Respondenterna hade olika erfarenheter av målstyrd undervisning. Kalle beskriver hur han arbetat med en modell för målstyrd undervisning. Han förklarar att han arbetat med att förtydliga elevens progression genom att använda sig av en bricka med målet och elevens namn. Eleven och läraren har ett papper med startpunkt och mål. Namnbrickan flyttas närmre elevens mål för att tydliggöra elevens utveckling. Han beskriver ”… der er et fokus mål også har vi valgt/ at så forenkle de så så at der kun
er et mål adgangen”. Hans beskriver också arbetet med utvecklingsscheman: ”… så hvordan arbejder vi med at gøre målene tydlige for børnene/ vi har udviklet vores mål skemaer som er skema som hænger nede i klassen og eleverne kan rykke deres mål/ ikke selv men med hjælp fra en lærere”.
Kalle beskriver att en av fördelarna med målstyrd undervisning är den kontinuerliga uppdateringe n och det beskrivs som att ”… de er ligesom mere dynamisk fordi målene skulle gerne udskiftes sig selv når de er opnået og før der havde vi et sådant et stykke papir hvor der stod de mål over et helt år/ også tog man aldrig enlig de papir frem igen”. Hans håller med Kalle om att elevplanerna är mer dynamiska ”…nu kan vi se at i langt største delene i klasserne så arbejder de med dynamiske elevplaner”.
Alva 2 förklarar att Kalle och hon ska handleda eller fungera som handledare för sina kollegor i förändringsarbetet kring målstyrd undervisning. Hon beskriver att fokus ligger på både läraren och eleven i förändringsarbetet, där Kalle har utvecklat ett utvecklingsschema för eleverna och vidare tänker de observera sina kollegor och handleda dem.
… vi skal ud og supervisere vores kolleger/…/ vi går også ind og … observerer vores kolleger hvordan de arbejder med deres undervisning så det også bliver synligt for eleverne/ … og vi hjælper også lærerne/ til hvordan de gør deres undervisning tydelig … lige nu har vi en forstiling om hvordan det skal være men jeg tror bare i møde med vores kolleger har de også nogle idéer.
För att utveckla sin undervisning och sin lärarroll har Alva och Kalle använt sig av film. De har filmat varandra i en undervisningssituation och gjort videoanalys av sin egen roll som lärare. Filmandet utvecklade även Alvas och Kalles syn på återkopplingen som de gav till sina elever.
”… ved at sidde og se mig selv på video blevet lidt klogere på nogle af de parametre man skal kigge efter/ hvordan jeg giver mine elever feedback/ så personligt har det betydet noget for min egen lærerrolle … Videoen er et arbejdsværktøj ik/ til og dokumentere og feedbacken er en parameter hvor på vi kan vurdere” (Alva 2). Kalle berättar:
… vi har jo været rigtigt gode til at sig ay hvad er du dygtig/ men de Alva og jeg kom til den erkendelsen ved at netop at se video af hindanden det var at det at begrunde/ du er dygtig fordi du samler alle de grønne farver i det hjørne det er rigtigt godt før kunde du ikke samle lige så mange farver her.
Tina förklarar att de i nuläget lägger fokus på hur eleverna ska vara när de är en bra kompis. I klassen har de en låda där de skriver positiva handlingar som eleverna gjort under veckan. Hon förklarar att det inte i detta fallet är ett ämnesinriktat mål men att det skulle vara möjligt att använda verktyget
med att skriva lappar för att stärka elevens utveckling. Tina berättar:
…de skal være meget håndgripligt og situationsbestæmmende for dem/ og skrive du er en god kamrat det er for difust/…/ du var smædre sød at spørge Astrid om hun vile være med i jeres leg så var du en god kamrat/ så får de en forklaring på hvad er en god kamrat/…/ nogle gange er det bare sådanne bitte små ting men de vokser helt vildt og vi kan se en positiv effekt over nu har vi gjort de i halv anden månded og vi kan se/ de begynder også at skrive sedler til hindanden de er jo også med at styrke deres oplevelse af hvad der er god opførsel de kunde også være noget/.
Lars, Tina och Åsa upplever en del positiva delar med målstyrd undervisning. Det ställer samtidigt också sig kritiska till hur tidskrävande det är att arbeta med målstyrd undervisning. De menar att de alltid har arbetat med målstyrd undervisning, men att de inte har dokumenterat i den utsträckning som det nu ställs krav på att det ska göra. Tina säger: ”… der er derfor mange lærere som stritter imod hele det der målstyret show/ ja men de har vi altid gjort/ nu vil I bare at vi skal skriv side op og side ned/ de kan vi godt men så forsvinder fokus fra noget andet”. Åsa resonerer: ”Hele processen er god på mange måder men den er afsindigt tidskrævende ”. Lars beskriver att den: ”… tid der er sat af til den her opgave slet ikke er nok/ det der vi nu har prøvet på nu er et kempe udviklingsarbejde kan man siger for at så lagt nogle nye retningslinjer for skolen frem ad rettet”.
Det är inte någon av respondenterna som upplever att de har fått tillräckligt med information i implementeringen av målstyrd undervisning. Bert beskriver hur han upplevt informationen och träningen inom implementeringen av målstyrd undervisning. ”Der har ikke været nogen for vores område/ fordi det er ikke lavet/ så jeg synes at det er lidt der man står at den information og træning man måske borte have fået det er noget vi selv skal opfinde”. Hans beskriver liksom Bert, att implementeringsarbetet av målstyrd undervisning inte var anpassat efter specialskolan.
Sagen er jo/ at i vores kommune har vi 100 skole eller noget lignende/ folkeskoler så har vi fire af vores slags skoler/ det vil sige // en af de som du har talt med hedder Alva og hun er didaktisk vejviser/ hun har jo fået en uddannelse som specifik går på målstyret undervisning/ det er hindes uddannelse at være vejledere i forhold til at få det her implementeret på gulvet/ sagen er også når vi får et sådant et projekt foræret/ det her var sådan en fond da havde gemt nogle penge/ når vi får det/ så er det ikke rettet mod os/ så er det rettet mod folkeskolen/ det vil sige alle de grundværktøjer som de i folkeskolen kan bruge.
De andra i gruppen nyanserar Berts och Hans beskrivning och förklarar att några lärare fått en föreläsning kring målstyrd undervisning, med undertonen av att det inte har varit tillräckligt. Lars
beskriver att han inte har fått tillräckligt med utbildning i implementeringen av målstyrd undervisning. Han beskriver att han har fått några kompendier med mål från årskurs noll till tre. Tina förklarar på min fråga:
Gustav: /…/ oplever du at du har fået nok med information eller træning i at brug målstyret undervisning?
Tina: /ikke nok til at gøre de i hvert fald (skratt)/ … om de er målstyret de kan man jo diskutere fordi de er ikke noget der er skrevet op i et eller andet dokument/…/ ”… der er derfor mange lærere som stritter imod hele det der målstyret show.
Analys
Inom den kritiska pragmatismen är det viktigt att personen med den formella makten skapar möjligheter för andra att styra (Kadlec, 2006). Detta kan kopplas till den målstyrda undervisninge n där Hjort (2008) och Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver vikten av att skapa möjligheter för eleverna att ta ansvar för sin utveckling. Enligt Kadlec (2006) handlar den kritiska pragmatismen om att undersöka ett dilemma och ge lösningsmöjligheter. Kalle har haft ett dilemma med att kunna tydliggöra elevernas framsteg. Hattie (2015) beskriver att det är grundläggande inom målstyrd undervisning att eleven har kännedom om sin egen utveckling och sitt eget mål. Kalle har undersökt problemet och kommit fram till en lösning som tydliggör elevens utveckling för eleven och vuxna runt eleven. Han skapar möjligheter för eleven att få transparens och ger makten till eleven för sin egen utveckling. Detta skapa möjligheter för Kalle att inta som Palla (2011) beskriver en mer passiv och mer övervakande roll. I den passiva rollen blir Kalle pålagd uppifrån vad som ska göras och vidare kontrollerar det som eleverna gör.
Hans och Kalle beskriver vikten av den kontinuerliga uppdateringen av var eleven befinner sig i förhållande till målet. Eleven får tydliggjort styrkor samt svagheter och därigenom sin självbild, då eleven vet vad hen är bra på och vad hen behöver träna mer på. Alva menar att styrkorna kan hjälpa eleven i sitt identitetsskapande. Förtydligandet av elevens progression styrker Hattie (2015) genom att läraren ska veta var eleven befinner sig i förhållande till målet. Enligt skollagen (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 27/2 2016) så är utvärdering grundläggande för undervisninge ns utveckling för den enskilda eleven.
Hjort (2008) styrker vikten av en löpande uppdatering för eleven där eleven skapar en självreflektion och därigenom en självbild. Hjort (2008) samt Jakobsson och Nilsson (2011) menar att skolan ska stötta eleven så att hen kan ta eget ansvar för sitt skolarbete. Alva 2 beskriver hur förändringsarbetet på deras skola är som två ben, det ena benet lägger fokus på elevens utveckling
och det andra på speciallärarens utveckling. På deras skola har de utvecklat en utvecklingstavla för elevernas utveckling samt Alvas och Kalles framtidsplaner att observera sina kollegor och handleda dem. Fokus ligger på att eleven ska uppnå ett visst mål och få kunskap om sin utveckling (Hattie, 2015). Ur ett speciallärarperspektiv så handlar det om, precis som för eleverna, att synliggöra sin egen utveckling. Hattie (2015) beskriver detta som att den målstyrda undervisningen kräver evaluering av lärarens undervisning. Kalle beskriver också att film tydliggör elevernas framsteg. Specialläraren ska enligt Hattie (2015), och som Kalle beskriver, vara uppdaterad och klar över var eleven befinner sig kunskapsmässigt och i förhållande till målet. Den kontinuerliga uppdateringen för elevens närmande mot målet fungerar som en återkoppling till eleven, vilket Black och Wiliam (1998) Hattie (2014) och Lundahl (2014) beskriver som den mest effektiva återkopplingen. När Alva och Kalle handleder sina kollegor så är det inte endast deras kollegor som utvecklar kunskap. Hon beskriver att de som handledare får erfarenheter som ändrar deras praktiska arbete. Handledningen sker genom en kommunikation mellan handledaren, Alva eller Kalle, och kollegan. Enligt Scherp (2003) är kommunikationen en viktig skolutvecklingsfaktor. Scherp (2003) förklarar som Alva 2, att kommunikation är utvecklade för alla som deltar. Kommunikationen utvecklar lärandet på skolan och är därmed en viktig del i förändringsarbetet.
Filmen som kommunikationsmedel distanserar specialläraren. Verktyget hjälper till att synliggör a för specialläraren vad som fungerar i undervisningen. Alva 2 beskriver att de använt videoanalys som redskap i flera år och nu har de lagt mer fokus på lärande. Hattie (2015) menar att det är viktigt att det kollegiala lärandet får utrymme i skolan och att speciallärarna utvärderar sitt eget arbete och utveckling. Metoder som exempelvis filmanalys beskriver Hattie (2015) har 95 procents chans till en positiv utveckling. I metoden är det viktigt att synliggöra lärarens utveckling, vilket görs genom filmanalysen. Utifrån ett kritiskt pragmatiskt perspektiv (Kadlec, 2006) överlåter videoanalyse n makten till den som blir observerad, eftersom hen själv kan få möjlighet att se och bedöma sin prestation utifrån. Hen får möjlighet att få makten och en förståelse för handledningen. Detta blir en form för målstyrt lärande där specialläraren får, som Hattie (2015) beskriver, möjlighet att få syn på sitt eget handlande och kan kritiskt analysera det. När respondenterna använder sig av videoanalys undersöker dem hur de kan omforma invanda tankemönster. I omvandlandet stärks och motiveras speciallärarens syn på sin yrkesroll.
Håkansson (2015) beskriver ”learning study”, där videofilmen används för att utveckla lärarens undervisning, vilket pekar på att lärarna utvecklas i positiv riktning och att det är elever som är i behov av särskilt stöd som drar mest nytta av insatsen. Alva och Kalle beskriver, likt Håkansson
(2015), att de har använt sig av videoanalys som hjälpmedel för att utveckla sin undervisning. De upplevde själva att de utvecklades genom att se på filmen efteråt. De beskrev att det utvecklade sin syn på hur de återkopplade till eleverna. Tina gav återkoppling genom att skriva lappar till eleverna. Speciallärarna upplevde att det var viktigt att de gav en återkoppling som tydliggjorde det som eleven gjorde. Vikten av återkopplingen är enligt Black och Wiliam (1998), Hattie (2014) samt Lundahl (2014) helt avgörande för elevens utveckling. Forskarna menar att det är viktigt att återkopplinge n görs utifrån vad individen gör respektive vad individen kan göra för att kunna uppnå målen.
Bert, Hans, Lars och Tina har erfarenhet av att de inte har fått tillräckligt med hjälp i själva implementeringsarbetet med målstyrdundervisning. Utbildningen var inte anpassad för eleverna i specialskolan. Övriga respondenter förklarar att några speciallärare har fått en föreläsning i hur målstyrd undervisning fungerar. Den generella bilden var att respondenterna inte fått nog med utbildning för hur målstyrd undervisning skulle anpassas i specialskolan. Nordahl (2015) beskriver i kapitlet om förändringsarbete att den centralstyrda makten tar beslut som ska implementeras utifrån en top-down-modell. Nordahl (2015) förklarar det som att respondenterna inte har fått nog med utbildning för att kunna utveckla förändringsarbetet i praktiken. Respondenterna har fått informat io n om vad de ska göra, men inte hur de ska överföra det till praktiken. Tina har tidigare beskrivit att hon arbetade med att tydliggöra gott beteende hos eleverna. Detta är en form för målstyrd undervis ning där fokus ligger på elevens beteende. Olikt min tolkning beskriver Tina att hon inte arbetar med målstyrd undervisning. Hon gör inte det med ämnesorienterade mål, men hon beskriver att det skulle vara möjligt. Hennes upplevelse är att speciallärarna måste kunna dokumentera för att undervisninge n ska kunna beskrivas som målstyrd. Detta gör att några speciallärare inte vill delta i implementeringsarbetet.
Lars, Tina och Åsa upplever att arbetet med målstyrd undervisning är tidskrävande, vilket är en viktig faktor i förändringsarbetet. Det beskrivs under rubriken skolledare, att enligt Riksdagens rapport (2013) samt i Lendahls Rosendahl och Rönnermans studie (2005) upplever lärare och skolledare generellt sett att de saknar tid. Respondenternas upplevelse kan tolkas som att de blivit påtvingade förändringsarbetet och inte fått någon tid för att genomföra det. Beslutet är fattat av politiker, där respondenterna upplever att de inte fått tillräckligt med tid. Därmed har beslutsfattar na intagit en, som Palla (2011) beskriver det, en mer aktiv roll. Blossing (2008) förklarar att det tar fem till åtta år att utveckla en rutin och därför är det viktigt att respondenterna blir medvetna om att det är ett långsiktigt projekt och som Lindqvist och Nordänger (2008) poängterar att förändringsarbete är tidskrävande och ambitionsnivån ska vara därefter. Det är enligt den danska Socialstyrelsen (2012)
den förvaltningsmässiga ledningen som ska se till att det finns tid till utvecklingsarbete. Alla speciallärare och skolledaren upplevde att de hade glömts bort i själva implementeringsarbe tet, eftersom de inte fått tillräckligt med undervisning som riktade sig mot specialområdet. Hans beskriver att handledarutbildningen som han, Alva och Kalle har deltagit i riktade sig till folkeskolen. Folkeskolens lärare har en hemsida där de kan finna alla ämnen och mål samt hur de ska använda målstyrd undervisning. Beslutsfattarna har därmed glömt gruppen eller valt Pallas (2011) passiva maktstyrning. Respondenterna beskriver att de behöver hjälp med att utveckla den målstyrda undervisningen inom sin verksamhet. Beslutsfattarnas passiva roll ställer sig i motsättning till Lundahls (2014) förklaring att de svagpresterande eleverna gynnas mest av målstyrd undervisning.