Möjligheter och hinder för en inkluderande skrivundervisning De möjligheter/fördelar lärare ser med en inkluderande skrivundervisning kan sorteras i fyra

typer av utsagor.Den första handlar om att man kan reducera risken för att elever ska känna sig utpekade som avvikande (L1, L2, L4, L6, L8, L10, L11). En lärare sammanfattar essensen i detta:

Jag tänker att jag själv inte skulle vilja vara den som alltid gick ut för att jag inte klarar det som alla andra gör. Det tänker jag skulle kunna vara nedbrytande i det långa loppet… inte bra för självkänslan. (L3)

Den andra handlar om förståelse för det grundläggande mänskliga behovet att få känna att man ingår i ett sammanhang och att elever kan fara illa av att hamna utanför

klassgemenskapen (L2, L3, L5, L8, L10):

Jag tänker särskilt på ett fall som jag varit med om. Hon hade varit hos specialläraren och kom försent till rasten och de andra hade gått. Och det förstörde hela hennes dag. (L2)

Den tredje är att man ser en möjlighet att elever kan användas som lärresurser och inspiration för varandra (L2, L3, L5, L6, L8, L9, L10):

Sedan tror jag att det kan vara bra att kunna få hjälp av sina klasskompisar som förklarar på ett annat sätt. De som förklarar lär sig dessutom ännu mer genom att förklara för en kompis. (L4)

Det fjärde handlar om att lärarens möjligheter att följa elevernas utveckling, vilket underlättas av att de alltid har eleverna hos sig (L5, L6, L8, L10):

För mig som lärare, och den som ska sätta betyget, så känns det bra att jag har koll hela vägen så att säga. Ibland ser jag ju var det tar stopp och vad som är svårt för dem. (L5)

På frågan om vilka hinder/nackdelar som kan finnas med en inkluderande praktik i den

reguljära undervisningen framgick två huvudargument med hög grad av samstämmighet bland informanterna. Det första handlar om att lärare ser uppdraget att kunna differentiera

undervisningen utifrån individuella behov som omöjligt. Många undervisningsgrupper och stora klasser, där flera elever har skrivsvårigheter, gör att lärare inte hinner med. (L1, L2, L3, L4, L5, L6, L7, L9), vilket illustreras av följande:

Det största hindret måste väl vara att de inte lär sig för att jag inte hinner med dem. Jag hinner inte differentiera för just dem. Alla har heller inte samma svårighet och det går ju inte att ordna något för alla olika behov. (L1)

Det andra argumentet som anfördes var att lärare såg risken i att en elev i skrivsvårigheter skulle bli exkluderad i den inkluderande miljön då denne arbetar med andra, ofta märkbart enklare, uppgifter än klasskamraterna. I klasser där inte alla har dator kan datorn utgöra en iögonfallande exkluderande faktor för elever i skrivsvårigheter (L1, L2, L3, L5, L6).Oron för detta beskrivs av en lärare:

Jag tänker att det i sådana lägen är en fara att de här eleverna [elever i skrivsvårigheter] ska känna sig värdelösa. Och att de eller kompisarna upptäcker att jag stöttar dem på en mycket simplare nivå än vad som gäller klasskompisarna som får mycket tuffare utmaningar (L5)

Lärarna formulerade också tankar kring vad som skulle innebära ökade möjligheter för att ge elever i skrivsvårigheter bättre förutsättningar för utveckling och måluppfyllelse. En tydlig majoritet av lärarna tog spontant upp föreställningen att ett tvålärarsystem skulle förbättra förutsättningarna avsevärt (L1, L2, L3, L4, L6, L7, L9, L10, L11). Tvålärarsystemet som en lösning anförs exempelvis så här:

Ska man nu på allvar jobba inkluderande så går det inte att ha 30 elever i klassrummet. Alternativt att det är fler lärare på varje lektion så kan man utifrån det kan organisera undervisningen antingen i grupper eller att man är fler lärare i klassrummet (L4).

Även om lärarna är medvetna om de negativa verkningar som följer med särlösningar, så förespråkas flexibla lösningar utifrån elevens individuella behov (L1, L2, L3, L4, L5, L7, L11). En reflektion är:

Många av mina svaga elever får aldrig känna att de lyckas. Flera av dem kanske inte alltid behöver en speciallärare, men de behöver sitta själva med nån [få enskild stödundervisning]. De behöver ju ofta någon som bara ägnar sin uppmärksamhet åt dem (L1)

Påfallande få (L6, L11) tar upp omständigheten att egen fortbildning skulle bidra till att förbättra förutsättningarna att genomföra en mer inkluderande skrivundervisning. Bland övriga lärare nämns inte fortbildning annat än i termer av låg tilltro till de statligt finansierade fortbildningssatsningarna av typen Läslyftet och Specialpedagogiska lyftet.

I övrigt är åsikterna ganska spridda. Några uppehåller sig kring organisatoriska frågor som färre elever per klass (L1, L3, L4), att samarbete med specialläraren/specialpedagogen utökas genom att denne intar en aktiv undervisande roll (L1, L2, L3, L4, L5) och utökat kollegialt samarbete (L6, L8, L11). Gällande den direkta undervisningen uttrycker lärare behov av att det skulle finnas mer tid för intressestyrt skrivande (L3, L7, L8, L10). En lärare talar om betydelsen av att arbeta mot verkliga mottagare och skulle önska att det kunde realiseras i högre utsträckning (L10).

4.4 Resultatanalys

Då lärare beskriver hur de arbetar för att differentiera undervisningen för elever i

skrivsvårigheter kan vi utifrån The Simple View of Writing (Herbert. m.fl., 2018) se att de berör alla delområden. Lärarna arbetar med kompositionsdelen genom att lägga upp

undervisningen enligt en modell inspirerad av genrepedagogiken. Avsikten är därigenom att eleverna ska få en känsla för innehåll, struktur och språkliga drag i en viss texttyp. För de elever som drabbas av idétorka gav flera lärare exempel på hur de ger startmeningar och/eller tilldelar ämnen som eleverna kan utgå ifrån. Gällande de exekutiva funktionerna så görs insatser för att stötta eleverna i att planera och organisera sitt skrivande genom skrivmallar och extra tydliga och/eller uppdelade instruktioner. Samtliga lärare beskriver att de strävar efter att finna mönstertexter och/eller konstruera skrivuppgifter av elevnära karaktär för att motivera eleverna. Vidare anför fler än hälften av lärarna att de arbetar aktivt med formativ bedömning i syfte att stötta och motivera. De ger dock uttryck för att det är särskilt svårt att formulera trovärdig och konstruktiv kritik till elever i skrivsvårigheter. Transkriptionsdelen förefaller få något lägre fokus och lärarna tycks i det avseendet främst rikta insatserna mot att interpunktionen och skrivreglerna fungerar så pass väl att texten blir läsbar. Arbetsminnet avlastas indirekt genom att transkription, komposition och exekutiva funktioner blir föremål för stödinsatser. Även om modellens fyra huvudområden finns med i lärarnas beskrivningar är det osäkert i vilken utsträckning samtliga delar av varje område tas i beaktande, något som skulle kunna få implikationer vid undervisning av elever i skrivsvårigheter. Tre lärare gör uttalanden som antyder större medvetenhet om de ingående delarna genom att de ger

utvecklade beskrivningar kring hur de stöttar elever genom att låta starkare delar kompensera för svagare. Noterbart är att två av dem har specialpedagogisk kompetens.

Betraktat utifrån Roz Ivanič (2004) skrivdiskurser framträder en bild av att lärarna främst rör sig mellan processdiskursen och genrediskursen. Processdiskursen korrelerar med de

stödinsatser som har med komposition och exekutiva funktioner att göra och beskrivits ovan enligt the Simple View of Writing (Herbert m.fl. 2018). Genom lärarnas arbete i

genrepedagogisk anda täcker skrivundervisningen i allt väsentligt det som omfattas av genrediskursen. I någon grad arbetar lärarna också med kreativitetsdiskursen genom sin ambition att arbeta med mönstertexter och konstruera skrivuppgifter som tilltalar eleverna. Samtidigt ger lärarna uttryck för att det är svårt att ge såväl formativ som summativ feedback som motiverar och utvecklar elever i skrivsvårigheter. Det är därför rimligt att tro att

kreativitetsdiskursen, där lärandet i huvudsak sker implicit genom feedback, inte riktigt når fram till elever i skrivsvårigheter. Diskursen om sociala praktiker behandlas också i

skrivundervisningen men sker, med undantag av en lärare, mer eller mindre “på låtsas” så till vida att mottagaren för texten är påhittad i likhet med hur nationella proven brukar se ut. Den lärare som i det här sammanhanget utgör undantaget (L 10) har däremot ordnat så att elever, åtminstone ibland, skickar texter till myndigheter, tidningar och novelltävlingar. Det ska sägas att denne lärare är den ena av de två som har specialpedagogisk kompetens.

Färdighetsdiskursen, som har paralleller med transkriptionsdelen i the Simple View of Writing (Herbert m.fl. 2018), får mindre utrymme än de övriga diskurserna. Det kan tyda på att lärare inte har kunskap om åtgärder som kan stärka skriftspråket hos elever i

skrivsvårigheter. I vilken utsträckning diskursen om sociala praktiker uppmärksammas i undervisning kan vi inte utläsa av vårt datamaterial.

Utifrån systemteorin speglat genom Bronfenbrenners ekologiska modell (Bronfenbrenner, 1977; Friedmann & Neuman Allen, 2011; Öquist, 2018), får vi ett utifrånperspektiv på lärares arbete och förutsättningar för att arbeta differentierat med elever i skrivsvårigheter. Vi kan då

konstatera att lärare (mikrosystem) ger få utsagor som indikerar att de i planerings- och inledningsskedet av skrivundervisningen gör anpassningar för elever i skrivsvårigheter. Däremot framgår, vilket redovisats ovan, att de vidtar olika stödinsatser i genomförandefasen. Lärare är också klara över att det är de som, i enlighet med SFS 2010:800 kap. 3. 5§, är ansvariga för undervisningen av elever i skrivsvårigheter. Lärare tycks i lägre utsträckning uppleva egen kompetensbrist som en begränsande faktor och huvuddelen anför att de

organisatoriska förutsättningarna är sådana att de inte hinner med. Tidsbristen uppstår som en följd av för stora klasser, för många undervisningsgrupper, för många elever i skrivsvårigheter utan att förstärkning i form av lärare/speciallärare tillförts. Lärarna pekar alltså på en obalans i systemet genom att lärare - specialpedagogisk personal - skolledning har svaga kopplingar (mesosystem) och att huvudman och stat (exosystem) ger ett uppdrag som det saknas resurser för att fullgöra. Sett genom rastret av de teoretiska perspektiv vi valtförefaller lärarna vara bärare av de normer och värderingar (makrosystem) som haft inflytande på svensk skolkultur under under lång tid (kronossystemet) (Bronfenbrenner, 1977; Friedmann & Neuman Allen, 2011; Öquist, 2018).

Alla lärare belyser på olika sätt vikten av att elever i skrivsvårigheter ska få känna att de ingår i ett socialt sammanhang, att lärande bäst sker i gemenskap med andra och att ingen ska behöva känna sig utpekad som avvikande. Det gemensamma och delaktighetsaspekten återkommer också i konkreta handlingar i lärares undervisning genom gruppaktiviteter. Vi kan alltså se att lärarna intar ett förhållningssätt med rötter i det sociokulturella perspektivet (Lindqvist, 1999), vilket är en logisk följd av att det perspektivet haft störst inflytande på den svenska skolan under de senaste decennierna. Även om lärarna i grunden omfamnar det sociokulturella perspektivet, så beskriver de också ett förhållningssätt till elever i

skrivsvårigheter som mer hör hemma i det kognitiva perspektivet (Mossige m.fl. 2009; Høien & Lundberg, 2013). De menar att man måste utgå ifrån elevens individuella behov och förespråkar därför flexibla lösningar där eleven om nödvändigt undervisas i annat sammanhang än i den egna klassen. Det vill säga en individorienterad definition av inkludering. Lärarna ger alltså i hög grad uttryck för att vara pragmatiker och lärares

förutsättningar, arbete och förhållningssätt till elever i skrivsvårigheter är alltför komplext för att belysas enbart ur ett sociokulturellt eller ett kognitivt perspektiv.

5. Diskussion

Syftet med föreliggande studie var att synliggöra och analysera möjligheter och svårigheter som svensklärare på högstadiet erfar i sin yrkespraktik då det handlar om att genomföra en skrivundervisning som inkluderar elever i skrivsvårigheter.

I kapitel 4.4 redovisas resultatanalysen utifrån de teorier vi valt för denna studie. Jakobsson & Skansholm (2019) anför att teorier är nödvändiga för att kunna systematisera, se samband och tolka resultatet. För vår del kom detta till konkret uttryck genom att vi, med stöd av de olika teoretiska perspektiven, fick syn på inom vilka områden och i vilken omfattning lärarna riktade sina insatser. Teorierna bidrog också till att vi kunde skapa oss en bild av de

möjligheter och svårigheter som ansågs föreligga på individ-, grupp- och organisationsnivå gällande undervisningen av elever i skrivsvårigheter. Således var de olika teoretiska

perspektiven oss till god hjälp både för att hålla riktningen under analysarbetet och för vår förståelse av resultatet. Teorierna blev, som Augustsson (2018) metaforiskt uttrycker det, våra “glasögon” under analysarbetet.

Mot bakgrund av ovanstående diskuterar vi i det här kapitlet, enligt den struktur som föreslås av Jakobsson & Skansholm (2019), inledningsvis studiens resultat kopplat till tidigare

forskning. Därefter förs en diskussion kring studiens metod och de praktiska implikationerna av studiens resultat. Avslutningsvis lämnar vi förslag till fortsatt forskning.

5.1 Resultatdiskussion

På det hela taget rymde lärarnas berättelser om hur de planerade och genomförde

skrivundervisningen flera aspekter som korrelerar med det som Graham (2008) beskriver som god skrivundervisning. Undervisningen beskrevs i allt väsentligt ske enligt cirkelmodellen och av vår studie kunde vi intese att lärare skulle tillämpa den alltför instrumentellt, vilket en del kritiker anfört som en risk (Winzell, 2018). Tvärtom föreföll lärarna vara medvetna om att modellen gynnar alla, inte minst elever i skrivsvårigheter (Gibbons, 2007; Read, 2010;

Mason. m.fl. 2011), och möjligen skulle det kunna förklara varför lärarna i mycket liten utsträckning talade om anpassningar i planerings- och introduktionsskedet.

I samband med det tillämpade skedet, när eleverna själva ska producera texter, framgick att lärarna arbetade med en rad stödinsatser som är specifikt riktade till elever i skrivsvårigheter. Lärarna föreföll i det avseendet vara både kreativa och engagerade. Med enstaka undantag verkade dock stödinsatserna vara mer av ytligt slag, elevernafick så att säga redskapen men inte fördjupade kunskaper i hur dessa skulle användas, eftersom lärarna inte hann med i tillräcklig utsträckning. Det skulle också kunna vara så att lärarna själva inte var helt

förtrogna med hur man metodiskt arbetar med stödstrukturer av mer genomgripande karaktär såsom Harris & Graham föreslår (2009). Det var dock förhållandevis få av lärarna, färre än hälften, som uttryckte att egen kompetensbrist skulle vara skälet till att man inte alltid lyckas nå framgång med elever i skrivsvårigheter. Resultatet var för oss oväntat då den forskning vi har tagit del av påvisar att lärare lyfter just otillräcklig kompetens som ett skäl till att elever i svårigheter inte får det stöd de behöver (Sandström m.fl, 2017; Wahleithner, 2018; Harris & Graham, 2011). Det divergerande resultatet i vår studie skulle kunna bero på att de lärare vi intervjuade uppfattade brister i de organisatoriska förutsättningarna som ett väsentligt större problem än den egna kompetensnivån. Det kan dock finnas anledning att fundera på om

lärarna underskattade värdet av kompetensutveckling, eftersom de samtidigt gav uttryck för osäkerhet gällande formativ och summativ bedömning, interventionsåtgärder och

kompensatoriska hjälpmedel. Denna fundering kan kopplas till Poch m.fl (2020), som menar att lärare ibland tenderar att inte se behovet av fortbildning, stöd och ledning.

Lärares föreställning om vad specialpedagogiska insatser innebär, och vad specialpedagogisk kompetens kan tillföra, varierade. Vi kunde se ett samband mellan att de som hade positiva erfarenheter av samarbete med specialpedagogisk personal också hade lättare att se

betydelsen av sådan kompetens. Nästan hälften av lärarna beskrev ett relativt distanserat förhållningssätt till specialläraren/specialpedagogen. Ett skäl till detta skulle kunna vara att lärarna uppfattar sådan personal som i huvudsak verksam med annat än undervisning av elever och därför betraktar specialläraren/specialpedagogen som stående närmare

skolledningen. Lärare får under sådana omständigheter få tillfällen att utbyta erfarenheter och lära av specialläraren/specialpedagogen. Detta skulle möjligen kunna förklara varför

majoriteten av lärarna talade om ett tvålärarsystem, snarare än ett utökat samarbete med specialläraren/specialpedagogen, som en väg mot att förbättra förutsättningarna för inkludering av elever i skrivsvårigheter.

Då lärarna talade om förtjänster med idén om en inkluderande praktik framgick att de har en grundsyn som överensstämmer med det Tomlinson (1999) framhåller. Det vill säga att lärandet bäst sker i gemenskap och att det finns många vägar till målet genom variation av lektionsaktiviteter och differentierad undervisning. Men oaktat det, det var bristerna i de organisatoriska förutsättningarna och tidsbristen som lärarna samfällt och med emfas återkom till som den verkliga anledningen till att idén om inkludering av elever i skrivsvårigheter inte fungerar. På så sätt stod vår studies resultat väl i samklang med det Sandström m.fl (2017) och Allodi-Westling (2016) funnit.

5.2 Metoddiskussion

För att uppfylla studiens syfte och frågeställningar valde vi en kvalitativ ansats eftersom det var svensklärares berättelser, tankar och reflektioner vi ville undersöka. Metodvalet föll därför på den kvalitativa forskningsintervjun som Kvale och Brinkman menar “har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld” (s. 47). I syfte att ge våra informanter stort utrymme att berätta valdes den semistrukturerade intervjuformen (Jacobsson & Skansholm, 2019). En pilotintervju genomfördes för att

kontrollera funktionaliteten i den intervjuguide som vi hade arbetat fram. Då denna fungerade väl gjordes endast marginella justeringar inför intervjuerna. Intervjuerna och transkriptionerna genomfördes var och för sig men vi tog del av varandras transkriptioner inför och under resultatbearbetningen.

På grund av den rådande Coronapandemin har intervjuerna skett via videolänk (Teams). Att förmedla trovärdighet är sannolikt svårare digitalt än vid ett fysiskt möte.Kvale och

Brinkman (2020) framhåller vikten av att ta in och tolka kroppsspråk och mimik vid en intervjusituation, en möjlighet som begränsades av mediets natur. Det digitala mötet kan, bland annat av de skälen, göra det svårare att skapa en tillitsfull relation mellan forskare och informant. Vi kunde dock inte se att våra intervjuer påverkades av detta, vilket möjligen kan förklaras av att både vi och våra informanter till följd av pandemin vant oss vid den

mötesformen.

drygt hälften av de rektorer vi kontaktade avböjde medverkan med hänvisning till den ökade arbetsbelastning pandemin medförde ute på skolorna. Vårt urval kom därför att bli en mix av målstyrt-, snöbolls- och bekvämlighetsurval (Jacobsson och Skansholm, 2019). Vi har emellertid inte kunnat se att detta inverkat menligt på resultatet.

Under hela arbetet har vi förhållit oss till det som redovisats under kapitel 3 och vår uppfattning är att vi därigenom har fått forskningsresultatens trovärdighet, rimlighet och tillförlitlighet validerade (Kvale och Brinkman, 2020). Vår bedömning är att studien har uppnått en acceptabel grad av giltighet då dess syfte och frågeställningar blivit besvarade genom vald metod. Vår förhoppning är således att studien, även om den är av begränsad omfattning, i någon mån kan bidra till ökad kunskap om svensklärares förutsättningar, kompetens och arbetssätt.