Lyhördhet hos några pedagoger genom tiderna

Under mina år som lärare har mitt intresse för pedagogik, av naturliga skäl, varit stort. Speciellt har alternativ till så kallad traditionell pedago- gik fascinerat mig och jag har speciellt sökt mig till och studerat dessa. Härigenom har några kända pedagoger genom tiderna inspirerat och gjort ett särskilt stort intryck. Det jag funnit som gemensamt för dessa är att de betonat det som enligt min uppfattning ingår i lyhördhet. I det föl- jande kommer några av dem att presenteras med fokus på lyhördhet.

Sokrates (470–399 f Kr) ”Att lyssna till sin inre röst”

Sokrates hävdade att varje enskild människas slumrande förnuft kan väckas och genom fritt och otvunget samtal föras fram till en för alla lik-

 artad uppfattning. Sokrates ansåg att det fanns en sanning, som var den högsta och att det var ett mål att sträva efter att erhålla kunskap om den- na. Han vände sig mot de så kallade sofisterna, som dels var mycket auk- toritära och dels menade att det inte fanns någon högre sanning. På grund av sina tankar fick Sokrates tömma giftbägaren 399 f Kr. Han an- klagades också för att inte dyrka statens gudar, införa nya religiösa sed- vänjor och för att förföra ungdomen (Taylor, 1939, Ehnmark, 1965, Frandsén & Morsing, 1990).

Sokrates krävde att man skulle söka och uttala det rätta och sanna i viktiga frågor utan att följa härskande fördomar. Med anknytning till ly- hördhet så tolkar jag det som att Sokrates menade att man skulle vara ”ly- hörd mot sig själv” i bemärkelsen att ”lyssna till sin inre röst”.

Sokrates fann i förnuftet ett positivt innehåll. Det fanns något i och för sig gott och rätt, en förnuftets lag. Endast om människan följde den kunde hon nå harmoni och lycka. Sokrates ansåg att man kunde erfara detta sitt förnuftiga väsen genom självbesinning. Han menade att ”lyss- nade” man till ”sig själv” upptäckte man samvetet. Sokrates hyste en halvt mystisk föreställning om det samvete han erfor inom sig. Han kal- lade det daimónion och förnam det som en varnande röst. Han säger i sitt försvarstal att han ända sedan han var barn hört en stämma inom sig, som varnade honom för vissa saker, men var tyst när han var på rätt väg. Sokrates menade också att om samvetet varnar för något, som samhället påbjuder, så bör samvetet följas som den högsta auktoriteten.

Sokrates uppfattades som ett hot av det dåtida samhällets makthavare. Att få människor att bli lyhörda mot sig själva och lita på sin intuition innebar att de kunde utvecklas till kritiska, självständigt tänkande och kännande människor, vilka inte var så lätta att få makt över.

Comenius (1592–1670) ”Att utgå från det enkla och från elevens livsvärld”

På 1600-talet framträdde en tjeckisk pedagog och teolog vid namn Johan Amos Comenius. Ett stort steg från Sokrates. Detta innebär inte att det inte funnits stora pedagoger under mellantiden. De har dock oftast be- traktats som filosofer och teologer framför pedagoger. Som ett exempel kan nämnas Thomas av Aquino, som framhöll elevens aktivitet liksom



lärarens lyssnande och stimulerande roll (Piper, 1960, de Paillerets, 1981, Chesterton, 1987).

Comenius besökte under kortare perioder Sverige (1642–1646) där han av Axel Oxenstierna erhöll officiellt uppdrag att skriva läroböcker för svenska skolor. Trots ett olyckligt personligt öde och förföljelser lämnade Comenius till eftervärlden sin ”Didacta magna” eller den så kallade ”Sto- ra undervisningsläran” (ca 1630). Comenius menade att i analogi med naturens sätt, då den danar livsformerna, borde undervisningen fortskri- da från det enkla till det mer komplicerade samt behandla ämnet så att det nya får tillräcklig anknytning till det förut bekanta (Kroksmark, 1987, 1991, 1993). Comenius betonar också motivationens betydelse för en på barnets behov och intresse baserad skola, där den naturliga ny- fikenheten får fullt utlopp.

För att ge varje barn individuell hjälp menade Comenius, enligt min tolkning, att man måste vara lyhörd för barnets olika behov och resurser. Han hävdade att endast en aktiverande och praktisk undervisning kunde bli meningfull för eleven och att man inte ska lära henne/honom något, vars nytta hon/han inte kan se. Comenius framhöll att eleverna ska lära sig ge akt på grunderna och orsakerna till och ändamålet med allt som är viktigt och som finns och sker, så att de inte bara som ”åskådare” utan som verksamma ”skådespelare” kunna uppträda på ”världsteatern” (Co- menius, 1999).

Comenius (a a) förspråkade i likhet med Sokrates ”lyhördhet inåt” och skriver att människan måste frigöra sig från alla fördomar och söka san- ningen bakom dessa. Denna sanning finner människan enligt Comenius genom insikten om Gud. Om människan någonsin ska få denna insikt måste hon hjälpas och didaktikens uppgift är enligt Comenius att ge den- na hjälp. Comenius förverkligade också sin idé om åskådningens bety- delse i undervisningen och pekade ut ytterligare undervisningsfrågor, som senare kom att bli mer eller mindre centrala frågor inom filosofisk, pedagogisk och didaktisk forskning :

• Undervisningen bör ses ur ett livsperspektiv där hänsyn tages till hela den värld som människan och omvärlden utgör.

 • Undervisningen bör alltid följa ett program, som är inrättat efter

naturens lagar och anpassat till elevens utveckling.

• Den intellektuella utvecklingen samspelar med den kroppsliga så att intellektuell och kroppslig övning verkar utvecklande på varandra. • All undervisning bör vara åskådlig och kunna uppfattas med sinnena. • Undervisningens innehåll bör vara ordnat så att det utgör en tankeen-

het.

• Lärarna bör specialtränas i konsten att utveckla undervisningsmeto- der och att identifiera elevens individuella utveckling.

Rousseau (1712–1778) ”Att fostra i samklang med naturen”

Rousseau (1762/1942) hävdade att all fostran skulle ske i så nära sam- klang som möjligt med naturen. Skälet härtill var att naturen var ända- målsenlig så länge man inte med våld skapade konstlade och onödiga be- hov. Man skulle med andra ord lyssna och vara lyhörd för det naturliga. Rousseau var också för det vi idag kallar för behovsorienterad och delta- garstyrd undervisning och menade att de ”skrytsamma” pedagogerna meddelar sina lärjungar blott ”ord, ord”, och ”ingenting annat än ord” (Broomé, 1963). Rousseau (1762/1979) kräver en naturlig uppfostran grundad på bland annat självverksamhet och utveckling av känslolivet.

”Tillbaka till naturen” betyder inte hos Rousseau en tillbakagång till primitivitet och anarki, utan tvärtom skall det förstås som en strävan mot ett sannare, mer äkta okonstlat liv och kultur. Ett liv och en kultur som kan ge människan möjlighet att nå det mänskliga i sig själv. Det handlar om människans livsnära, vardagsmässiga och naturliga förhållande till livsvärlden.

Steiner (1861–1925) ”Att förena levande ideal med känslans fördjupning och handlingsviljans kraft”

Steiner (1922, 1963, 1986 a, b) menade att man överbetonade intellek- tet på bekostnad av vilje- och känslolivet. Detta kunde medföra att den moderna människan hamnar i social isolering och i längden inte kan hej-



da de förgiftningsprocesser som lägger sig som ett hot över hela vår livs- miljö.

Det nya som skulle kunna vända nöden kunde bara vara att männis- kan i sitt inre upptäcker och griper tag i spirande andliga förmågor. Stei- ner menar att om detta ska kunna ske måste levande ideal förenas med känslans fördjupning och handlingsviljans kraft (Steiner, 1986 a, b).

Lärarna måste, enligt Steiner (1986 b) kunna inse att alla de olika skol- ämnena kommer att förbli verkningslösa inför problemen som tornar upp sig överallt i världen, om de bara utnyttjar förmågor som redan ex- isterar. Ett nyskapande är bara möjligt om vi undervisar på ett sådant sätt att barnet i sin viktigaste skolålder kan ta med sig erfarenheter från skol- dagen in i ”sömnen”, det vill säga in i sitt undermedvetna (a a).

Steiner (1922, 1986 a) visade att undervisningsstoffet bör ges i harmo- nisk följd och i rätt tid. Detta förutsätter lyhördhet för såväl det nuvaran- de som för barnets utveckling, behov och förmågor. Steiner betonar ock- så vikten av konstnärlig verksamhet jämsides med intellektuell.

Montessori (1870–1952) ”Att locka fram människan som finns i barnets själ”

Montessori (1946/1998) hade en aldrig sviktande tro på barnet och dess värde. Hon ansåg att barnet är begåvat med en inre kraft, som kan visa vägen till en ljusare framtid. Målet för verksamheten var att genom ly- hördhet komma underfund med hur man ”lockar fram människan, som finns dold i barnets själ”. Barnet skulle utvecklas fritt på det stadium det befann sig. Det skulle söka sig fram till den lagbundenhet, som passade just till dess tanke, känslo- och viljeliv. Viljan och motivationen måste också föregå inlärningen.

Lärarens roll skulle enligt Montessori (a a) vara:

• att ta tillvara barnets nyfikenhet och spontana intresse för aktivitet • att skapa en stimulerande och hinderfri miljö, där barnet kan skaffa

sig kunskaper och erfarenheter genom att arbeta med konkreta saker, göra det självständigt och i egen takt

 Undervisningsmaterialet skulle hjälpa barnet att gå från helhet till delar, från det konkreta till det abstrakta. Materialet skulle enligt Montessori dessutom vara självrättande samt utveckla barnets självständighet och in- itiativförmåga (a a).

Dewey (1859 –1952) ”Ta vara på elevens verksamhetslust och intresse”

Dewey brukar räknas till den så kallade amerikanska pragmatismen, en inriktning som sökte sig bort ifrån klassiska filosofiska föreställningar för att i stället utreda praktiska konsekvenser av olika idéer och begrepp. Denna strävan bort från den världsfrånvända filosofin kom att för De- weys del föra med sig att han kom in på pedagogiken. Deweys pedago- giska principer gick i korthet ut på att elevernas verksamhetslust och in- tresse togs tillvara (Dewey, 1936, 1939). Uttrycket ”Learning by doing” brukar sammankopplas med Dewey. Han menade att kunskap inte var något absolut utan något relativt. Dess värde bestäms av nyttan. Det vill säga att kunskap måste komma till användning för att bli meningsfull för den som lär.

Direkt kopplat till den pragmatiska kunskapssynen fanns också spörs- målet kring gott och ont, rätt och orätt, med andra ord värderingar som måste finnas för att trygga den sociala kontinuiteten och samhälleliga vi- dareutvecklingen (Dewey & Dewey 1917, Dewey, 1998).

Elevrollen och synen på eleven är hos Dewey (1911, 1939) att hon/ han är aktiv. Man ska utgå ifrån det hon/han redan vet och känner till. Härefter stimuleras hon/han till att empiriskt söka sig vidare. Det är ock- så viktigt enligt Dewey (1998) att få eleverna att tro på sin förmåga till utveckling av sig själv och samhället.

Dewey (1917, 1939) använde uttrycket ”progressiv pedagogik” som idag brukar beteckna ett alternativ till ”traditionell pedagogik”. Detta ut- tryck kom att inspirera till en rad progressiva försöksskolor. I detta be- grepp lade Dewey individualisering, grupparbete, arbetsböcker, intresse- områden, teman, skapande verksamhet, verkligheten som lärobok och arbetspass i stället för lektioner.

Dewey betonade också att utbildningen i likhet med samhällslivet bör vara en ständig föränderlig process (1936, 1998). Skolan bör vara ett



samhälle i miniatyr. Verklighetsanknytningen är viktig och skolarbetet ska utöver kunskaper och färdigheter även ge en social medvetenhet. Skolan ska ge såväl intellektuell som emotionell beredskap att möta om- världen och medmänniskorna. Lärarens uppgift hos Dewey är att locka fram det, som eleven redan vet och står för i sin aktuella situation. Lära- ren ska med andra ord studera elevens tillgångar och sedan skapa opti- mala förutsättningar för hennes/hans vidareutveckling. Nyttoaspekten ska hela tiden vara vägledande. Det man lär och gör ska vara användbart på längre eller kortare sikt.

Köhler (1879–1940) ”Att utgå från barnet” och utifrån verkligheten närma sig teorin

En kvinnlig pedagog, som kanske inte är lika känd som de föregående, är Elsa Köhler (1879–1940). Genom en avhandling av Karlsson (1998) har hon emellertid aktualiserats. I det följande belyses Köhlers så kallade ak- tivitetspedagogik utifrån lyhördhetsaspekten.

Köhler härstammade från Österrike, men kom 1920 till Sverige och Varberg, där hon vidareutvecklade aktivitetspedagogiken, som sedan för- des vidare av svenska lärare inom den svenska skolan. Eleverna hade sam- ma lärare i alla ämnen. Skolböcker hade de inga. I stället förde eleverna så kallade arbetsböcker. Undervisningen var således baserad på elevernas självaktivitet. Det fanns också ett obligatoriskt ämne kallat ”talekonst”. Atmosfären och samarbetet mellan lärare och elever var förtroende- fullt. Hermansson (1974) skriver:

De starkaste upplevelserna vid besöken i skolorna var den av en annorlunda at- mosfär, livligare än vad jag var van vid utan att därför på något sätt vara störande. Förtroendefull är det bästa ord jag kan finna. Lärarna arbetade tillsammans med eleverna. Oftast föreföll det vara lärarna som planerat och startat arbetet men de tog snabbt över impulser från eleverna /.../ Läroböckerna var inte många men ny- skrivna, med en helt annan uppläggning än den jag var förtrogen med (a a s 31). Musik och teckningsundervisningen hos Köhler frigjorde oanade krafter och arbetsglädje (Karlsson, 1998).

 En av hörnstenarna i aktivitetspedagogik är att eleverna ska fostras att själva söka sig uppgifter och så långt det är möjligt – självständigt lösa de självvalda uppgifterna.

Lärarens roll är att, utan att föregripa elevernas arbete, stimulera dem med antydningar om det intressanta, som finns att lära genom tillgäng- liga böcker, föremål och så vidare, i skolbiblioteket eller utanför skolan. Läraren hade hos Köhler att följa elevens arbete. Den hjälp, som gavs, skulle vara hjälp till självhjälp. Vid redovisningen av resultaten var det främst de övriga eleverna, som kommenterade eller ställde frågor (a a).

Med jämna mellanrum, till exempel efter avslutandet av ett intresse- område, genomförde eleverna hos Köhler en självkontroll med hjälp av frågor som:

• Har jag gjort mitt arbete så gott jag har kunnat? • Har jag varit hjälpsam mot kamraterna?

• Har jag tagit hänsyn till andra?

Denna form av utvärdering, att utveckla den sociala kompetensen och inte tävla och vara bäst utan att delge varandra och se varandra som sam- arbetspartner i stället för konkurrenter, förutsätter och ger utrymme för lyhördhet.

Köhler var inte för färdiga arbetsuppgifter, eftersom de i hög grad styr- de och band såväl lärare som elever och då de oftast brast i att de under- skattade barnets förmåga att själv ställa sig en uppgift (Karlsson, 1998).

1934 krossades det ”röda Wien” och dess skolreform, men enligt Kö- hler hade de nordiska länderna inte drabbats av nationalsocialism eller fascism som så många andra länder. Därför menade hon att de skandina- viska lärarna kunde göra en betydande insats i världspedagogikens ut- veckling i ett historiskt ögonblick (a a).

För Sveriges del framhöll Köhler (1929) att framsynta ledande peda- goger även här höjt kravet på en frigörelse från den ”traditionella peda- gogikens snäva band” och att det redan uppstått en levande inhemsk re- formpedagogisk rörelse.

Nazisternas förelöpare, austro–fascismen hade emellertid börjat riva ner det som Elsa Köhler och hennes politiska och intellektuella omgiv-



ning hade försökt bygga upp. Fascisterna hade avlägsnat alla ledande pro- gressiva krafter från utbildningsväsendet, bland dem Elsa Köhler själv (Karlsson, 1998).

Sammanfattande kommentarer

Avsikten med litteraturgenomgången gällande ett urval av pedagoger ge- nom tiderna, har varit att lyfta fram vad de har gemensamt speciellt med anknytning till lyhördhet.

Dessa tankar torde få en allt större genomslag under 2000-talet med tanke på att det handlar om vår framtida överlevnad och vår tids problem med bland annat miljöförstöring, naturkatastrofer och en ojämn fördel- ning av resurser med hunger och krig som följd.

Det är önskvärt att varje människa i framtiden får möjlighet att ut- vecklas i största möjliga utsträckning. En grundförutsättning härför är en pedagogik byggd på lyhördhet med erkännande av intuitionens och em- patins värde.

Nedan följer en sammanfattning av de tankar och idéer, som är ge- mensamma och som delas av de i föreliggande avsnitt valda pedagogerna genom tiderna:

• Att gå från helheten till delarna och tillbaka • Att arbeta processorienterat

• Att låta processen framskrida utan splittring och avbrott

• Att lärarrollen innebär ett igångsättande, vidmakthållande och regle- rande av processen

• Att låta undervisningsmaterialet växa fram i en naturlig följd • Att utgå från frågorna Vad? Varför? Hur?

• Att utgå ifrån den studerandes egen vardagsvärld, livsvärld eller omvärld

 • Att gå från det enkla till det mer sammanssatta. Från det konkreta till

det abstrakta

• Att utgå från den studerandes individuella tidigare kunskaper, behov och resurser

• Att öka motivationen och ta tillvara nyfikenhet, intresse och verksam- hetslust

• Att utveckla självverksamhet, aktivitet och uppmuntra till självstän- dighet

• Att öka självförtroendet

• Att ta tillvara intuitionen och den inre kraften

• Att utveckla såväl tanke som känsla liksom förmågan till problemlös- ning och adekvat handling

• Att utveckla och uppmuntra till etiskt och moraliskt tänkande Följande punkter är särskilt framträdande hos de senare pedagogerna i början av 1900-talet men blir allt vanligare i dagens pedagogik:

• Att använda sin kropp genom dans, rörelseövningar, meditation, avslappningsövningar

• Att uppmuntra till skapande och konstnärlig verksamhet genom musik, bilder, rollspel osv

• Att skapa en positiv miljö

• Att arbeta i projekt med olika teman och intresseinriktningar • Att förbereda för lagarbete genom arbete i grupper

