funderingar för framtida forskning. Genom våra observationer har vi sett utifrån våra ögon. Vi anser det skulle vara intressant med en framtida forskning som fokuserar på hur eleverna uppfattar samtal kring sina egna erfarenheter i relation till
skönlitterära texter. Hur upplever de detta? Känner de sig då mer deltagande och bekräftade? Kan vi genom detta få syn på nya perspektiv på erfarenheternas betydelse i mötet med skönlitteratur?