Malmö högskola
Fakulteten för Lärande och samhälle
Institutionen för Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete II
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Teachers in Danish special school -
motivation in developing goal-oriented
assessment
En intervjustudie om motivation av målstyrd undervisning i den danska specialskolan
Gustav Ejersbo Kilander
Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Slutseminarium 2016-09-27
Examinator: Olof Sandgren Handledare: Lotta Anderson
Förord
Den dansk-svenska titeln ”…der er derfor mange lærere som stritter imod hele det der målstyret show”, är ett citat som beskriver hur en av respondenterna menar att många lärare motarbetar implementeringen av den målstyrda undervisningen i den danska specialskolan.
Processen i detta självständiga arbete har varit en ”bergodalbana”, där jag som utgångspunkt ville intervjua några lärare i den danska specialskolan, eftersom jag är bosatt och arbetar i Danmark och därmed ett stort intresse för den danska specialpedagogiska utvecklingen. Eftersom makthavarna i Danmark har bestämt att målstyrd undervisning är av godo för alla danska skolor ska målstyrd undervisning även implementeras i specialskolan. Jag har i ett tidigare examensarbete undersökt elevernas uppfattning av målstyrd undervisning i en svensk grundsärskola (Ejersbo Kilander, 2015). ”Bergodalbanan” startade då jag i utvecklingsprocessen av arbetet behövde fler intervjutillfällen för att styrka den teoretiska ansatsen. Detta var inte möjligt och därför var materialet otillräcklig, vilket gjorde att skolledaren blev en intressant respondent för att ge ett annat perspektiv på implementeringsarbetet. Min förhoppning med materialet är att beslutsfattare läser och därmed får tillgång till hur speciallärarna upplever implementeringsarbetet och därigenom får en förståelse för hur den fortsatta implementeringen av målstyrd undervisning och andra projekt bör utföras.
Jag vill tacka alla respondenterna som har delgett sina åsikter om hur utvecklingsarbetet påverkat deras vardag. Tack till min fru, Anne, som har gjort det möjligt för mig att fördjupa mig i detta intressanta ämne. Jag vill tacka min fantastiska handledare, Lotta Anderson, som har vakat över mig och kämpat för att vi skulle lyckas med att få ihop detta pussel.
Abstract
Gustav Ejersbo Kilander (2016). Teachers in Danish special school- motivation in developing goal-oriented assessment. Masterexamen i specialpedagogik, Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö Högskola.
This study is based on the critical pragmatism, which means that there is a conflict between at least two parts, in this case, the decision-makers and special needs teachers. The starting point of conflict is the implementation work of goal-oriented assessment, where the decision-makers has taken the decision that the Danish school shall implement goal-oriented assessment. The purpose of this study is to examine the six special teachers and school leaders experience and what motivates those in the implementation of goal oriented education. In order to examine the respondents' perception four individual interviews and a group interview was made. The interviews have been based on an open interview guide. Based on the critical pragmatism, the study focused on the concepts of power and deliberative communication. Power concepts is based on how decision makers used the power to decide that the goal-oriented assessment concept should be implemented. The deliberative communication based on this study examines respondents' experience gives the decision-makers the opportunity to take part of the response and use it in the development of goal-oriented assessment. The result of the study's empirical study, analysis, and discussion indicates that the majority of respondents are in favour of goal-oriented assessment, but that the implementation work has not focused on the special school. Teachers in special school needs time to implement and to break down goals in order to be able to create a customized targeted instruction for students with disabilit ies. Teachers in special school need education that focus on the special school’s development. One solution would be to create forums where special schools meet to develop the individual schools, classes and students. In order to justify teachers with postgraduate diploma in special needs training, it is important to begin in their practical work, by listening to and developing the change process together, which I interpret as deliberative communication. This study is important for decision makers so that they continue to work for changes and a positive development for goal-oriented assessment in the Danish special schools.
Key words: change management, motivation, goal-oriented assessment, special education, Special needs teachers, school management
Innehållsförteckning
Begreppsförklaring 6
Inledning och problemområde 7
Inledning 7 Problemområde 7 Bakgrund 8 Skolsystemet i Danmark 8 Styrdokument 8 Tidigare forskning 8 Personal i specialskolan 8 Förändringsarbete i skolan 10 Skolledares förändringsarbete 11 Motivation 12 Målstyrd undervisning 14 Val av teori 16 Kritisk pragmatism 16 Deliberativ kommunikation 18 Makt 19 Syfte 20 Frågeställning 20
Metod och genomförande 20
Val av metod 20 Pilotstudie 20 Urvalsgrupp 20 Respondenter 21 Skola 1 21 Skola 2 21 Genomförande 22 Databearbetning 23 Tillförlitlighet 23 Etik 24
Presentation och analys av empirin 25
Speciallärarens arbete 25 Analys 26 Förändringsarbete i skolan 27 Analys 28 Skolledning 29 Analys 31 Motivation 34 Analys 36 Målstyrd undervisning 38 Analys 41 Diskussion 44 Diskussion av resultat 44
Metoddiskussion 47 Studiens implikationer 47 Vidare forskning 48 Avslutning 48 Referenser 49 Bilaga 1 Bilaga 2
Begreppsförklaring
Pædagogmedhjælpere; barnskötare i Danmark.
Pædagog; fritidspedagogen eller förskoleläraren i Danmark.
Undervisningsministeriet (UVM); den danska motsvarigheten till det svenska skolverket.
Målstyrd undervisning; är när eleven blir medveten om sin utveckling och vad nästkommande mål är för eleven.
Kritisk pragmatism; är en teori vars utgångspunkt är att det finns en konflikt mellan grupper. Deliberativ kommunikation; är kommunikation där den formella ledaren lyssnar och tar till sig av de andra i samtalet.
Inledning och problemområde
Inledning
Jag har valt att lägga fokus på formativ bedömning inom det danska skolväsendet. Studien har genomförts i Danmark, eftersom en ny reform, folkeskolereformen, infördes 2014 där stort fokus bland annat riktades på formativ bedömning. I undersökningen har jag valt att använda forskning från skandinaviska länder och engelskspråkiga delar av världen. I texten kommer jag att använda begreppet målstyrd undervisning, istället för formativ bedömning, eftersom UVM (Undervisningsministeriet) i Danmark använder detta begrepp i Den nye folkeskole (Undervisningsministeriet, 2016). I Danmark finns det inte något krav på vidareutbildning för lärare som arbetar inom de specialpedagogiska verksamheterna. Ett skäl till att studien genomförs i Danmark är att jag arbetar och bor i Köpenhamn. Då lärarna i denna studie arbetar inom en specialpedagogisk verksamhet används begreppet speciallärare, för att förtydliga deras roll utifrån ett specialpedagogisk perspektiv. I studien används begreppet skolledare eftersom rektor betyder att skolledaren/rektorn är ledare på en gymnasieskola. Tidigare under min utbildning studerade jag hur elever i grundsärskolan upplevde målstyrd undervisning. I samband med den obligatoriska kursen Perspektiv på forskningsöversikter (ht 2015) gjorde jag en forskningsöversikt över hur speciallärare uppfattade målstyrd undervisning, men upptäckte då att det inte fanns tillräckligt med forskningsmaterial inom området. Det blev därför intressant att i stället studera speciallärar nas uppfattning av målstyrd undervisning och implementeringen av målstyrd undervisning i den danska specialskolan.
Problemområde
Speciallärarna ska implementera målstyrd undervisning och därför är det viktigt att studera vad som motiverar speciallärare i förändringsarbetet. UVM (2016) beskriver hur konsulenter ska hjälpa kommuner och skolor med att utveckla undervisningen så att elevernas lärande och ämnesprogress io n blir synligt. I riksdagens rapport (2012/13:RFR10) beskrivs att förändringsarbete inom skolan kan skapa ett motstånd hos speciallärarna. De kan ha svårt för att förstå varför en förändring är viktig då de är tillfreds med nuvarande arbetsmetod (Riksdagens rapport 2012/13). I Danmark förklarar Socialstyrelsen (2012) att personalen inom skolans förvaltning ska stödja och motivera skolutvecklingen med resurser och tid. Syftet med föreliggande studie är därför att undersöka speciallärares upplevelser av implementeringen av målstyrd undervisning i två danska specialskolor. Jag har valt att placera den tidigare forskningen och teorival före syfte och frågeställning, eftersom det krävs en förklaring av begreppen i frågeställningen och en förförståelse, för syftet.
Bakgrund
Skolsystemet i Danmark
UVM (2016) beskriver att elever går i folkeskolen mellan årskurs 1-9 med möjlighet att förlänga med ett tionde år. Undervisningen är indelad i tre block; humanistiska-, praktisk/musik och naturämne n. För alla elever ska en elevplan utarbetas. Eleverna i åttonde och nionde klass ska ha en utbildningsplan, som ska vägleda dem i utbildningen efter avslutad folkeskole. Klasserna delas in i olika stadier; lågstadium årskurs 1-3, mellanstadium årskurs 4-6 och högstadium årskurs 7-9 (UVM, 2016). I den danska specialskolan arbetar både lärare och pedagoger. Enligt Uddannelsesguide n (2016) kan pedagogen arbeta med barn, unga och vuxna inom bland annat förskola, fritidsverksa m het och specialpedagogiska verksamheter, medan lärare arbetar med att undervisa eleverna i olika ämnen.
Styrdokument
I den danska skollagen ställs krav på att lärarna på ett utvärderande sätt ska få eleverna att ta del av sin utveckling. Det beskrivs på följande sätt:
§ 13. … Stk. 2. Som led i undervisningen skal der løbende foretages evaluering af elevernes udbytte heraf, herunder af elevens tilegnelse af kundskaber og færdigheder i fag og emner set i forhold til kompetencemål, færdigheds- og vidensmål og opmærksomhedspunkter.
§ 10. Evalueringen skal danne grundlag for vejledning af den enkelte elev og for den videre planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 27/2 2016).
Vidare beskrivs även att ”Børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i specialklasser og specialskoler ” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 27/2 2016). Det betyder att skolan ska se till att alla elever som är i behov av ett särskilt undervisningsstöd ska få tillgång till detta stöd, genom bland annat specialskolor. Det framkommer inte enligt EMU Danmarks læringsportal att elever som går i en specialskola har särskilda kunskapsmål. Eleverna läser enligt samma läroplan oavsett vilken skolform som eleven utbildas i.
Tidigare forskning
Personal i specialskolan
För att en elev ska få möjlighet att gå i specialskolan ska eleven ha diagnosen utvecklingsstörning. För att en människa ska få diagnosen utvecklingsstörning ska personen enligt internationell praxis
vara en vägledning för personens val av skola, bostad och arbete. Generellt sett är klassificering och diagnostisering ett sätt att hjälpa människor att förstå hur verkligheten förhåller sig till den enskilde individen. Nordström (2002) beskriver att kritik har riktats mot klassificeringen och diagnostiseringen då forskaren menar att kommunikationen mellan två människor är personlig, vilket gör att fokus i samtalet inte behöver klassificeras och diagnostiseras för att samtalet ska ge mening och förståelse (Nordström, 2002). Jakobsson och Nilsson (2011) förklarar att elever med en utvecklingsstörning ofta placeras tillsammans i elevgrupper med en liknande utvecklingsstörning. Specialpedagogik är en del av en specialskolas verksamhet och för att få en förståelse för specialpedagogik förklarar Hedegaard-Sørensen och Langager (2012) att specialpedagogiskt arbete innebär att olika yrkesgrupper arbetar tillsammans för att lösa en uppgift eller utmaning som inte endast består av ämnesundervisning. Lärandemålen måste ta utgångspunkt i elevens funktionshinder. Specialläraren, barnskötaren (pædagogmedhjælpere), fritidspedagogen (pædagog) och förskoleläraren (pædagog) måste kunna arbeta dynamiskt och ta hänsyn till elevens förutsättningar i undervisningen. Det är grundläggande menar Nordström (2002) samt Hedegaard-Sørensen och Langager (2012) att personalgruppen är sammansatt så att personalens kompetens blir användbar för uppdraget. De olika yrkeskategorierna har olika syn på vad som är målet för verksamheten. För att skapa en grundsyn för verksamheten behöver arbetslaget diskutera fram en samsyn och målsättning. Speciallärarens roll i den danska specialskolan är enligt Hedegaard-Sørensen och Langager (2012) mer ämnesorienterad än de andra yrkeskategorierna. Samtidigt beskrivs att speciallärarens roll har en mer relationell roll än läraren i folkeskolen, vilket kan beskrivas som att specialläraren har ett arbetssätt mer likt pædagogens. För att tydliggöra arbetssätt inom skolverksamheter beskriver Nordström (2002) att i arbetslaget finns det olika modeller för arbetet; statisk organisationsmod e ll, flexibel organisationsmodell och arbetsintegrerad organisationsmodell. Det råder oftast en blandning av modellerna på skolorna. Statisk organisationsmodell innebär att eleverna och personalen befinner sig i fasta grupper, där lärarkompetensen är avgörande för vilket ämne som läraren ska undervisa eleverna i. I modellen får barnskötaren ta ett stort ansvar för det pedagogiska arbetet. I den flexibla organisationsmodellen är eleverna indelade i grupper. Undervisningen utförs i flexibla grupper som sätts samman efter aktivitetens art eller elevens val. All skolpersonal är tillgänglig för alla elever. Det är grundläggande för modellen att alla elever är trygga med all personal. I den arbetsintegrerade organisationsmodellen är det en fast elev- och personalgrupp men arbetsuppgifterna är flexib la. Arbetssättet är vanligt förekommande i klasser med elever med en grav utvecklingsstörning, där personalen planerar tillsammans och det inte finns någon klar rollfördelning.
Förändringsarbete i skolan
Den enklaste modellen enligt Nordahl (2015) för förändringsarbete i skolan är en så kallad top-down-modell där centrala myndigheter bestämmer vad ledare och skolpersonal ska utveckla. Det är enligt McMillan, McConnell och O’Sullivan (2016) en ineffektiv modell där lärarna inte har någon större möjlighet att påverka. De lyfter istället fram bottom-up-modellen där läraren kan stå i centrum för förändringsarbetet. Nordahl (2015) beskriver att lärarna är motiverade att arbeta med förändringsarbete, men inte är kompetenta att överföra forskningsresultat till den praktiska verksamheten. Vägen till att lyckas med förändringsarbete är knutet till skolpersonal både som individer och som grupp. För att individen ska lyckas är det viktigt att individen upplever sig nödvändig, ändrar sina vanor, är förpliktande, känner motivation och har grundläggande självins ikt. Kollektivt handlar det om att ledningen stöttar utvecklingen (ledningens stöd till projektet) söker vägledning utifrån samt engagerar sig i gruppen. Nordahl (2015) och Scherp och Scherp (2007) beskriver att det är viktigt att lärarna får bidra i förändringsarbetet och vara aktiva i sin kunskapsutveckling. Scherp och Scherp (2007) förklarar det genom begreppet empowerment som betyder att individen har förmåga att bestämma över sin egen situation. I Scherp och Scherps (2007) empiriska material var det tydligt att empowerment var kopplat till meningsfullhet, trivsel och skolutveckling. ”Ett lärandeperspektiv på skolutveckling, där lärare griper sig an komplexa problem för att kunna hantera dem på ett allt bättre sätt, har visat sig bidra till lärares upplevelser av att tillsammans ha makt över sin egen arbetssituation” påstår Scherp och Scherp (2007, s. 271). Lärare beskriver att skolledaren har en avgörande betydelse för skolutvecklingens resultat (Lendahls Rosendahl och Rönnerman, 2005; Scherp & Scherp, 2007). De redogör för att skolledaren ska bidra till en grundlig förståelse av dilemman i skolan, förflytta dilemmat så att läraren har en möjlighet att påverka samt utveckla problemet så att det blir en pedagogisk utmaning. På detta sätt överflyttas makten till läraren anser Scherp och Scherp (2007). Lärare upplever trivsel på arbetet i själva mötet mellan människor, det vill säga mötet med elever, kollegor och skolledning. I ett kollegialt samarbete är det viktigt att skapa en samsyn och en pedagogisk idé för verksamheten samt att kunna uppmuntra varandra i arbetet. I skapandet av en samsyn blir misslyckanden inte individuella utan en utvecklingsmöjlighet för gruppen skriver Scherp och Scherp (2007) vidare. Det finns en risk med att förändra verksamheten i allt för stor grad, då det kan få en motsatt effekt. Det gäller att hitta balansen i utvecklingen av lärarens engagemang. ”Lärare som regelbundet byter roller, arbetar i ett stödjande klimat och är reflekterande samt ges möjlighet att delta i att fatta beslut, behåller sin motivat io n” hävdar Ahlstrand, Andersson, Eriksson Gustavsson och Persson (2008, s. 193).
I rapporten från Socialstyrelsen i Danmark (2012) beskrivs att förändringsarbete dessvärre sällan implementeras med hänsyn tagen till medarbetarna. Ett sätt att ta hänsyn vid implementeringsarbete är att möta lärarna och identifiera och eliminera barriärerna. Det kan göras genom att tidigt i processen göra lärarna delaktiga i implementeringsarbetet. Detta skapar en känsla av att lärarna blir delägare . Det är viktigt att lärarna får rådgivning och möjlighet att diskutera under implementeringsarbetet för att kunna fasthålla och engagera sig. I en studie gjord av Fixen, Blase, Naomm och Wallace (2009) framkommer att när lärarna görs delaktiga genom information, anvisningar, uppbackning av skolledning samt löpande utbildning eller rådgivning, som ett led för att implementera i det konkreta arbetet, ökade effekten av implementeringen från 5% till 95%. Det finns fem faktorer, enligt Riksdagen (2013), som gör att implementeringsarbete ska få ett lyckat utfall; att identifiera och analysera vilket behov skolan har, skapa diskussionsforum för att utveckla idéer som stöd för beslut, hitta utvecklingspotentialer på skolan, att se mål och resultat ur ett långsiktigt perspektiv samt att ha en översikt över dokument och ge en kontinuerlig uppföljning.
Top-down-modellen har i Rosendahls och Rönnermans (2005) projekt en hämmande effekt för lärarna som deltog. Lärarna upplever att projekt inte är anpassade till deras organisation. Tidigare har kompetensutveckling setts som en personlig utveckling där ansvaret låg mer på individen. Idag är synsättet att skolutvecklingen förekommer kollektivt. Utifrån forskarnas projekt, där de arbetat med handledning av lärare, drar de slutsatserna, att skolutvecklingen ska läggas som en fast ram och utifrån lärarnas kompetensområde/intresse analysera deras behov för att genomföra ett framgångs r ikt förändringsarbete. Ett sätt att handleda är att låta lärarna beskriva företeelser i det praktiska arbetet och vidare diskutera och reflektera omkring de didaktiska frågorna kring företeelsen (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005). Sammanfattningsvis menar forskarna att lärarna motiveras av att deras praktik står i centrum för forskningens utveckling. Speciallärare och forskare upplever bottom-up-modellen som en mer effektiv utvecklingsmodell än top-down-modellen.
Skolledares förändringsarbete
För att läraren ska lyckas implementera målstyrd undervisning krävs en hög grad av intervention i organisationen. Skolledaren måste göra det möjligt för lärarna, bland annat genom tid att diskutera, för att kunna få en så effektiv undervisning som möjligt (Hattie, 2015). I Riksdagens rapport (2013) samt i Lendahls Rosendahl och Rönnermans studie (2005) betonas även tid som en viktig faktor i förändringsarbetet. Nio av tio lärare och nästan lika många skolledare upplever tiden som avgörande för förändringsarbetet. För att projektet ska lyckas bör ledaren vara uppriktigt intresserade av den praktiska verksamheten och använda utvärderande metoder för att kunna utveckla verksamheten
(Hattie, 2015). För att ett implementerings- och förändringsarbete ska lyckas måste ledaren gå främst i implementerings- och förändringsarbete på skolan (Nordahl, 2015). Om den aktiva ledningen inte finns är det svårt att utveckla skolan, vilket framgår av såväl Nordahl (2015) och Riksdagens rapport (2013). Samtidigt som skolledaren ska var en del i normen ska hen å ena sidan vara intresserad och delaktig i det praktiska arbetet och å andra sidan inte vara styrande i speciallärarnas arbete. För att ett utvecklingsprojekt ska kunna bli en del av en rutin i vardagen innebär det tidsmässigt en period på mellan fem till åtta (Blossing, 2008).
Skolledaren har många olika evalueringsroller: att skapa mening, göra prioriteringar, undvika ojämlikhet, coacha, sätta ett ramverk kring frågor och evaluera sin egen utveckling av lärarna och eleverna. Ledaren ska även bjuda in experter till möten, utveckla partnerskap, engagera lokalsamhället, förmedla vetenskap in i skolan, främja nytänkande och kontinuerligt vara medveten om skolans kvalité (Hattie, 2015). Skolledare måste enligt Nordahl (2015) se forskningsprojekt som en tillgång och en del i skolutvecklingen. Resultatet blir en grund till att kunna definiera framtida satsningar. Lindqvist och Nordänger (2008) har studerat lärares faktiska vardag, inte hur det borde vara. Det framkom att ledaren bör ta hänsyn till tiden när ambitionsnivån för förändringsarbe tet beslutas. Av den danska Socialstyrelsen (2012) framgår att den förvaltningsmässiga ledningen ska stötta implementeringsarbetet genom att ge skolledarna ekonomiska ramar samt motivera dem. De ska stötta skolledarna och lärarna med tid och resurser för att utveckla nya rutiner. Det ställs således stora krav på en skolledare och för att dessa ska realiseras förutsätts enligt Blossing (2008) att skolledaren motiverar lärarna genom att kommunicera i olika grupper. Kommunikation är även enligt Scherp (2003) en viktig skolutvecklingsfaktor där fokus ligger på kommunikation mellan skolledare och lärare genom ett problembaserat utvecklingsperspektiv. Forskaren förklarar att kommunikat io n är meningsskapande och skapar förståelse genom ett utbyte av erfarenheter hämtade från vardagen. Att delta i kommunikativt lärande betyder kompetensutveckling för dem som deltar i kommunikationstillfället (Scherp, 2003). Ordet dialog betyder ”genom ordet” där fokus ligger på att skapa förståelse och mening. Sett ur ett lärandeperspektiv och på begreppet dialog, läggs vikt vid att ska skapa förståelse för varandras förståelse (Scherp, 2003). Det är viktigt att lärarna samverkar och utvecklar arbetsplaner och måldiskussioner. Förändringsarbetet ska kunna tillämpas i speciallärare ns vardag, för att det ska vara meningsskapande. Vanligtvis är lärare positivt inställda till förändringsarbete, så länge det i generella drag går i linje med skolans lärarkultur (Blossing, 2008),
Motivation
skolutvecklingen. Normell (2004) påstår att en individs känslor styr motivationen. Jakobsson (2000) är inne på samma spår och påstår att motivation har avgörande betydelse för att handlingar verkställs. Motivation är det som driver människan målmedvetet och därmed får människan att verkställa handlingar. Ur ett psykologiskt perspektiv är det just detta som gör att individen upprätthåller och riktar sitt beteende (Jakobsson, 2000). Motivationskraften finns inom individen, men den kan påverkas av omvärlden i både positiv och negativ riktning betonar Galloway, Rogers, Armstrong och Leo (1998). Jenner (2004) menar att det är viktigt att arbeta med mål som inte är allt för avlägsna för att kunna motivera individen. Målet ska vara greppbart, men samtidigt utmanande och individen ska ha en vilja att uppnå målet. Enligt Jenner (2004), Maskell, Watkins, Haworth och Brown (2001) samt Hattie (2014) är delmål ett viktigt verktyg för att motivera individen. Det är viktigt att delmålen är konkreta och kortsiktiga. Rader (2005) beskriver en lista på hur mål kan uppnås, där ett specifikt mål väljs och skrivs ner. En tidpunkt för när målet bör vara uppnått och en plan för att uppnå målet utvecklas. Det uppnådda målet visualiseras och efter att målet är uppnått evalueras prestationen.
Ailis (2008) visar att det är viktigt för lärarna att få arbeta klart med arbetsområdet samt att kunna bibehålla och utveckla rutiner. En lärares arbete i skolan hindras ofta av avbrott. Det kan innebära att läraren gör ett mindre bra arbete. Ahlstrand m.fl. (2008) beskriver att begreppet engagemang kan förknippas med att en lärare gör mer än vad som förväntas av henne eller honom. Det framkommer fem olika förklaringar av begreppet engagemang: synsätt, omsorg, utveckling av professione ll kompetens, identifikation av lärarrollen samt fortsatt karriär. Forskarna beskriver en lärares berättelse kring engagemang i läraryrket, hur en av respondenterna förklarar engagemanget genom en kritisk öppenhet samt en vilja att prova nya undervisningsformer och innehåll i undervisningen. Ahlstrand m.fl. (2008) diskuterar att lärare ofta kritiserats för att inte visa engagemang för det kollektiva arbetet som främjar hela skolan, vilket Ahlstrand m.fl. (2008) har problematiserat som att lärarrollen av naturliga skäl är ett ensamt arbete.
En stor del av de lärare som deltog i en sammanställd rapport av Riksdagen (2013) beskriver att den egna motivationen är en viktig faktor i skolans förändringsarbete. Det framgår också att det ska finnas ett tydligt syfte med implementeringen, det ska skapas tidsutrymme för projektet samt att ledningen stödjer lärarna i projektet. Blossing (2008) förklarar att så länge förändringsarbetet går i linje med skolans lärkultur är lärare generellt sett positivt inställda till förändringsarbete. Det finns skillnader mellan skolledarna och lärarnas uppfattning om vad som är viktigast. Lärarna prioriterar tid och stöd från ledning högst, medan skolledarna lägger vikt vid syftet och nyttan med implementeringen. Ahlstrand (2008) m.fl. refererar till Hargreaves och Ruth Dawe, som hävdar att
lärarens huvudintressen är undervisningen och att skapa en god relation till eleverna. Undersökningar pekar på att lärarens engagemang kan vara avgörande för hur eleverna presterar i PISA-undersökningen. Ahlstrand (2008) m.fl. refererar till Reyes som framhåller olika former för hur engagemang kan skapas och upprätthålls hos lärare. Det kan vara genom goda kollegiala relationer eller en yttre belöning i form av högre lön. Vidare finns det två andra faktorer som är viktiga för lärarens engagemang. Den ena faktorn är lärarens möjlighet att påverka sin planering och utförande av arbetet, den andra är lärarens möjlighet att vara delaktig i att fatta beslut i verksamheten. Ahlstrand (2008) m.fl. refererar till Elliott och Crosswell, som belyser en struktur med fyra olika faktorer som påverkar lärarens engagemang: personliga faktorer, skolfaktorer, professionella faktorer och systemfaktorer. Det viktigaste för engagemanget hos läraren var skolfaktorer och personliga faktorer. De personliga faktorerna innebar en vilja att göra ett bra jobb och att ha ett socialt liv utanför skolan. Skolfaktorer innebar att läraren fick återkoppling från kollegor och hade ett gott samarbete och att ha en samsyn på skolans uppdrag. De professionella faktorerna hade en positiv effekt vilket innebar ny och intressant pedagogik samt möjligheter att göra karriär i skolan. Systemfaktorer påpekar Ahlstrand m.fl. (2008) såsom nedskärningar, bortkastad tid samt beslut om elever tas ”över huvudet” på lärarna var de faktorer som påverkade mest negativt. Sammanfattningsvis är motivationen hos speciallärar na en viktig faktor i skolans förändringsarbete likväl som att de får tid till att utveckla skolan. Forskarna framhåller fyra olika motivationsfaktorer, god kollegial relation, löneförökning, frihet i sin planering och delaktighet i beslut.
Målstyrd undervisning
Hattie (2015) beskriver målstyrd undervisning som ”Kend din virkning” (s. 11). Eleven ska ha kunskap om sin egen utveckling och sina studieresultat. För att kunna tydliggöra undervisningsresultatet ska lärarna för eleven kunna underbygga sina tolkningar med evidens. Läraren ska vara klar över var eleven befinner sig kunskapsmässigt, vara tydlig inför eleverna vad deras mål är och ha många olika strategier för att kunna nå eleverna. Läraren ska även evaluera sin egen undervisning. Det är elementärt i modellen för målstyrd undervisning att läraren förstärker, definierar, evaluerar och förstår hur undervisningen kan förbättra resultatet för eleverna (Hattie, 2015). ”Når jeg går ind i et klasseværelse, er det min rolle at evaluere min virkning” påstår Hattie (2015, s.12). Citatet beskriver att lärare har ansvar för att evaluera sin egen utveckling. Detta kräver att skolan genom ledningen skapar forum för att kunna evaluera kollegialt. Detta framhäver lärarens förmåga att kunna utveckla effektiva undervisningsformer som implementeras och evalueras genom att fokusera på effekten av elevens lärande. Metoder som implementeras och används för att främja
lärandet lyckas med att främja utvecklingen i 95% av fallen hävdar Hattie (2015).
Skolforskning och skolan har historiskt sett hållits åtskilda, men effektforskarna (bland annat Hattie) har intresserat sig för lärares och skolledarens förändringsarbete. Effektforskarna väljer en mer praktisk skolutvecklingsforskning, med undervisningsförsök, kollegialt- och externt samarbete i form av observationer och reflektioner m.m. I ”Learning study” som är en modell inom effektforskning, använder läraren video för att analysera undervisningen och uppmärksamma elevernas förståelse av den. Antalet studier gjorda i Sverige är inte så många, men resultatet är övertygande. Det tyder på att elever som är i behov av särskilt stöd har dragit extra nytta av denna typ av insats (Håkansson, 2015).
Fibæk Laursen (2015) har undersökt om det över huvud taget går att jämföra och därmed implementera Hatties teorier om synligt lärande eller målstyrd undervisning i den danska skolan. Forskaren kommer fram till att generellt går det att överföra Hatties undersökning till det danska skolsystemet. Fibæk Laursen (2015) beskriver att forskning som fungerar internationellt fungerar också i Danmark och i Sverige. För att kunna uppnå målen genom målstyrd undervisning menar Hattie (2014) att återkoppling är det viktigaste för att eleverna ska kunna utvecklas och förbättra sina resultat. Det är både kvantiteten och kvaliteten på återkopplingen som spelar roll. Den återkoppling som är viktigast är den återkoppling som leder eleven mot målet. Därmed är det viktigt att berömmet är kopplat till det som eleven gör, det vill säga att eleven förstår varför han eller hon får beröm (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2014; Lundahl, 2014). När förändringsarbetet av synligt lärande utvecklas beskriver Hattie (2014) att utgångspunkten för återkopplingen är tre olika frågor: Vart är jag på väg?, Hur går det för mig? och Vad är nästa steg?. UVM (2016) har vidareutvecklat frågorna i fem olika steg för hur lärarna kan utveckla den målstyrda undervisningen. De förklarar att först tar läraren reda på vad eleven kan, därefter konkretiserar läraren målet för eleven. Läraren förklarar sedan vilka indikatorer som visar att eleven är på väg att uppnå målet. Vidare evaluerar lärarna formativt och avslutningsvis struktureras undervisningen utefter det resultat som framkommit. En del i den danska gymnasiereformen som kom år 2005 är att eleverna själva ska kunna kontinuerligt evaluera och reflektera över sina egna styrkor, svagheter och framsteg för att skapa en bild av sin egen utveckling (Hjort, 2008). Eleven ska utvecklas till att ta ansvar för och själv kontrollera sitt eget lärande. Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver att det är en viktig del att utveckla elevernas ansvarstagande för sin egen utveckling. Skolpersonalen ska stötta och utmana eleven så att de med egen kraft kan klara av uppgiften. Eleverna bestämmer själva, i samråd med skolans personal, över sitt arbete. Lundahl (2014) lyfter fram att forskarna Black och Williams samt Hughes beskriver att målstyrd
undervisning gynnar särskilt de svagpresterande eleverna. Detta eftersom det handlar om att tydliggöra elevernas utveckling.
Sammanfattningsvis är målstyrd undervisning då läraren tydliggör elevens utveckling och mål för eleven. Det handlar om att öka elevens självbestämmelse och att hen genom egen kraft klarar målen i skolan. I forskningen kring målstyrd undervisning pekar Hattie (2014) att det är den mest effektiva undervisningsformen och vidare menar Fibæk Laursen (2015) att detta antagande även kan speglas i det danska skolväsendet.
Val av teori
Kritisk pragmatism
Filosofen John Dewey var en av dem mest framträdande inom pragmatismen (Kadlec, 2006). Dewey stöttade, enligt Lundahl (2014), vetenskapen och att rationella beslut fattas grundat på vetenskap. I skolutvecklingsarbetet är det av betydelse att arbeta metodiskt och att evaluera och fatta beslut om förändringar. Skolan kan utvecklas genom försök som vidare utvärderas. Dewey lade enligt Phillips och Soltis (2010) fokus på att lärande var ett samspel där vi lär genom att vara delaktiga. Det ska erbjudas ändamålsenliga aktiviteter i ett socialt sammanhang. För att få en förståelse av innebörden av pragmatism beskriver Cherryholmes (2000) att grundbegreppet pragma betyder ”’det som gjorts’, ’något som bör göras’” Pragmatismen fungerar som en typ av ”Resultat av handling” (Cherryholmes, 2000 s. 13).
Research in a pragmatic tradition, however, seeks to clarify meanings and looks to consequents. … Pragmatic research is driven by anticipated consequences. Pragmatic choices about what to research and how to go about it are conditioned by where we want to go in the broadest of sense
Min tolkning av citatet är att pragmatiken ska tydliggöra konsekvenser av handlingar. Pragmatiska val om vad forskning är och tillvägagångssättet är beroende av vilket mål och syfte studien har. ”…den pragmatiska meningen av ett begrepp ligger i dess ’möjliga praktiska konsekvenser’” (Cherryholmes, 2000 s. 13). Inom pragmatismen försöker forskaren, enligt Cherryholmes (1992), att tolka varje begrepp genom att undersöka empirin. Pragmatikern lägger fokus på sättet människor väljer att leva när de ställer frågor till andra (Cherryholmes, 1992).
Inom pragmatismen ses inte någon uppdelning av tanken och handlingen eftersom att tänka är en handling. Vid en del tillfällen är det tanken som handling som ligger i fokus och vid andra tillfä l le n är det den fysiska handlingen som är i blickpunkten (Cherryholmes, 2000). Pragmatism är i huvudsak
en diskurs om följderna av tänkande. För att kunna förutse konsekvenserna krävs en diskussion för att kunna kartlägga idéer. Alla människor fungerar på ett särskilt sätt i olika kontexter och därför är det inte möjligt att förstå konsekvenserna utifrån en position utanför kontexten det vill säga från ”god’s-eye-view (Cherryholmes, 2000).
Kritiken gentemot pragmatismen har riktats i form av att det är en otydlig teori. Inom teorin finns det olika inriktningar för hur forskningen bedrivs. En är den empiriska pragmatikern som intresserar sig för konsekvenserna av kausala följder genom att kontrollera och systematisera forskning. En annan är den tolkande pragmatikern som undersöker konsekvenser i samband med på vilket sätt människor förstår och kartlägger sin värld (Cherryholmes, 2000).
Behäftande kritisk pragmatism förklarar Nilholm (2016) och Feinberg (2015) hur teorin bygger på antaganden om att det finns en konflikt inom skolan. Det kan vara mellan olika arbetsgrupper men i denna studie ligger fokus på konflikten mellan den politiska styrningen och skolans personal. Kadlec (2006) förklarar att demokrati är en avgörande faktor för kritisk pragmatism. Demokrati och kritisk pragmatism handlar bland annat om hur människor med olika bakgrund diskuterar i ett deliberativt samtal. I det deliberativa samtalet är det den formella makten som lyssnar in och låter de andra styra samtalet. De vanor som råder i traditionella samtalsstrukturer är motstridande till den kritiskt pragmatiska teorin, eftersom dessa sammanhang ofta reproducerar det som den formella makten menar (Kadlec, 2006).
Enligt Feinberg (2015) är utgångspunkten för kritisk pragmatism att undersöka maktförhålland e n och kommunikation. Målet med studier är att skapa en medvetenhet och framhålla lösningar till problemet. Det finns en strävan att förändra expertkunskap genom att få en förståelse för praktiken. I Feinbergs (2015) studie lyfts ett exempel på hur en elev i en läsgrupp inte får möjlighet att utveckla sin läsning. Hon blir ignorerad av läraren och uppmanas aldrig till att läsa. Helhetssynen på gruppen är att det är en välfungerande grupp, men för den specifika eleven är utgångspunkten katastrofal. Inom den kritiska pragmatismen står värden ofta i konflikt med varandra och forskarens uppgift är att framvisa element i konflikten så att den kan lösas. Inom pragmatism och kritisk pragmatism finns en strävan efter att förstå misslyckandet. För den kritiska pragmatismen finns vidare ett intresse av att undersöka förbättringsmöjligheter och göra exempelvis läraren i fallet med eleven medveten om situationen.
Kritisk pragmatism handlar om att förbättra situationen för människor. Det handlar om att kunna förse människor med verktyg för att kunna reflektera över sina mål. Det finns enligt Feinberg (2015) följande utgångspunkter för den kritiska pragmatismen:
Förståelsen i det praktiska arbetsfältet är inte fulländad men är samtidigt inte värdelös. Motstridigheter är ett sätt att skapa en dialog.
Expertens kunskap kan förbättra allmänna ramar, men kan också reproducera maktförhållanden.
Undvika reproduktionen av maktförhållanden genom att öka reflektion och kritik.
Utveckla diskursiva redskap som kan användas av människor för att undvika ineffektivt arbete och hitta nya alternativa vägar.
Återge lärorika erfarenheter.
Undersökningen bör hjälpa människor i deras arbetsutveckling.
Utifrån de ovanstående sju punkter är min tolkning att de kan sammanfattas med att det handlar om att skapa en deliberativ dialog mellan de styrande och dem som utför det reella arbetet. Den deliberativa kommunikationen beskrivs nedan.
Deliberativ kommunikation
Deweys tanke om demokrati vidareutvecklade den deliberativa kommunikationen, som är en grundpelare för skolans arbete. Den deliberativa kommunikationen ska vara en del av skolans vardag. Det skall leda till att eleverna och lärarna blir engagerade i samhället och skolan. För att det ska vara möjligt kan en väg vara att ställa öppna frågor för att skapa deliberativ kommunikation (Olivestam & Ott, 2010). Burman (2014) beskriver hur Dewey förklarar att all kommunikation är bildande, det vill säga kommunikation handlar om bildning. Englund (2014) förklarar att utvecklingen av den deliberativa kommunikationen främjas av att den praktiska intelligensen hos varje aktör understöttas då skolmiljö som helhet är en mötesplats för diskussion. Dewey beskriver att människan är skapad för att kommunicera. Englund (2014) menar att idén om deliberativ kommunikation har utvecklats utifrån utbildningssystemet, där det är en öppen kommunikation med olika synsätt på ett fenomen.
Englund (2014) beskriver fem olika punkter för deliberativ kommunikation:
(1) utgångspunkten är att kunna diskutera olika synsätt och att det ges plats för olika åsikter, (2) att det finns en respekt där parterna lyssnar på varandras argument,
(3) att det finns en strävan efter att bli eniga samt tydliggöra konfliktens innebörd det vill säga de olika parternas synsätt på dilemmat,
(4) att auktoriteter och traditioner kan ifrågasättas, men samtidigt ska parterna respektera varandra, (5) att diskussionen öppnar upp för att vidare diskutera utanför diskussionsforumet.
Sammanfattningsvis handlar deliberativ kommunikation om att undersöka ett dilemma tillsam ma ns genom en öppen diskussion.
Makt
Feinberg (2015) har beskrivit att den kritiska pragmatismen undersöker maktförhållanden och kommunikation. Olivestam och Ott (2010) förklarar att pedagogik och didaktik kan vara ett sätt för den makthavande att behålla makten under exempelvis ett förändringsarbete. Dewey, som var frontfiguren för pragmatismen, menade att demokratin skulle förstärkas i samhället och skolan skulle vara ett instrument för att kunna uppnå denna. Tidigare riktade sig utbildning till den upplysta eliten för att kunna styrka sin maktposition. Palla (2011) förklarar hur maktbegreppet inom förskolan fungerar som styrning för barnen. Personalen kan inta en mer aktiv position genom att vara delaktig i barnens lek och ibland en mer passiv och överblickande. Båda positionerna innebär ett övervakande. Val av förhållningssätt blir beroende av vad situationen kräver. Om personalen ser att leken fungerar kan de ta ett steg tillbaka. Maktbegreppet kan fungera som en övervakande blick, beredd att styra barnet mot önskvärda beteenden, positiv utveckling och goda leksituationer. Övervakningen sker inte bara genom blicken, utan även genom att bygga upp kunskaper och vetande om barnen genom att lyssna och samtala med dem (Palla, 2011). Permer, Permer och Tullgren (2008) förklarar utifrån maktteori att läraren skall få eleverna till att passa inom ramen för vad som är ett normalt och önskvärt beteende. Detta kan likställas med att eleven kan ta eget initiativ och ansvar samt ha en god social kompetens. Denna maktfaktor skapas genom diskussion. Maktbegreppet är intressant i denna studie eftersom det i studien finns ett antagande om en konflikt mellan maktinnehavarna och speciallärar na. Det finns därmed en förhoppning om att denna studie ska kunna öka maktbalansen genom att göra speciallärarnas röst hörd.
Avslutningsvis utgår denna studie från att det finns en konflikt mellan speciallärare och beslutsfattare, vilket också är en utgångspunkt för kritisk pragmatism. Det handlar om att genom teorin utveckla kunskap genom deliberativ kommunikation och därigenom lyssna på speciallärarnas och skolledarens erfarenheter. Det öppnar för en dialog mellan makthavande och skolpersonalen. Begreppen deliberativ kommunikation och makt är således två centrala begrepp för analysen och diskussionen.
Syfte
Syftet med studien är att ur ett kritiskt pragmatiskt perspektiv bidra med kunskap om implementer ing av målstyrd undervisning i dansk specialskola där en handfull speciallärares och en skolledares erfarenheter undersöks. Med utgångspunkt från syftet, teorin om kritisk pragmatism och tidigare forskning kan följande frågeställningar formuleras:
Frågeställning
Vilka erfarenheter har speciallärare och skolledning av målstyrd undervisning? Vilka olika erfarenheter skapar motivation för speciallärares förändringsarbete?
Vad motiverar speciallärarna i implementeringen av målstyrd undervisning utifrån ett kritiskt pragmatiskt perspektiv?
Metod och genomförande
Val av metod
Målet med målstyrd undervisning är bland annat att eleverna ska bli mer delaktiga i sin egen utveckling. För att det ska lyckas är det grundläggande att specialläraren är aktiv i förändringsarbe tet. Därför var det av intresse att studera speciallärarnas erfarenheter kring implementeringen av målstyrd undervisning och vad som motiverade dem i förändringsarbetet. Denna studies empiriska material bygger därför på intervjuer med speciallärare och en skolledare. Intervjuer är oftast en kvalitat iv undersökningsmetod. Den kvalitativa forskningsmetoden var användbar i denna studie, eftersom studiens fokus ligger på samla data för kvalitativ bearbetning av speciallärarnas erfarenheter. Enligt Creswell (2009) handlar kvalitativ forskning om att undersöka ett socialt problem för en individ eller grupp. Metoden är flexibel i sitt utförande och skapas utifrån individuella meningsbildningar (Creswell, 2009). Dessa meningsbildningar framkom genom forskningsintervjuer, som var en process där respondenterna och jag som forskare utvecklade kunskapen tillsammans i en relation (Kvale & Brinkmann, 2009).
Pilotstudie
För att kontrollera att intervjuguiden (se bilaga 2) innehöll relevanta frågor som speciallärarna skulle kunna svara på genomfördes en intervju med en förskolelärare. Denna resulterade i att det fanns några oklarheter varför en mindre strukturförändring och språkligt förtydligande gjordes.
Urvalsgrupp
målstyrd undervisning. För att ett implementeringsarbete skulle kunna infria förväntningarna var det grundläggande att speciallärarna var motiverade till att använda arbetssättet som redskap i sin undervisning. Användningen av den kritiska pragmatismen som teoretiskt analysredskap som innebar ett antagande om att det fanns en konflikt mellan speciallärarna och skolans styrning (Nilholm, 2016; Feinberg, 2015). Inledningsvis undersöktes vilka specialskolor för elever med utvecklingsstör nin g som finns i en storstad i Danmark. Det framkom att det fanns tre olika skolor. Därefter kontaktades de tre skolorna per telefon för att varsko dem om att ett mail skulle skickas ut till dem (bilaga 1). Två av skolledarna svarade på mitt mail, vilket ledde till att jag kom i kontakt med tre lärare på en skola och två lärare på en annan skola. Undersökningsgruppen var en så kallad icke-representativ urvalsgrupp. Studiens undersökningsgrupp var utvald genom ett bekvämlighetsurval, då lärarna endast var utvalda ifrån en och samma stad i Danmark. Gustavsson (2004) beskriver bekvämlighetsurvalet som att respondenterna väljs utifrån en specifik geografisk plats.
Respondenter
Intervjuerna är gjorda på två specialskolor i en större stad i Danmark. Respondenternas namn i texten är fingerade. De två första intervjuerna på den första skolan är gjorda individuellt och med speciallärarna. Skolan har cirka 90 elever. På den andra skolan gjordes en gruppintervju och en individuell intervju samt en intervju med en skolledare. Skolan har cirka 80 elever.
Skola 1
Lars arbetar som speciallärare. Han har en teamledarfunktion, där han fungerar som ett mellanled till skolans ledare. Lars har arbetat på skolan i ett och halvt år, men hade tio års erfarenhet av specialpedagogik genom sitt arbete som ”pædagogmedhjælper” och vikarierande lärare. Han blev färdigutbildad lärare för tre år sedan. Tina arbetar som speciallärare. Hon blev färdigutbildad för fem år sedan. Hon har arbetat på skolan i fem år.
Skola 2
Alva arbetar som speciallärare. Hon har arbetat på skolan i 18 år och hade en didaktisk handledarfunktion, där hon bland annat skulle främja arbetet med målstyrd undervisning. Bert arbetar som speciallärare. Han blev färdigutbildad lärare sommaren 2015 och har sedan dess arbetet på skolan. Kalle arbetar som speciallärare. Han har arbetat på skolan i 15 år och hade en didaktisk handledarfunktion, där han bland annat skulle främja arbetet med målstyrd undervisning. Åsa arbetar som speciallärare. Hon har arbetat på skolan i 18 år. Hon är ansvarig för IT-utvecklingen på skolan. Hans arbetar som skolledare på samma skola, vilket han gjort i snart 2 år. Hans arbetade egentlige n som skolchef, men vikarierade som skolledare.
Genomförande
Innan intervjuerna genomfördes skickades ett missivbrev (bilaga 1) ut som beskrev studiens syfte och genomförande. Därefter skickade jag ut frågorna till respondenterna, så att de hade möjlighet att förbereda sig. Fördelen med det var att respondenterna kan ge ett mer djupgående svar eftersom de reflekterat i längre tid. Nackdelen var att jag inte fick de spontana svaren. Under studiens progression utvecklades teorin om transformativt lärande, där tanken vara att göra två intervjuer i grupp och lägga fokus på utvecklingen mellan de två samtalen. Det var inte möjligt för respondenterna att delta vid två intervjutillfällen. Därför anpassades teorin om kritisk pragmatism till studien och den deliberativa kommunikationsformen i samtalet med respondenterna.
De första två intervjuerna genomfördes individuellt. Lars var den första som intervjuades och samtalet infann sig i ett mindre grupprum på skola 1. Intervjun varade 40 minuter. Tina hade ifrån början inte valt att delta i studien och hade därför inte förberett sig genom att läsa och reflektera över frågorna. Intervjun med Tina varade i 43 minuter och genomfördes i samma grupprum där Lars intervjuats. Alva, Bert Kalle och Åsa kom alla från skola 2. De hade alla haft möjlighet att läsa intervjufrågorna i förväg. Speciallärarna förklarade att de ville göra en gruppintervju då de upplevde att de fick mest ut av gruppintervju. Intervjun varade 65 minuter. Min tanke var att göra en andra intervju med respondenterna, men det var endast möjligt för respondenten Alva. Alva anges därför som Alva 2 vid citat som kommer från det andra intervjutillfället. De andra respondenterna upplevde en allt för stor tidspress för att ha möjlighet att delta i ytterligare ett intervjutillfälle. Den sista intervjun gjordes med Hans som är skolledare på skola 2. Den intervjun varade i 45 minuter.
I studien valde jag att spela in intervjun för att kunna transkribera materialet och därigenom göra en granska materialet på djupet. Vid intervju som metod abstraherar forskaren intervjun genom att endast uppta ljudet från intervjun. Nästa led för forskaren var att transkribera vad respondenterna sade. Kort sagt begränsades respondenternas svar genom inspelning och transkribering (Kvale & Brinkmann, 2009). Eftersom studien riktar sig till speciallärarnas upplevelse av målstyrd undervisning var intervju trots allt en relevant metod. ”Att intervjua är en aktiv process där intervj uare och intervjuperson producerar kunskap genom sin relation” (Kvale & Brinkmann, 2009 s.34). Intervjun spelades in på dator och mobiltelefon. Fördelarna med att spela in samtalet var att forskaren till fullo ska kunna koncentrera sig på intervjun (Repstad, 2007). Nackdelen med metoden kan vara att respondenten känner sig otrygg med att bli inspelad (Leppänen, 2011; Repstad, 2007). Jag har försökt att minska otryggheten hos respondenterna genom att förbereda dem på att jag skulle spela in deras upplevelse och berättelser om målstyrd undervisning. Intervju som metodval har kritiserats för
att vara individualiserad och idealisk, forskaren frånser strukturer och förlitar sig på en persons åsikt (Repstad, 2007). Intervjun fungerade som ett redskap som tränger ner under ytan och skapade en djupare förståelse av respondentens förståelse (Kvale & Brinkmann, 2009).
Databearbetning
För att respondenterna skulle kunna ha möjlighet att förbereda sig för intervjun skickades en beskrivning av min undersökning samt intervjufrågorna ut innan intervjun genomfördes. I beskrivningen förklarades undersökningens syfte och att intervjuerna spelades in. Efter intervjuer na transkriberades samtalen. Transkriberingen skrevs inte ordagrant eftersom det danska språket skulle bli för svårtolkat. Respondenterna fick en sammanfattning av intervjun och möjlighet att kommentera. Vidare lästes materialet noggrant genom och jag skrev kommentarer med rubriker som sammanfattade citaten i texten. Detta underlättade i sammankopplingen och motsägelser till den tidigare forskningen och teorin. Intervjuerna skalades ner till det material som var relevant för den tidigare forskningen. Jag undersökte om det fanns kopplingar och motsägelser mellan det empiriska resultatet och den tidigare forskningen samt teorin. När jag hittat dessa så samlade jag kopplingar na i ett dokument som vidare analyserades och diskuterades.
Tillförlitlighet
Begreppet tillförlitlighet inom forskning kan beskrivas genom fyra andra begrepp som förklaring: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt att konfirmera (Bryman, 2011). Trovärdighet bygger på att forskaren ska kunna framställa sin forskning på ett så trovärdigt sätt som möjligt. För att kunna öka trovärdigheten i forskningen kan forskaren arbeta med att respondenterna fick bekräfta att forskaren uppfattat deras verklighet rätt (Bryman, 2011). Efter att jag genomfört intervjuerna har jag presenterat det grundläggande resultatet för respondenterna genom ett mail. De har därigenom fått möjlighet att kommentera och ändra eventuella missuppfattningar. Detta skapade trovärdighet i processen. Denna studien kan kritiseras för att trovärdigheten har minskat eftersom det endast var möjligt att göra en intervju med respondenterna, med undantag för Alva. Jag har samtidigt tagit hänsyn till respondenternas fria vilja, vilket är en del i de etiska kraven. Enligt Bryman (2011) kan överförbarhet beskrivas som att inom en kvalitativ studie ska andra kunna se samma mönster i en annan kontext. Det gäller därför att vara detaljrik i den kvalitativa studien för att kunna beskriva situationen så tydligt som möjligt. Detta har tillgodosetts genom att tydliga mönster har framkomm it i studien och genom att andra studenter i studiegruppen har läst och gett respons på materia let.
Bryman (2011) förklarar att pålitlighet i en forskningsstudie innebär att det finns en säkerhet i forskningsprocessen det vill säga att någon granskar studiens uppbyggnad. I denna studie har min handledare fungerat som en kritisk granskare vilket har gjort studien mer pålitlig. Det sista kriteriet är att konfirmera vilket kan tydliggöras genom att forskaren ska kunna framlägga att hen inte medvetet påverkat resultatet (Bryman, 2011). Det finns inte någon kommersiell avsikt med studien och min avsikt med intervjuerna var att ha så öppna frågor som möjligt för att inte styra respondenterna. Enligt Gustavsson (2004) kan tillförlitligheten i en studie även mätas utifrån begreppen reliabilitet och validitet. Reliabiliteten fokuserar på slumpmässiga fel i studien. I föreliggande studie finns det risker att informanterna inte upplever att de har haft tid till att delta i studien, vilket kan ha medfört att svaren inte blivit så djupgående. I studien har respondenterna fått frågorna innan samtalet vilket har gett dem möjlighet att förbereda sig och därmed minska risken för att sinnesstämningen ska påverkar mer än nödvändigt vid själva intervjutillfället. Validiteten i studien pekar på om forskaren faktiskt mäter det som forskaren har som utgångspunkt. Denna studie har från början haft en annan teoretiskutgångpunkt än vad den avslutningsvis fick. Gustavsson (2004) beskriver det utifrån en metafor för en gevärsskytt där reliabiliteten beskriver när skotten träffar både till höger och vänster om måltavlan. När skotten systematiskt hamnar till vänster om måltavlan och skytten måste ändra på siktet så att han eller hon träffar mitten beskriver det validiteten i studien (Gustavsson, 2004).
Etik
För att forskning ska accepteras som forskning måste fyra olika etiska krav beaktas. Varje krav innebär att forskningen grundats på en del regler som måste följas (Vetenskapsrådet, 2011). Informationskravet innebar att respondenten fick vetskap om vad uppgifterna skulle användas till samt de villkor som gällande för hens deltagande i studien. Respondenterna i min studie hade möjlighet att avsluta sin medverkan när som helst, vilket flera av dem gjorde på grund av tidsbrist. Det var viktigt att ge förhandsinformation till de personer som deltog i studien samt att förklara syftet och vilken institution som studien var förbundet med. Samtyckeskravet innebar att ett samtycke införskaffades från deltagare som medverkade. Samtycke inhämtades, genom skriftliga och muntliga avtal, i samband med att respondenterna intervjuades. Några av respondenterna anmälde sig till intervjun först när jag kom till skolan. Konfidentialitetskravet innebar kravet på anonymitet samt att information om uppgiftslämnaren inte kommer ut till allmänhetens kännedom. I min studie har respondenterna fått fingerade namn och informationen från respondenterna har endast jag haft
tillgång till. Nyttjandekravet innebar att det empiriska materialet inte fick ha ett affärsmässigt syfte eller andra syften som inte var vetenskapliga. Forskningen fick inte inverka på enskilda individer utan en särskild tillåtelse från vederbörande (Vetenskapsrådet, 2011).
Presentation och analys av empirin
Speciallärarens arbete
Alva förklarade att på deras skola finns tio klasser. I två klasser ingår elever med en mult ipe l funktionshinder, två klasser med elever inom autismspektrum och sex klasser med blandade elevgrupper. I de blandande grupperna försöker personalen att hålla en åldersindelning. Lärarna undervisar i sina egna klasser. Lars som kommer från skola 1 förklarar att han undervisar ofta en elev i en till en undervisning.
Vid intervjun ingick frågan om skolans värdegrund. Den generella bilden av vad lärarna svarar är att de ska förbereda eleverna inför livet. Lars beskriver att det är ”det vi kalder livsduelighed så handler det i bund og grund om at få eleverne til at fungere i et samfund og at man kan brug en kniv og en gaffel”. Åsa beskriver det på ett liknande sätt ”… vores elever blive kompetente til at klare livet”. Kalle förklarar det som ”…at kunne være med i den normale verden. Tina beskriver det som att ”… vi prøver at gi dem så mange kundskaber som vi kan til at de kan leve et så normalt et liv som de kan”.
Alva, Bert, Kalle och Lars påpekar att de saknar anpassade mål för specialskolans elever. Samtidigt förklarar respondenterna att de är tvungna att anpassa målen efter sina elever. Bert ger följande berättelse omkring målen för specialskolan:
… er jo lavet udefra normal området og der er ikke blevet lavet nogen for specialområdet/ det vil sige når du skal ud og tage enkle mål overordnende mål og lægge dem ned/ ja men så indenfor normalområdet er det meget letter / det er det her mål de skal opnå/ men vi skal ikke bare tage det et lag ned/ det skal virkelig mange lag ned for at det skal give mening for den enkelte elev på skolen og derfor bliver det et kæmpe arbejde/ fordi at der ikke taget højde for specialområdet.
Lars förklarar ”så vi skal ind og analysere på de her mål/…/ jeg synes det er jo pinligt næsten fordi at vi skal jo tage de mål som almen folkeskolen også skal vi bryde dem helt ned”. Kalle å sin sida förklarar följande:
/Og til normalområdet/ det er jo det vi hele tiden støtter ind på fordi vi er en del af folkeskolen og der ikke er en specialreform så alt de er til normalområdet/ også er det der hvor vi skal være
dygtige til og sådan omform det til noget der giver mening hos os/ og nogle ganger for vi lov og andre gange får vi ikke lov/.
Tina beskriver att det inte finns några tydliga skiljelinjer mellan personalens arbetsuppgifter på specialskolan ”der er meget udviskede linjer mellem vores arbejdsopgaver på den her skole/ der er en meget sådan helheds tanke så jeg varetager mig alt om de der barn”.
Analys
Det finns olika modeller på skolorna. Alva beskriver att det finns en struktur med tio klasser. Skolan har försökt att göra så homogena grupper som möjligt, vilket Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver är vanligt förekommande strukturer. I klassen Alva arbetar i finns en statisk organisationsmodell som Nordström (2002) beskriver som en fast grupp. Alva beskriver, till skillnad från organisationsmodellen, att specialläraren undervisar i det ämne som hen är utbildad till att undervisa men gör detta i en och samma klass.
Då eleverna har en utvecklingsstörning är det vägledande för vilken skola, arbetsplats eller bostad som eleven har möjlighet att välja (Nordström, 2002). Detta tar respondenterna hänsyn till när de förklarar att de ska förbereda eleverna för livet. Respondenterna tar det inte som en självklarhet att eleven klarar det som förklaras som ”normalt”. Eleverna ska förberedas inför livet som flertalet respondenter förklarar, vilket betyder att fler yrkeskategorier är knutna till skolan. Respondenterna menade att de hade ett tätt samarbete med pædagogerna i klassen där Tina beskriver att det inte är så utpräglade skiljelinjer mellan speciallärarnas och pædagogernas arbete. Alva och Kalle berättar även att det finns ett yrkessamarbete mellan pædagogerna och lärarna. Skolan ska fungera som en dynamisk helhet. Det specialpedagogiska arbetet betyder enligt Hedegaard-Sørensen och Langager (2012) att olika yrkesgrupper samarbetar för att kunna utveckla en elev och ge stöd vid utmaningar som inte endast är ämnesspecifika. Forskarna menar även att de olika arbetsgrupperna måste kunna arbeta dynamiskt. Personalen i klassen bör enligt Nordström (2002) vara sammansatt så att kompetenserna i klassen kan vara så gynnsamma som möjligt. Där olika perspektiv kan stötas och blötas. Min tolkning är att elever med en funktionshinder är i behov av mer tid med pædagoger (fritidspedagoger och förskolelärare) än andra elever. Eleverna är, som respondenterna beskriver, i behov av att förberedas inför livet, vilket kan göras genom annat än ämnesundervisning.
En del av respondenterna upplevde det som utmanande att arbeta med mål som är utarbetade för elever utan funktionshinder. Det gör att de måste bryta ned målen och konkretisera dem på en nivå så att deras elever kan uppnå målen. Detta arbete är tidskrävande. När målen som utgångspunkt inte är skrivna för elever med en funktionshinder blir det en motsättning till Hedegaard-Sørensen och
Langagers (2012) beskrivning att lärandemålet ska ta utgångspunkt i elevens funktionshinder. Anpassningen av målen blir en utmaning för speciallärarna, men en nödvändighet enligt Hedegaard-Sørensen och Langagers (2012). Utifrån respondenternas beskrivning av att de ska förbereda eleverna inför livet finns det svårigheter att få mål som är anpassade efter elever inom det specialpedagogiska området. Hedegaard-Sørensen och Langager (2012) beskriver det som en utmaning vilket även respondenterna gör. Utifrån min tolkning är det en del av specialpedagogiken att bryta ner målen så att eleverna har möjlighet att uppnå dem.
Förändringsarbete i skolan
Alva och Kalle framhåller att deras erfarenhet av förändringsarbete i skolan är att det generellt sätt är mer motiverande om förändringsarbetet utgår från praktiken. Kalle sammanfattar
… de første år her da var det ikke så motiverende fordi da var det ikke så motiverende for alt kom oppefra/ enten fra regering/ reformen/ eller ledelse så de der med at motivere er når man selv kan mærke at det er nogle en kolleger eller man selv brænder for og få gennemført/ … og så synes jeg hvis alt kommer oppe fra så synes jeg ikke at det er lige så motiverende som om det er idéer man selv.
”Så man kan sige hvis et tiltag eller et udviklingsarbejde tager udgangspunkt i den virkelighed der er/ så er det klart at vi er mere motiverede en hvis det er noget som er lavet rent teoretisk langt fra vores verden” konstaterer Alva.
Tina menar att utvecklingsarbete växer från praktiken och i andra fall blir det pålagt (likt en börda) : … de kommer lidt an på hvor de kommer fra/ der er mange tiltag der vokser op fra bunden fra medarbejdernes side/ projekter som vi selv bygget op/ der kan også komme projekter ovenfra som bliver pålagt også påtager sig nogen sig opgaven og udfør de stykke arbejd.
Hans och Lars menar att omstrukturering är påfrestande för personalen, men de måste acceptera utvecklingen. Grunden till detta är att båda upplever att skolan måste spara och därför är det nödvändigt att utveckla och förändra verksamheten. Hans berättar på detta sätt om omstrukturering:
De kigger på tal/ også går de tilbage og siger at de kan gøre det meget billiger der/ så nu sænker vi jeres økonomi/ de er jo politik /…/ de er jo den virkelighed vi lever i og hvis man skal blive frustrerede over premissen så er det hårdt at komme på arbejde hver dag.
Lars upplever ett dilemma mellan arbetsbördan och förändringsarbetet:
De jeg synes kan være hæmmende/ de er at/ jeg tror meget at vi føler at det er blevet pålagt os i år samtidigt med at vi har så mange opgaver/ o ee/ de er ikke lige frem så motiverende …
