Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Att göra skrivundervisningen tillgänglig för alla
En kvalitativ studie av svensklärares erfarenheter från
skrivundervisning av elever i skrivsvårigheter på högstadiet
Synnöve Evavoll & Anders Hultström
Program: Speciallärarprogrammet, Språk-, läs- och skrivutveckling
Kurs: Specialpedagogisk forskning i praktiken SQA115 och
Självständigt arbete i specialpedagogik SQA112
Handledare: Margareta Sandström
Examinator: Tina Hellblom-Thibblin
Nivå: Avancerad nivå
Varmt tack!
Vi vill på detta sätt framföra vårt varma tack till er informanter som, trots den
ansträngda situationen i pandemins kölvatten, tålmodigt tog er tid att besvara
våra frågor. Er medverkan var helt nödvändig för att vår studie skulle kunna
genomföras på det sätt vi önskade. Tyvärr kan vi inte namnge er, men ni vet
vilka ni är. Ett lika varmt tack vill vi rikta till dig, Margareta Sandström, för att
du med lika delar lyhördhet, tydlighet och engagemang handlett oss under detta
examensarbete.
Sammanfattning
Mälardalens HögskolaAkademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA115, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling, 15 hp
SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare, 15 hp
Författare: Anders Hultström och
Synnöve Evavoll
Titel: Att göra skrivundervisning
tillgänglig för alla. En kvalitativ studie av svensklärares erfarenheter från skrivundervisning av elever i skrivsvårigheter på högstadiet.
Termin och år: Vårterminen, 2021 Antal sidor: 46 Sammanfattning
Att behärska en funktionell skrivfärdighet är av stor betydelse i varje människas liv. Inom yrken som tidigare inte har krävt skrivförmåga är den idag ofta en integrerad del. Skolan har som uppdrag att lära och stötta samtliga elever mot en funktionell skrivfärdighet, ett uppdrag som i huvudsak designerats svensklärare i alla årskurser och skolformer. Syftet med arbetet var att undersöka de möjligheter och svårigheter svensklärare på högstadiet erfar vid undervisning av elever i skrivsvårigheter. Undersökningen genomfördes med en kvalitativ ansats genom semistrukturerade intervjuer av elva svensklärare. Resultatet analyserades sedan utifrån tre teorier: The Simple View of Writing, Roz Ivanič skrivdiskurs- teori och
Bronfennbrenners ekologiska systemteori, en så kallad teoritriangulering. Resultatet gav att lärarna visar kreativitet och bredd gällande stödinsatser, men att dessa inte är av
genomgripande karaktär. Vidare framgick att de organisatoriska förutsättningarna försvårar uppdraget att genomföra en inkluderande skrivundervisning och att samarbetet med
specialpedagogisk kompetens påverkas av detta. Våra viktigaste slutsatser var att lärare behöver adekvat fortbildning gällande interventionsåtgärder och att skolledningen bör påverkas i en riktning att prioritera detta. I de sammanhangen tror vi att specialläraren har en viktig funktion.
Nyckelord: Anpassningar, Inkludering, Lärarkompetens, Skrivsvårigheter, Skrivundervisning, Styrdokument.
Innehåll
1. Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 7 2. Bakgrund ... 8 2.1 Läsning och skrivning - en demokratisk rättighet ... 8 2.1.1 Internationella åtaganden - FN:s konventioner och Salamancadeklarationen ... 8 2.1.2 Inkluderingsbegreppet i Salamancadeklarationen ... 8 2.1.3 Inkluderingsbegreppet i den svenska skolkontexten ... 8 2.2. Styrdokument ... 10 2.3 Texten och skrivandet ... 11 2.3.1 Cirkelmodellen ... 11 2.4 Bedömning ... 12 2.5 Teoretisk förankring ... 12 2.5.1 Det kognitiva perspektivet ... 12 2.5.2 Det sociokulturella perspektivet ... 13 2.5.3 KoRP - kommunikativa relationella perspektivet. ... 13 2.5.4 Roz Ivanič teori om skrivdiskurser ... 14 2.5.5 The Simple View of Writing ... 15 2.5.6 Systemteoretiskt perspektiv ... 16 2.6 Tidigare forskning ... 18 2.6.1 Perspektiv på skrivundervisning ... 18 2.6.2 Förutsättningar för undervisning och inkludering ... 20 3. Metod ... 23 3.1 Forskningsansats, metodval ... 23 3.2 Urval ... 23 3.3 Datainsamlingsmetod ... 23 3.4 Genomförande ... 24 3.5 Dataanalys ... 24 3.6 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 25 3.7 Etiska överväganden ... 25 3.7.1 Informationskravet ... 26 3.7.2 Samtyckeskravet ... 26 3.7.3 Konfidentialitetskravet ... 26 3.7.4 Nyttjandekravet ... 26 4. Resultatredovisning och analys ... 27 4.1 Lärares beskrivning av inkluderande skrivundervisning ... 27 4.2 Lärarnas beskrivning av sin kompetens ... 29 4.3 Möjligheter och hinder för en inkluderande skrivundervisning ... 31 4.4 Resultatanalys ... 33 5. Diskussion ... 35 5.1 Resultatdiskussion ... 35 5.2 Metoddiskussion ... 36 5.3 Avslutande reflektion kring praktiska implikationer ... 37 5.4 Förslag till vidare forskning ... 37 Referenser ... 38 Bilaga I Intervjuguide ... 43 Bilaga II Missivbrev rektor ... 451. Inledning
Genom hela grundskolan, liksom under gymnasiet och i samband med högre studier, sker huvuddelen av elevens kunskapsredovisning genom skriftliga uppgifter och prov. Därtill sker en väsentlig del av kunskapsinhämtningen genom skrivande, exempelvis genom
övningsuppgifter och studieanteckningar (Graham & Tracy, 2015). För den som inte behärskar skrivandet tillräckligt väl riskeras skolgången att bli ett misslyckande, eftersom betyget i svenska i hög grad influerar resultatet i andra skolämnen (Skolverket, 2020a). Med stöd av UNESCO (The United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization) definition av funktionell litteracitet, så kan med funktionell skrivfärdighet förstås att en individs färdighetsnivå är sådan att denne kan delta i en grupps alla aktiviteter där skrivande ingår och kan använda färdigheterna för sin egen och samhällets utveckling (Franker, 2004). Att inte uppnå en sådan nivå av skrivfärdighet får konsekvenser i ett livsperspektiv även utanför skolan. På det privata planet kan otillräckliga skrivfärdigheter innebära att graden av självständighet minskar, exempelvis vid korrespondens med
myndigheter och företag eller då en platsansökan ska formuleras (Fouganthine, 2012). Det globala IT-samhälle vi lever i har dessutom till del förändrat förutsättningarna för
mellanmänskliga kontakter genom sociala medier och E-post. Att inte med förväntad snabbhet och tydlighet kunna formulera sig i sådana sammanhang kan upplevas negativt ur både en privat och social aspekt, men också ur en yrkesmässig. De flesta yrken, även sådana som traditionellt inte varit skrivande yrken, förutsätter i dag skrivfärdigheter på funktionell nivå. I en amerikansk undersökning, vilken omfattade personer verksamma inom traditionella arbetaryrken, så uppgav 80% att skrivandet var en integrerad del av deras yrkesgärning (Graham & Tracy, 2015). Vår tids snabba samhällsförändringar medför dessutom en mer föränderlig arbetsmarknad än tidigare, vilket innebär att en människa sannolikt någon gång under sin arbetsföra ålder behöver vidareutbilda sig för att få arbete (Carlsson, 2011). Att behärska en funktionell skrivfärdighet är således av väsentlig betydelse för en människas liv. Utan en sådan färdighet finns starka forskningsbelägg för att prognosen är dyster med risk för arbetslöshet, utanförskap och sviktande självkänsla (Ekegren Johansson, 2016; Fouganthine 2018; Høien & Lundberg, 2013; Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009; Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016).
Vid sidan av de rent mänskliga bevekelsegrunderna för att vägleda elever i skrivsvårigheter till ett funktionellt skrivande, så finns också demokratiska och samhällsekonomiska motiv för att ha en läs- och skrivkunnig befolkning. I läroplanen för grundskolan, LGR 11 (Skolverket, 2011) fastslås redan i avsnittet Övergripande mål och riktlinjer att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket 2020b). Vad ett rikt och nyanserat sätt är definieras aldrig, men det är rimligt att tro att det är funktionell skrivfärdighet som avses, det vill säga en färdighetsnivå där inte skriftspråket utgör ett hinder för grundskola, privatliv och arbetsliv. Denna höga ambition till trots så lämnade drygt 4 500 av landets sextonåringar grundskolan läsåret 19/20 utan godkänt betyg i svenska och då är ändå inte de som läser svenska som andraspråk inräknade (Skolverket 2020c). I så fall skulle siffran blivit mångdubbelt högre. Av det som tidigare nämnts om korrelationen mellan färdigheter i svenska och övriga skolämnen finns också skäl att reflektera över i vilken utsträckning avsaknad av funktionell skrivförmåga lett fram till omständigheten att 23,9 % av grundskoleeleverna läsåret 19/20 saknade
Det finns förstås mer eller mindre underbyggda förklaringar till varför det ser ut så här. Till de mer underbyggda, som kan beläggas av forskning, hör att svenska skolan inte är särskilt framgångsrik i tillämpningen av en inkluderande undervisning, eftersom politiker och
skolhuvudmän gjort en rumslig tolkning av inkluderingsbegreppet utan att organisera för dess genomförande. Detta har inneburit att alla elever, oavsett i vilken utsträckning de behöver stöd, fysiskt inkluderats i den ordinarie undervisningen utan att resurser i form av extra personal och/eller kompetens tillförts (Westling Allodi, 2016). Genom de bestämmelser som började gälla i Skollagen år 2014 (SFS 2010:800 kap. 3, 5§) åläggs den enskilde ämnesläraren att tillhandahålla det stöd som elever behöver genom så kallade extra anpassningar. Att
genomföra sådana kan dock vara mycket utmanande och kompliceras av faktisk eller upplevd kompetensbrist, tidsbrist, för hård schemaläggning eller rentav inställning. Skolledare
förefaller heller inte alltid ha förståelse för lärares situation (Sandström, Lindqvist & Klang, 2017).
Trots den möjligen bistra statistiken över elevers resultat och de svårigheter som är
förknippade med inkludering och extra anpassningar, så finns det också framgångssagor att ta del av. Det är de goda exemplen från hur svensklärare inkluderar elever i skrivsvårigheter inom ramen för den ordinarie undervisningen på högstadiet vi vill undersöka i denna studie. Samtidigt är lärares upplevelser av motgångar och svårigheter intressanta i det
sammanhanget, eftersom det bidrar till förståelse för komplexiteten i svenskläraruppdraget. Vi väljer därtill att nischa oss mot hur skrivundervisningen förhandlas. Skälet till detta är att vi under vår utbildning till speciallärare upplevt att såväl litteratur som föreläsningar haft en tydlig slagsida mot läsning och läsinlärning, medan skrivande och skrivinlärning haft ett lägre ställt fokus. I vår litteraturundersökning inför detta arbete har vi heller inte funnit några studier som specifikt undersökt hur svensklärare på högstadiet arbetar med extra anpassningar inom ramen för den ordinarie skrivundervisningen. Med koppling till speciallärarens
tredelade uppdrag, att undervisa, utreda och utveckla (Byström, 2019), så tänker vi oss att sådana kunskaper är värdefulla i vår yrkesroll. Genom kunskap och förståelse för
svensklärarens upplevelse av möjligheter, hinder och behov får vi som speciallärare bättre förutsättningar för att planera stödinsatser, fungera som handledare av svensklärare, designa fortbildningar och arbeta med organisationsutveckling.
Detta arbete har framarbetats gemensamt med undantag för undersökningsdelen där vi av praktiska skäl valt att dela upp intervjuerna mellan oss.
1.1 Syfte
Mot ovanstående bakgrund är syftet för vårt arbete att synliggöra och analysera möjligheter och svårigheter som svensklärare på högstadiet erfar i sin yrkespraktik då det handlar om att genomföra en skrivundervisning som inkluderar elever i skrivsvårigheter. Utifrån detta syfte formuleras följande tredelade frågeställning.
1.2 Frågeställningar
1. Hur beskriver lärare att de planerar, genomför och utvärderar skrivundervisning
utifrån elevers olika förutsättningar för att utveckla sitt skrivande inom ramen för ordinarie undervisning?
2. Vad kännetecknar lärares beskrivning av sin kompetens att möta elever i skrivsvårigheter?
3. Vilka möjligheter respektive hinder anser lärare finns kopplade till undervisning av elever i skrivsvårigheter?
2. Bakgrund
I det här avsnittet behandlar vi styrdokumentens anvisningar, perspektiv på skriv-
undervisning och textbegreppet som kan ha inflytande på elever i skrivsvårigheter. Därpå följer en forskningsöversikt där vi tar upp sådan forskning som vi bedömt relevant för vår studie.
2.1 Läsning och skrivning - en demokratisk rättighet
Att språket är en demokratisk rättighet slås fast redan i läroplanens Övergripande mål och
riktlinjer. Där framgår att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola
kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket 2020b).
Förmåga att skriva och att via det mediet berätta, beskriva, förklara, informera, undersöka, instruera, argumentera, reflektera, analysera, uttrycka känslor och åsikter och vara källkritisk samt rapportera och redogöra i text är bland de viktigaste kunskaperna skolan bidrar med till elever (Skolverket, 2011). Att lära ut och utveckla läs- och skrivförmågan hos elever, innebär att bidra till möjlig delaktighet i det demokratiska samhället.
2.1.1 Internationella åtaganden - FN:s konventioner och
Salamancadeklarationen
Den officiella pedagogiska policyn för den svenska skolan är kopplad till och influerad av internationella konventioner och deklarationer, framhåller Ahlberg (2017). FN:s konvention om de mänskliga rättigheterna liksom FN:s barnkonvention skapar starka incitament för Sveriges förhållningssätt och regleringar inom det svenska skolväsendet, eftersom
statsmakten Sverige har undertecknat dessa båda. Ahlberg (2017) påtalar vidare Salamanca- deklarationen (1994) som viktig för den specialpedagogiska ideologins förankring och därmed den svenska policyn i fråga om inkludering och jämlikhet i undervisningen. Utifrån tankar om jämlikhet och inkludering inom skolväsendet bör således elever i behov av extra stöd omfattas av skolans ordinarie undervisning.
2.1.2 Inkluderingsbegreppet i Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen förordar att alla elever ska undervisas, så långt det går, i den ordinarie skolan och att elever i behov av särskilt stöd, bland annat elever i skrivsvårigheter, ska tillhandahållas detta inom ramen för ordinarie undervisning. Haug (2017) menar att Salamancadeklarationen (1994) är ett retoriskt mästerverk men påtalar att den saknar
konsensus, bland de Europeiska länder som har undertecknat den, framför allt med hänvisning till det engelska begreppet inclusion som används flitigt i den ursprungliga texten. Inclusion är ett vitt och mycket omdebatterat begrepp, inte minst inom forskningen, som just därför skapar flera möjligheter till tolkning. Haug, (2017) menar att möjligheten till olika tolkning försvårar deklarationens genomslagskraft i praktiken.
2.1.3 Inkluderingsbegreppet i den svenska skolkontexten
Inkludering är en omdebatterad term (Nilholm & Göransson, 2014; Sandström m.fl. 2017; Winzell, 2018). Ett sätt att se på inkludering innebär att alla elever, oavsett behov, ska kunna
behövs en förändring av skolans organisation och de system som styr skolan, menar Ahlberg (2013). Hagtvet m.fl. (2016) beskriver ett vidgat inkluderingsbegrepp som innebär att alla elever är delaktiga i en lärandegemenskap oavsett individuella förutsättningar i en flexibelt organiserad skolmiljö, vilket kan öppna för tolkningen att smågrupper med gemensamt undervisningsinnehåll har relevans.
I den svenska skollagen (SFS 2010:800) används inte begreppet inkludering, man skriver istället integrering, ett begrepp som kritiseras för det har ansetts handla mer om elevers fysiska placering än om anpassningar i undervisning utifrån elevers behov. Begreppet inkludering är dock idag vedertaget i svensk pedagogik, om än inte entydigt definierat (Ahlberg, 2013). Sedan Skollagens ikraftträdande 2011 har de ändringar som gjorts gällande särskilt stöd syftat till att öka graden av inkludering. Ett exempel är de bestämmelser som började gälla i Skollagen år 2014 (SFS 2010:800 kap. 3, 5§) där lärarens ansvar förtydligas för att tillhandahålla det stöd som elever i skrivsvårigheter behöver genom extra
anpassningar. Syftet vid införandet var att minska lärares dokumentationsbörda, som då hade
ökat i och med införandet av särskilt stöd, vilket kräver skrivarbete i form av pedagogisk kartläggning och åtgärdsprogram (Tanner & Pérez Prieto, 2016). Extra anpassningar är tänkta att föregripa särskilt stöd och därigenom stärka elevens möjligheter att förbli inkluderad i klassens arbete. I fall där särskilt stöd ändå krävs framhålls vikten av tidig intervention för att minimera riskerna för elever i svårigheter att känna sig exkluderade (Westling-Allodi, 2016; Fouganthine, 2018).
I en forskningsöversikt beskriver Nilholm och Göransson (2014) tre kvalitativt skilda definitioner som de anser kan ge en bild av de nu rådande riktningarna i tolkning av inkluderingsbegreppet.
1. En gemenskapsorienterad definition. Denna anses vara den mest radikala tolkningendå den förespråkar en skola för alla elever, utan undantag eller nivåuppdelningar och där samarbete, gemensam
problemlösning och demokratiska processer är centrala. Definitionen innefattar även de underliggande nivåerna.
2. En individorienterad definition avser en inkludering som bygger på hur enskilda elevers situationer ser ut. En risk är i denna definition att fokus kommer att ligga på elever i svårigheter.
3. En placeringsorienterad definition innebär att elever i svårigheter befinner sig i det vanliga klassrummet. Denna definition reserverar Nilholm och Göransson (2019) sig mot men tar med den ”eftersom den blivit så vanlig” (s. 34).
Nilholm och Göransson (2014) framhåller dock att styrdokumenten ofta innehåller motsättningar i sina formuleringar kring exempelvis mål och bedömningskriterier som är skrivna och riktade till individen medan skolans uttalade uppdrag samtidigt är att främja demokratiska värden och allas lika rättigheter. De menar vidare att “skolsvårigheter mest fortfarande ses som individuella problem” (s. 39) i den svenska skolkontexten. Detta kan anses implicera att den svenska skolan befinner sig på den nivå som Nilholm och Göransson (2014) benämner “En individorienterad nivå” (ovan). Haug (2017), som förespråkar en djup och radikal tolkning av inkluderingsbegreppet menar, liksom Sandström, Klang och Lindqvist (2017), att det krävs grundläggande strukturella förändringar inom såväl organisation som mentalitet för att möjliggöra verklig inkludering.
2.2 Styrdokument
Verksamheten i den svenska grundskolan har att följa de förhållningssätt och anvisningar som framgår av Läroplanen, LGR 11, vilket regleras av 11§ Skollagen (SFS 2010:800).
Läroplanen består av tre avsnitt som berör grundskolan. Det första är skolans värdegrund, det andra är övergripande mål och riktlinjer och det tredje är kursplaner (Skolverket 2020b). I avsnittet, kursplaner, framgår svenskämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav. Ett framträdande syfte med svenskundervisningen är att eleverna ska: “...utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift” (Skolverket 2020b). Det centrala innehållet anger vad undervisningen minst ska omfatta avseende innehåll, men ska inte tolkas som en färdig planering och ger heller ingen vägledning annat än på rubriknivå. Svenskläraren har med andra ord stor frihet i sin planering, och kan betona innehållsanvisningens delar i olika hög grad, men är samtidigt ansvarig för att eleven får den undervisning hen behöver för att nå kunskapskraven (Skolverket 2020e). Gällande skrivundervisningen framgår av det centrala innehållet för åk 7-9 att undervisningen ska omfatta: Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag, olika sätt att skapa och bearbeta texter till innehåll och form, redigering och disposition av texter med hjälp av digitala verktyg, olika funktioner för språkbehandling samt språkets struktur med
stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar. Kunskapskraven anger i sin tur vilka kunskaper en elev ska ha uppnått och visat för att få ett visst betyg. För betyget E i åk 7-9 gäller att en elevs skriftliga kompetens nått en sådan nivå att det framgått att (Skolverket 2020b):
Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel textbindning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. De berättande texter eleven skriver innehåller enkla gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med enkel uppbyggnad. Eleven kan söka, välja ut och sammanställa information från ett avgränsat urval av källor och för då enkla och till
viss del underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och
relevans. Sammanställningarna innehåller enkla beskrivningar och förklaringar,
enkelt ämnesrelaterat språk samt i huvudsak fungerande struktur, citat och
källhänvisningar. Genom att kombinera olika texttyper, estetiska uttryck och medier så att de olika delarna samspelar på ett i huvudsak fungerande sätt kan eleven förstärka och levandegöra sina texters budskap. Dessutom kan eleven ge enkla omdömen om texters innehåll och uppbyggnad och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet, kvalitet och uttrycksfullhet på ett i huvudsak fungerande sätt.
Det ovanstående blockcitatet, som är hämtat ur kunskapskraven, är relevant för vår studie av tre skäl. För det första för att det ger en uppfattning om vilka krav som ställs på en elevs kunnande och färdigheter som skribent i åk 9. För det andra ger det en aning om vilka utmaningar en svensklärare ställs inför vid bedömning, eftersom kunskapskravens
formuleringar i hög grad inbjuder till subjektiva tolkningar samtidigt som betygssättningen ska vara rättvis och likvärdig (Skolverket, 2020f). För det tredje säger det något om
svensklärarens komplexa uppdrag i att planera och genomföra en undervisning som ger elever i skrivsvårigheter förutsättningar för att uppnå kunskapskraven.
2.3 Texten och skrivandet
För att kunna föra ett utvecklat resonemang kring skrivprocessen vill vi här göra några nedslag i teorier och begrepp som är relaterade till skrivundervisning.
Winzell (2018) illustrerar med en modell inspirerad av Hillocks, Evensen och Hoel hur en text kan betraktas utifrån tre hierarkiska nivåer. Den högsta nivån, den globala, omfattar textens högre kvalitetsaspekter såsom originalitet, idé, syfte, läsartilltal och genretrogenhet. Ser man till textens mellanliggande nivå hamnar struktur, koherensbindning och logik, det vill säga sådant som i dagligt tal kallas röd tråd, i fokus. På den lägsta nivån, den lokala, finner man sådant som har med grammatik och skrivregler att göra, exempelvis meningsbyggnad, språkriktighet, interpunktion och stavning.
I kunskapskraven i svenska för åk 9 (se 2.2) lyder en av satserna: “Genom att kombinera olika texttyper, estetiska uttryck och medier så att de olika delarna samspelar på ett i huvudsak fungerande sätt kan eleven förstärka och levandegöra sina texters budskap.” Genom denna formulering framgår att textbegreppet är mer omfattande än att vara ett dokument med bokstäver och skiljetecken och man talar i sammanhanget om multimodala texter. En text där bilder, figurer, diagram eller andra grafiska effekter används för göra texten tillgängligare och tydligare för läsaren är en multimodal text (Skolverket, 2020k). För det här arbetet väljer vi dock en mer traditionell definition av text, eftersom det är själva skrivandet som vållar de största problemen för elever i skrivsvårigheter. Då vi talar om en text avser vi alltså en text som inte understöds av grafiska effekter.
Läsning och skrivning förutsätter delvis samma förmågor. Ändå är det vanligare att en god läsare har svårt att formulera sig i skrift än att en god skribent har problem med läsningen (Mossige m.fl. 2009). Detta beror på att skrivandet ställer fler krav på individens kreativitet och förmåga att planera, strukturera och organisera. Dessutom krävs aktiva ordval, stavning och grammatiska kunskaper. Kort sagt, betydligt fler processer aktiveras i samband skrivande än under läsning och det är därför fler har svårare med skrivning än med läsning.
2.3.1
Cirkelmodellen
En modell som i stor omfattning ligger till grund för den skrivundervisning som sker inom den svenska grundskolan är genrebaserad läs- och skrivundervisning. Denna innebär att man explicit undervisar om olika texttypers form och särdrag.Gibbons (2007) menar att man genom att undersöka varje typ av text enligt en modell, cirkelmodellen, ökar elevens
språkmedvetenhet och skapar en stöttande utvecklande miljö vari eleven på sikt kan utveckla sitt skrivande. Cirkelmodellen anses bra för elever i språk-, läs- och skrivsvårigheter eftersom undervisningen i modellen stöttareleven genom hela processen fram till eget skrivande. Samtliga elever anses ha nytta av den då den erbjuder ett sociokulturellt perspektiv på lärande - man lär av och med varandra. Arbetsgången enligt cirkeln består av fyra faser:
1. Bygga upp gemensam bakgrundskunskap om ämnesområdet (genren, historia eller annat ämnesområde) i klassen där man talar och läser om det man ska lära, ett viktigt moment för elever som har språkliga brister.
2. Studera texter inom området med fokus på form och funktion, grammatik, sambandsmarkörer, tempus och förklaring av centrala ord och begrepp.
3. Skriva gemensam text där läraren styr och riktar ordval och grammatik mot den aktuella textgenrens komponenter men det är eleverna som tillsammans skapar texten med läraren.
4. Skriva i par eller skriva själv.
Processen skapar goda möjligheter för elever i skrivsvårigheter att få stöd och erfarenhet innan de själva ska skriva (Gibbons, 2007).
2.4 Bedömning
Bedömning av elevers prestationer ska ske både formativt och summativt. En formativ bedömning är framåtsyftande och avser att förbättra såväl undervisning som elevens lärande medan en summativ bedömning görs för att mäta elevens samlade kunskaper vid ett givet tillfälle. Som stöd för den formativa bedömningen har Skolverket har tagit fram
kartläggningsmaterialet Språket på väg (Skolverket, 2020h). Beträffande skrivandet, som står i fokus för vårt arbete, lämnas förslag på hur skrivundervisning kan planeras, genomföras och bedömas. För ytterligare stöd i bedömningen finns för årskurserna 7-9 delar av ett nationellt prov från 2012 att tillgå (Skolverket, 2020i). Detta är, som sagt, inte komplett och det finns endast en skrivuppgift med tillhörande kommentarer utifrån bedömda elevlösningar. Sammantaget kan alltså konstateras att Skolverket i mycket begränsad utsträckning
tillhandahåller stöd för formativ bedömning av elevernas kunskaper i skriftlig framställning i de högre årskurserna. Det årligen återkommande nationella provet i svenska utgör förvisso ett bedömningsstöd, men blir i sin praktiska tillämpning mer summativt till sin karaktär. Särskilt sedan Skolverket skärpt formuleringen kring nationella provets ökade betydelse för
betygssättningen bland annat genom formuleringen: “När du sätter betyg ska resultatet på nationella prov särskilt beaktas” (Skolverket, 2020j).
2.5 Teoretisk förankring
Detta avsnitt börjar med kort presentation av några kunskapsteoretiska perspektiv som är förhärskande inom svensk skola. Det kognitiva och det sociokulturella perspektivet kan ses som bakomliggande raster för vår undersökning. Därpå följer en presentation de tre teoretiska tolkningsramar som vi valt för analys av vårt arbete, en så kallad teoritriangulering. The Simple View of Writing och Roz Ivanič teori om skrivdiskurser syftar till att belysa de mer tekniska aspekterna av skrivundervisning. Med det systemteoretiska perspektivet,
åskådliggjort genom Bronfennbrenners ekologiska modell, avser vi att belysa kontexten för lärares förutsättningar för att arbeta inkluderande med elever i skrivsvårigheter.
2.5.1 Det kognitiva perspektivet
Det kognitiva perspektivet, som har koppling till biologin, främst neurologin, ser skrivande som en komplicerad kognitiv process. Mossige m.fl. (2009) menar att skribentens kognitiva resurser, som arbetsminne och exekutiva funktioner, måste disponeras eftersom de är
begränsade. Författarna framhåller vikten av automatiserade färdigheter som ”kräver mindre kognitiv energi än de medvetna” (s. 25). De beskriver att en skribent behöver kunna hålla kvar i arbetsminnet det som just har skrivits och kombinera det med idéerna man har för vidare skrivande. Winzell (2018) pekar på att elever som är osäkra på stavning och syntax lägger kraft och energi på skrivandets lokala nivå vilket gör att den globala nivån får mindre
eller ingen uppmärksamhet. Bristande automatiserad förmåga vid bearbetning av textens lokala nivå bidrar till skrivsvårigheter hos många elever, framför allt dyslektiker.
Høien och Lundberg (2013) menar att detta biologiska perspektiv behövs när vi vill förstå varför somliga barn har svårigheter inom läs- och skriv eftersom läs- och skrivinlärning kräver användandet av basala biologiska funktioner som visuell perception, minnes- och fonologiska funktioner samt språkförståelse. Fitzgerald (2013) framhåller perspektivet som orienterat mot problemlösning; elevens svårigheter analyseras mot de kognitiva resurser som problemet omfattas av och intervention planeras utifrån de kognitiva områden man ser behöver stöttas. Inom skolan har det kognitiva perspektivet haft genomslagskraft exempelvis vid kartläggning av läs- och skrivsvårigheter hos elever, men har på senare tid kritiserats för att det pekar ut individen som problem där andra kan mena att även skolmiljön spelar en roll.
2.5.2 Det sociokulturella perspektivet
I det sociokulturella perspektivet ses skrivinlärning och skrivutveckling som en social aktivitet. Eleven skriver med utgångspunkt i sin egen erfarenhet i dialog med läraren och klasskamrater som kan vara delaktiga i kamratbedömning och utgöra mottagare. Perspektivet har sin grund i Vygotskijs lärandeteorier. Lindqvist (1999) beskriver Vygotskijs tankar som att det är i samspelet mellan barn och vuxen som barnet får de stödstrukturer som barnet behöver för att internalisera det upplevda. Genom att processa ny erfarenhet i tanken befäster barnet det nya och anses därmed appropriera, ha tillägnat sig och äga, ny kunskap. Lärarens roll är att organisera och välja ut rätt arbetsmaterial, mediera,det bästa stödet för varje elevs lärande. Vygotskij kallar det för den proximala zonen för lärande och avser undervisning som ligger nära befintlig kunskap och som med stöd, genom mediering via språk eller fysiska artefakter (exempelvis böcker och filmer), lyfts till nästa kunskapsnivå (Lindqvist, 1999). Lärande, menar man inom perspektivet, sker i en social situation som bär kulturella förtecken om vad som är normalitet och avvikelse, där språket är vårt främsta verktyg för tänkande och erfarande (Ahlberg, 2013; Høien & Lundberg, 2013).
Samtal kring text och textskapande i syfte att nå metaperspektiv på skrivandet förordas, vilket kräver mognad hos elever varför ett sociokulturellt perspektiv på skrivande bäst passar äldre elever, menar Mossige m.fl. (2009). Fitzgerald (2013) framhåller att forskare inom det sociokulturella perspektivet inte i så stor utsträckning har ägnat sig åt elever i skriv-
svårigheter. I den svenska skolans styrdokument kan man finna glimtar av sociokulturellt perspektiv som i följande formuleringar: “ta hänsyn till varje enskild individs behov” (s.12), “organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar” (s. 13) och “får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” (s. 13)(Skolverket 2020b).
2.5.3 KoRP - kommunikativa relationella perspektivet
Ahlberg (2013) menar att forskningen bör öppna upp för ökat samarbete och ökad integration mellan olika perspektiv och synsätt vilket hon menar skulle kunna bidra till en mer utvecklad bild av forskningens objekt. Detta tillsammans med en mer praktiknära skolforskning (Zamel, 1987; Ahlberg, 2013), skulle koppla samman forskning och praktik och skapa ökade
förutsättningar för en evidensbaserad undervisning. Ahlberg (2013) presenterar det
kommunikativa relationella perspektivet, KoRP, som fokuserar på “inkluderings- och
exkluderingsprocesser i skolans sociala praktik och relationer och kommunikation mellan skilda ansvarsnivåer och aktörer inom skolans praktik” (s. 114). Perspektivet inkluderar därmed systemteoretiska tankar om olika nivåer och förhållanden inom och mellan dessa nivåer (Öquist, 2018). Att använda sig av exempelvis både sociokulturellt och kognitivt perspektiv vid undersökningar som görs praktiknära kan skapa en mer holistisk bild av
verkligheten, (Ahlberg, 2013; Zamel, 1987; Fitzgerald 2013). Perspektivet är onekligen intressant för elever i skrivsvårigheter som nått högstadiet eftersom intervention i den åldern kan vara känslig och därför bör anpassas efter individens emotionella behov likväl som efter behovet av ökade färdigheter. Hagtvet m.fl. (2016) uttrycker det som att “Eleven behöver förstås inifrån”(s. 44), det vill säga att elevens samlade känslomässiga situation behöver mötas vid planering av intervention för att kunna ge rätt stöd. Ett undersökande utifrån flera perspektiv kan därför ge en tydligare helhetsbild av elevens behov och möjliggöra mer individanpassade åtgärder.
2.5.4 Roz Ivanič teori om skrivdiskurser
Roz Ivanič (2004) teori om skrivdiskurser sammanfaller väl med ovanstående perspektiv eftersom hennes diskursteori omfattar fler teoretiska perspektiv på språk, skrivande och skrivundervisning. Hon menar att varje diskurs representerar och innehåller olika idéer och värderingar kring skrivande och lärande samtutvecklingen och bedömningen av
skrivande. Diskurserna är en sammanställning av en genomförd metastudie där Ivanič funnit att sex olika aspekter kan identifieras i samtalsdiskursen kring textproduktion.
• Färdighetsdiskursen rör textens lokala nivå, det vill säga färdighetsträningen och språkriktigheten. Undervisningen är explicit och bedömningen utgår från noggrannhet (accuracy).
• Kreativitetsdiskursen som tar fasta på intresse, innehåll, stil och orginalitet snarare än form. Undervisningen är implicit och bedömningen görs utifrån hur intresseväckande texten är, dess stil och innehåll.
• Processdiskursen rör själva skrivprocessen och omfattar planering, struktur,
genomförande och revidering av text. Den omfattar mentala och praktiska processer kring skrivandet och undervisas explicit, men Ivanič ser inte hur skrivande inom denna diskurs ska kunna bedömas (bedöms processen eller den färdiga texten?) • Genrediskursen handlar i hög grad om textens form och genretrogenhet samt arbete
med och utifrån texttyper. Undervisningen är explicit och bedömning görs utifrån lämplighet (appropriacy - passar språket och textbindningen för denna texttyp? Finns de typiska kännetecknen för genren med?)
• Diskursen om sociala praktiker tar fasta på att skrivande är en kontextberoende aktivitet som sker i ett socialt sammanhang som har reella mottagare. Undervisning sker både implicit och explicit och bedömning sker utifrån effektivitet och syfte. • Sociopolitiska diskursen som handlar om skribentens roll, ansvar och hur texten
kommunicerar samt dess konsekvenser i det sammanhang den publiceras. Det rör även ansvar för att välja hur man skriver i en specifik kontext. Undervisas explicit och bedöms möjligen utifrån socialt ansvarstagande.
Ivanič (2004) knyter samma dessa sex diskurser med en modell som visar fyra olika lager av språkligt fokus. Hon använder termen lager, och jämför det med lökens struktur, då hon menar att de är inbäddade i varandra. I kärnan, första lagret, finns text - språket som objekt, som hon kopplar samman med färdighetsdiskursen och kreativitetsdiskursen. Dessa diskurser fokuserar helt eller delvis på språkliga aspekter. Till nästa lager, kognitiva processer knyts kreativitietsdiskursen och processdiskursen som även omfattas av de mentala processer som bidrar till att skapa mening som kognitiva processer avser. Det tredje lagret utgörs av
skrivhändelsen som kopplas till processdiskursen, genrediskursen samt diskursen om sociala
kopplad till den sociopolitiska diskursen i vilken “världsåskådning och sociala strukturer interagerar med språk, genrer och diskurser” (s.224).
Diskurserna betonar implicit och explicit skrivundervisning i olika omfattning, men Ivanič tar inte ställning för varken det ena eller andra utan förordar en forskning kring skrivande och en skrivundervisning där samtliga sex aspekter av skrivdiskurserna beaktas. Ivanič (2004) förslag till praktiskt nyttjande av diskurserna är att två eller fler av diskurserna integreras i specifika undervisningsmoment men att samtliga sex diskurser föreslås ingå i läro- och kursplaners skrivningar.
2.5.5 The Simple View of Writing
För att föra ett resonemang kring skrivprocessen ärThe Simple View of Writing enligt Berninger och Amtmanns modell lämplig att utgå ifrån (Herbert, Kearns, Baker Hayes, Bazis & Cooper, 2018, ss.844-845). Denna illustrerar på ett översiktligt och pedagogiskt sätt vilka färdigheter som måste stå i samverkan för att en funktionell text ska ta form. The Simple View of Writing är också ett gott stöd då skrivsvårigheter ska beskrivas, förstås och förklaras för exempelvis elever, lärare och vårdnadshavare.
The Simple View of Writing (se figur 1) utgörs av en triangel bestående av komponenterna transkription och exekutiva funktioner, vilka utgör triangelns bas, och komposition som utgör spetsen. Dessa tre komponenter står i förbindelse med varandra. I triangelns mitt placeras en fjärde komponent, arbetsminnet. Transkription står för de färdigheter som kan relateras till textens lokala nivå och den här delen representerar det som kan tillskrivas kopplingen fonem, grafem, ordbildning, stavning och meningskonstruktion. Även handstil är ett observandum i det här sammanhanget eftersom en sådan kan sammanhänga med bristande stavningsförmåga, vilket i sin tur kan vara en indikator för faktiska skrivsvårigheter (Herbert m.fl. 2018). Till de exekutiva funktionerna hör förmågan att organisera och planera skrivandet samt
självreglering. Det sistnämnda innebär förenklat att skribenten är sin egen coach och har strategier för att driva sitt skrivande framåt och därigenom själv kan utvärdera, revidera och slutföra sin text.
Komposition innebär att sätta idéer, tankar och känslor på pränt, men det omfattar också förmågan att skapa struktur i texten, ordval, stilmedvetenhet och genrekänsla. Komposition relaterar således i hög grad till det som hör samman med textens globalanivå. Arbetsminnet kan med en metafor beskrivas som spelfördelaren i skrivprocessen. Här återfinns den
fonologiska loopen och det audiovisuella skissblocket. I den fonologiska loopen förvaras och bearbetas kopplingen mellan bokstäver och ljud och i det audiovisuella skissblocket hanteras visuell information, vilken behövs för att skribenten ska kunna överblicka, se mönster och sammanhang i en text. Sammantaget har arbetsminnet en överordnad exekutiv kontroll och är, precis som vid läsning, avgörande för att samspelet mellan de ingående komponenterna ska fungera och därmed göra skrivprocessen funktionell (Herbert, m.fl. 2018).
Figur 1. The simple View of Writing
Om man betraktar The Simple View of Writing utifrån perspektivet av en elev i
skrivsvårigheter, så kan den omedelbara slutsatsen dras att om en komponent är bristfälligt utvecklad så påverkas hela skrivprocessen. Vi vet att många elever i skrivsvårigheter, inte minst de med dyslexi, har ett hårt påfrestat arbetsminne genom att det åtgår mycket energi för processerna i fonologiska loopen och audiovisuella skissblocket. Det innebär i sin tur att det finns färre resurser för de andra komponenterna som är nödvändiga för skrivprocessen och skrivandet.
2.5.6 Systemteoretiskt perspektiv
Systemteori är en metateori som har mångsidiga användningsområden inom exempelvis sociologi, psykologi och organisationsutveckling. Teorin har rötter i Bronfenbrenners teorier (Friedmann & Neuman Allen, 2011) och därför kommer dennes ekologiska modell få
illustrera huvuddragen i detta mycket korta nedslag i systemteorin.
Systemteorin, eller systemtänkandet, handlar om att lyfta blicken och betrakta ett visst fenomen eller skeende utifrån. Det är först när man ser helheten, systemet, som man kan dra slutsatser och ta fram konkreta handlingsalternativ. Gällande en organisation som skolan så är den, precis som andra system, uppbyggd i flera hierarkiska nivåer. De högre nivåerna
kalibrerar de lägre och varje nivå är i sin tur avgränsad i mer eller mindre fasta gränser. Mellan gränserna måste ett relevant utbyte ske, annars skulle systemet inte utvecklas, men överlag håller sig människor inom sina gränssnitt i systemet (Öquist, 2013).
Systemet, i det här fallet det svenska skolsystemet, kan utifrån Bronfenbrenners teorier
(Bronfenbrenner, 1977) förklaras med stöd av den ekologiska modellen. Mikrosystemet består av flera små system mellan vilka läraren interagerar utifrån de normer, värden, regler och förutsättningar som statueras av de högre nivåerna. Förbindelserna mellan mikrosystemen bildar ett mesosystem och kopplingarna dem emellan kan vara mer eller mindre nära
lärarna gör, och har en tätare koppling till en högre systemisk nivå, så erfar de andra utmaningar än dem lärarna möter. Den omständigheten kan förklara varför skolans ledning ibland måste fatta beslut eller göra prioriteringar som för lärare kan te sig märkliga. I
exosystemet finner vi de myndigheter och politiska instanser som i formell mening reglerar
förutsättningarna för det svenska skolsystemet. Makrosystemet skiljer sig fundamentalt från de föregående tre systemnivåerna på så sätt att det endast undantagsvis är explicit genom lagar och förordningar. I högre grad verkar det implicit genom människors uppfattningar om skolsystemet. Det i sin tur har stor betydelse för hur de underliggande systemen fungerar. Den närmast underliggande nivån, exosystemet, är mycket känslig för detta och skolan har under många år fått stor uppmärksamhet i samband med politiska val. Kronossystemet är tidens inflytande på ett systems utveckling. Enstaka plötsliga förändringar och gränsöverskridanden hotar inte ett system, vilket däremot är fallet om sådant sker gradvis och över tid (Öquist, 2013).
Figur 2. Fritt efter Bronfenbrenners ekologiska modell.
Som tidigare nämnts måste det finnas konstruktiva och relevanta kopplingar mellan de olika systemnivåerna för att ett system ska fungera. Öquist (2013) menar att det knappast förhåller sig så i det svenska skolsystemet. Till de brister han pekar på hör att ledningen har för svag koppling till lärarprofessionen, att ämnesutveckling bör vara en del av skolutvecklingen och att kriterierna för måluppfyllelse är för otydliga.
2.6 Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras tidigare forskning med relevans för vårt arbete. Under rubriken
Perspektiv på skrivundervisning redovisas synen på skrivundervisning ur både nationellt och
internationellt perspektiv, och därefter beskrivs framgångsrika metoder och förhållningssätt. Under rubriken Förutsättningar och inkludering görs nedslag i forskning där lärares
förutsättningar för en inkluderande undervisning har belysts.
2.6.1 Perspektiv på skrivundervisning
Den svenska skolans kontext är avhängig av politiska svängningar både nationella och på senare tid i allt högre grad, även av internationella politiska strömningar. Även synen på vad som är den bästa skrivundervisningen skiftar över tid. Under slutet av 1900-talet dominerade
skrivprocessen men under 2000-talet har istället fokus riktats mot att lära elever “skriva texter
som krävs i ett avancerat samhälle” (Winzell, 2018, s. 32). Det hon syftar på är en förskjutning från ett sociokulturellt synsätt till en kunskapssyn som utgår mer från det kognitiva perspektivet. I skolan har skrivundervisningen därmedförskjutits från en implicit undervisning mot en allt mer explicit.
Kirsten (2020) pekar i sin avhandling på att Organisationen för ekonomiskt samarbete och
utveckling (OECD) har fått en allt större och ökande betydelse som policyaktör inom
utbildning sedan man år 2000 initierade PISA-studien (s.44). Han framhåller vidare att ” OECD har, i synnerhet efter initieringen av PISA-studien, haft som ambition att förskjuta diskussionen om utbildning mot vad som har betydelse för elevers lärande (OECD, 2001), däribland lärares och undervisningens påverkan på elevers lärande (OECD, 2009)”, Kirsten, (2020, s. 45). En del av förändringen i början av 1990-talet var att staten överlät ansvaret för skolans verksamhet till kommunerna. I en decentraliserad organisation, menar Kirsten (2020), fortgår delvis statlig styrning som då antar formen av ideologisk och utvärderingsmässig styrning. I detta fall genom införandet av Nationella ämnesprov och implementeringen av Skolinspektionen (s. 62). Tillsammans med krav på ökad mätbarhet av elevers lärande, ett nytt betygssystem och en ny läroplan (LPO94), ledde det till behov av en delvis ny syn på skola och undervisning. Man ville ha en evidensbaserad undervisning där lärarens kompetens och roll skulle komma att få en allt större betydelse.
Det kognitiva perspektivet, som har sin grund i det biologiskt medicinska perspektivet, har kommit att spela en allt större roll i forskningen kring skrivutveckling och i synnerhet för de hinder som elever i skrivsvårigheter möter. Den tekniska utvecklingen under de senaste decennierna har möjliggjort en ny inblick i den mänskliga hjärnan och dess funktioner, inte minst när det handlar om vilka delar av den som är aktiverade vid olika processer (Høien & Lundberg, 2012, s.132). I takt med den fortsatta utvecklingen av den medicinska tekniken, har det kognitiva kunskapsperspektivet fått en allt större betydelse för skolans utveckling, såväl i Sverige som internationellt. Fitzgerald (2013) framhåller att forskningen på det här området är inriktat på att lösa problem och söker vilka kognitiva förmågor som är aktiverade vid
skrivande. Vilka processer och kognitiva områden elever i skrivsvårigheter behöver stärka med målet att skapa undervisning som hjälper dessa elever att aktivera dessa kognitiva förmågor och strategier. Fitzgerald lyfter vidare fram flera forskare på fältet som genom sina studier kommit fram till kognitivt baserade undervisningsmodeller som tjänar att ge, särskilt elever i skrivsvårigheter, förbättrad skrivförmåga. Harris och Grahams Self-Regulated Strategy Development (SRSD), är en metod i sex steg som genom flera studier visat sig ge goda resultat för skrivutveckling hos elever i skrivsvårigheter. Harris och Graham (2009)
beskriver att modellens sex steg tränar elevens kunskaper, förmågor, skrivande och
självregleringsstrategier enligt bestämda steg som kan anpassas i tid och utifrån individuella behov. Stegen är i korthet:
1. Utveckla bakgrundskunskap avseende vokabulär, förståelse och självreglering. 2. Diskutera det, lärare och elev diskuterar planering, komponerande och revidering. 3. Modellering, gemensamt skrivande av olika texttyper, mnemonics och think out loud. 4. Memorera det, eleven tränas i att minnas alla stegen i modellen.
5. Stöttning, lika viktigt som det är att ge stöd genom modellering är att avveckla stödet och därigenom bidra till elevens ökade självständighet i skrivandet.
6. Självständigt skrivande (fritt översatt).
Lynne Lane, Harris, Graham, Weisenbach, Brindle och Morphy (2008) lyfter även fram SRSD-metoden som särskilt framgångsrik också för elever med beteendeproblem. Explicit och tålmodig undervisning i självreglering bidrar till dessa elevers utveckling. Graham och Herbert, (2011) har i sin undersökning påvisat att ett utökat skrivande i olika skolämnen förbättrar elevers lärande i ämnet men också att ett ökat skrivande per se ökar elevernas läsförståelse, läsflyt och ordavkodning. Det anses utveckla och bredda elevens
ämnesvokabulär förutsatt att skrivandet är en ständigt pågående aktivitet.
I artikeln Effective Writing Instruction for All students av (Graham, 2008) har 27 goda undervisningspraktiker, alla med forskningsevidens, sammanställts. Huvuddragen av dessa presenterar han i sju delområden:
1. Eleverna måste ges tid för skrivande, helst en timme dagligen inom olika ämnen. 2. Modellering för inspiration, textmallar som stöd för form, struktur och innehåll samt läsning och diskussion för ökad medvetenhet hos eleverna.
3. Stödjande klassrumsklimat med god organisation och höga förväntningar.
4. Explicit träning av skrivprocessens olika delar som i ovan nämnda SRSD-modell. 5. Automatisera textens lokala element, stavning, interpunktion och grammatik i syfte att frisätta mer kognitiv energi för skrivprocessens mellanliggande och globala element. 6. Använda tekniska hjälpmedel, och kunskap om deras möjligheter i synnerhet för elever i skrivsvårigheter. Dessa kan underlätta och därmed förbättra skrivandet. 7. Formativ bedömning. Lärare följer upp elevers kunskapsutveckling för att identifiera elever i skrivsvårigheter.
Insatser som lärare bör överväga beträffande elever i skrivsvårigheter menar Graham (2008) är: extra lektioner där eleven får möjlighet att lära sig i sin takt, anpassning av skrivuppgifter så att de ligger inom den proximala utvecklingszonen, mer tid för att slutföra uppgifter, frekvent återkoppling där framgångar uppmuntras och etablera ett sådant klassklimat att eleverna kan och vill hjälpa varandra. Det sistnämnda, framhåller forskarna, har visat sig ha mycket goda effekter på elever i allmänhet och för elever i skrivsvårigheter i synnerhet. Fitzgerald (2013) påtalar dock att forskning på effekter av olika kognitivt inspirerade interventioner visar att det finns ett glapp där eleven som mottagit interventionen kan har svårt att fortsätta använda det inlärda i den ordinarie undervisningen, varför hon föreslår framtida vidare och mer praktiknära forskning på området.
Den allmänt rådande uppfattningen i västvärlden, inte minst i den svenska skolkontexten är att elever aktivt börundervisas i skrivande med anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. I linje med detta har genrepedagogiken, och undervisning i enlighet med
cirkelmodellen, vuxit fram som förhärskande huvudmetodik i skrivundervisningen. Kritiken mot denna har inte uteblivit och det har anförts att lärare riskerar att tillämpa modellen alltför instrumentellt, vilket skulle uppmuntra elever till receptlydnad framför kreativitet (Winzell, 2018 s. 33-34). Likväl har den genrebaserade skrivundervisningen enligt cirkelmodellen vunnit både uppskattning och anhängare i lärarkåren inte bara i Sverige utan också
internationellt. Flera forskare har funnit att modellen som innebär en grundlig, strukturerad och vägledande undervisning, om den tillämpas på rätt sätt, gynnar elever i skrivsvårigheter (Gibbons, 2007; Read, 2010; Mason, Harris & Graham, 2011).
Förespråkarna för det sociokulturella perspektivet, och därmed en mer implicit
skrivundervisning, lutar sig i hög grad mot att läsning och skrivning går hand i hand genom att de olika processerna går in i varandra (Mossige m.fl. 2009). Man hävdar att
skrivutveckling sker indirekt och naturligt genom läsning av olika texter, språklig interaktion, socialisering och uppmuntran från lärare (Jordan, 2006, David & Jansky, 2018; Mendelowitz & Lazar, 2020). Av de skälen behöver heller inte skrivundervisning utgöra ett specifikt undervisningsinnehåll. Forskningen på området riktar sig mot klassrumsundervisning snarare än elever i skrivsvårigheter (Fitzgerald, 2013). Skrivande i så kallade work shops är något som förknippas med sociokulturell skrivundervisning. Mendelowitz och Lazar (2020) beskriver i sin studie hur elever i skrivsvårigheter utvecklar sitt skrivande i dialog och gemenskap mot reella mottagare under en flerkulturell work shop. Jordan (2006) förespråkar skrivcentra, WAC (Writing Across Curriculum) inom skolan, en central plats dit elever kan gå för att få stöd i sitt dagliga skrivande, av varandra och av lärare och oavsett ämne. Hon framhåller i sammanhanget kontexten som avgörande för utvecklingen av skrivcentra, varför hon menar att varje skola behöver utveckla skrivcentra utifrån sina unika förutsättningar. Zamel (1987), framhåller vikten av inkluderande undervisning och hänvisar till
klassrumsbaserad forskning, som hon menar skapar medvetenhet om kontextuella faktorer som viktiga för skrivundervisning. Skrivandet är inte bara skrivregler och teknisk färdighet utan en kreativ, levande process som hämtar sin näring såväl i det inre som i det yttre hos skribenten. I samklang med Graham, framhåller hon vikten av frekvent skrivande och en stöttande miljö där elever vågar ta de risker som ett gott skrivande innefattar. Lärarens roll, menar hon vidare är att ta en aktiv roll “as a co-inquirer in an intellectual enterprise” (s.710). Att genomföra detta kräver av läraren goda kunskaper om skrivande och dess processer. Om läraren inte är så kunnig om skrivandets olika processer finns risken att man överlåter skrivandet till eleven på egen hand. Fitzgerald (2013) framhåller vikten av att forska fram undervisningsmodeller som stöd för lärares arbete och elevers skrivutveckling och önskar en breddad forskning för detta syfte:
Acknowledging the breadth of epistemological stances on reading and composing is important because studying the full range of reading and composing processes will likely yield more fruitful understandings that can in turn enhance instruction (s.88)
Istället för att ställa perspektiv mot varandra framhåller hon därmed värdet av att utarbeta evidensbaserade undervisningsmodeller som har inslag från fler än ett perspektiv.
2.6.2 Förutsättningar för undervisning och inkludering
I takt med tidigare nämnda förändringar av skolans organisation och förskjutning av ideologisk och kunskapsteoretisk grund, har också kraven på lärare som undervisar i
skrivande förändrats (Kirsten, 2020). Nya regler och förordningar i styrdokumenten som avser att stärka mätbarheten av undervisningens innehåll, och den tolkning som görs i svenska skolan av inkluderingsbegreppet, skapar förändringar i lärares förutsättningar. Sandström m.fl. (2017) har genomfört en studie med titeln På spaning efter “superläraren” - om synen
på stödinsatser i skolan i relation till visionen om ökad inkludering, där de undersökt hur
skolpersonal mottagit den förändring i skollagen om extra anpassningar som trädde i kraft 2014 (SFS 2010:800 kap. 3, 5§). Lagen klargör ansvarsfördelningen gällande stödinsatser och det framgår att läraren är ansvarig för att arrangera för extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen. Genom studiens resultat framkommer att lärare överlag inte är särskilt entusiastiska över detta åläggande och motiverar sin ljumma inställning med argument som kan relateras till tidsbrist, otillräcklig kompetens och att man ser till att vissa elever behöver ett annat undervisningsarrangemang. Det sistnämnda är nära förbundet med åsikten att någon annan bör stå för stödinsatserna. Ytterligare en uppfattning som uttrycks är att inkluderings- praktiken sker med ekonomiska motiv. Endast ett fåtal lärare uttrycker att arbetet med extra anpassningar är möjligt inom den ordinarie undervisningen. Rektorerna har åsikter som klart avviker från lärarnas genom att de ser på inkludering som något oproblematiskt som alla lärare bör klara av. I samma undersökning framkommer även att rektorerna anser att lärarna saknar tilltro till sin egen kunskap om stödåtgärder och att det finns ett behov av
kompetensutveckling i det avseendet. Rektorerna framhåller också att deras främsta ansvar är skolans budget. Speciallärarna intar en slags mellanställning eftersom de å ena sidan ser behovet av exkluderande åtgärder när arbetet med extra anpassningar av olika skäl inte fungerar. Å andra sidan har de i likhet med rektorerna uppfattningen om att en skicklig lärare klarar av ett inkluderande arbetssätt.
Förutsättningarna för en inkluderande skrivundervisning förefaller inte heller optimala på organisationsnivå utifrån den omfattande analys som Mara Westling Allodi (2016)
sammanställt. I denna framgår att skolhuvudmän verkar ha tagit till sig idén om inkludering med argumentet att elever i behov av stöd ska få det genom extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning. Resurser för detta, till exempel i form av personal med
specialpedagogisk kompetens har dock inte tillförts, snarare tvärt om, vilket väcker tankar om att denna rumsliga tillämpning av inkludering har inneburit ett sätt att spara pengar. Studien visar också att den svenska skolan, i jämförelse med de flesta andra skolsystem, saknar en tydlig strategi för att ge elever det stöd de enligt lagen har rätt till. Det finns således en
konflikt mellan lagstiftningens skrivning och hur den i verkligheten praktiseras. Möjligen kan detta förklaras av att det i Sverige utvecklats en motvilja att peka ut elever/elevgrupper som behöver stöd och att beslutsfattare inte tagit till sig vad som egentligen avses med en
inkluderande skola. Konsekvensen har blivit att den elevgrupp som är i behov av stöd närmast har osynliggjorts av skolsystemet (Westling Allodi, 2016). Studien visar att elever i
skrivsvårigheter är beroende av i vilken utsträckning den ordinarie svenskläraren kan tillhandahålla en differentierad undervisning som svarar mot den enskilde elevens behov. Tomlinson (1999) framhåller differentiering som inkluderande metod och menar att en differentierad undervisning kräver en synvända kring planering av lektioner och
arbetsområden bortom lärobokstextens innehåll och aktiviteter som enbart roar och förströr elever. Hon menar att lärande sker bäst i gemenskap och delaktighet i klassen och att det finns många vägar för att nå samma, explicit uttalade och förmedlade, mål. Kunskapsmålen nås genom att skapa och erbjuda många olika lärandeaktiviteter och uppgifter med hänsyn olika tempo, nivå, omfång, metod och intresse som görs tillgängliga för samtliga elever. Läraren i den här modellen är aktiv, styrande och interagerande medskapare för elevernas skrivande.
Kiuhara, Hawken och Graham (2009) menar att lärare på de högre stadierna behöver använda sig mer av evidensbaserad skrivundervisning och göra fler anpassningar för elever i
skrivsvårigheter. I flera artiklar som ingår i denna studie påtalar forskarna utifrån sina resultat att lärarutbildningen behöver förbättra undervisningen i skrivande för blivande lärare för att de evidensbaserat ska kunna undervisa elever till ett gott skrivande (Kiuhara m.fl. 2009; Fitzgerald, 2013; Hafen m.fl. 2015; Sharp, 2016; Wahleithner, 2018; Winzell, 2018). Harris och Graham (2011) beskriver även hur lärare själva vittnar om en brist på förberedelse för att möta elever i skrivsvårigheter och att de anser att lärarutbildningen innehöll väldigt lite om att undervisa i skrivande. Även Winzell (2018) problematiserar kring lärares skrivdidaktiska kunskapsbildning och hennes resultat “visar att växelspelet mellan skrivundervisningens elevnära verksamhet, metaverksamhet och de resurser som står till lärarnas förfogande gör det möjligt för dem att få nya insikter” (s.215). Hon menar att lärare lär sig skrivdidaktiken främst i arbetet med eleverna och genom de frågor och problem de möter, snarare än via teori. En orsak till det menar Winzell (2018) är lärarutbildningens kursmål som riktar sig mer mot bedömning av elevtexter än hur man leder och planerar för ett utvecklat skrivande. Poch, Hamby och Chen (2020) undersöker högstadielärares uppfattning och deras antaganden om sin egen förmåga att lära ut skrivande. Deras resultat visar att lärarna har en god självbild (self-efficacy) även avseende att undervisa elever i skrivsvårigheter, trots att de inte anser sig ha fått tillräcklig utbildning på området. Poch m.fl. (2020) problematiserar detta och menar att lärarna kanske har en övertro på den egna förmågan vilket i så fall skulle kunna innebära att de inte tycker sig behöva stöd eller ledning för att förbättra sin undervisning, och därmed inte heller söker fortbilda sig kring skrivundervisning. Utifrån detta framhåller de vikten av att rektorer och huvudmän skapar möjlighet för lärare att utveckla sin undervisning i enlighet med den kunskapsutveckling kring skrivutveckling och skrivande för elever i skrivsvårigheter som finns tillgänglig.
Under de senaste decennierna har lärarens och undervisningens roll för alla elevers skrivutveckling fått ett mer påtagligtfokus i praktiken. Samtidigt ser forskarvärlden allt tydligare att broar behöver byggas mellan forskning och praktik (Zamel, 1987; Fitzgerald, 2013; Ahlberg, 2013) för att ny kunskap ska bli implementerad i klassrummen och komma elever i skrivsvårigheter till gagn. Det kommunikativa och relationella perspektivet, KoRP, är ett möjligt verktyg för en praktiknära forskning som skulle kunna bli en brygga mellan forskning och praktik, menar Ahlberg (2013).
3. Metod
I detta kapitel redogör vi för studiens design, urval, datainsamlingsmetod, tillvägagångssätt, trovärdighet, analys och etiska ställningstaganden.
3.1 Forskningsansats, metodval
Syftet med föreliggande studie är att synliggöra och analysera möjligheter och svårigheter som svensklärare på högstadiet erfar i sin yrkespraktik då det handlar om att genomföra en skrivundervisning som inkluderar elever i skrivsvårigheter.Utifrån syfte och frågeställningar har vi valt att genomföra studien med en kvalitativ ansats, eftersom en sådanmedger att forskningen genomförs fältnära, tillvaratar subjektiva erfarenheter och öppnar för flexibilitet och valfrihet gällande huvudmetoder då data ska samlas in och analyseras (Creswell & Poth, 2018; Fejes & Thornberg, 2019).
3.2 Urval
I denna studie har vi i huvudsak tillämpat målstyrt urval och snöbollsurval (Jacobsson & Skansholm, 2019), genom vilka vi nådde åtta informanter. Mer än hälften av de tillfrågade skolorna avböjde medverkan med hänvisning till den ökade arbetsbelastning som
Coronapandemin våren 2021 innebar. För att få ihop tillräckligt antal informanter nödgades vi därför i tre fall göra bekvämlighetsurval. En av lärarna nåddes via en Facebooksida och de två andra var kollegor till oss. Vi kunde dock inte se att bekvämlighetsurvalet hade någon
betydelse för intervjuernas genomförande och utfall. Sammantaget utgjordes våra informanter av elva ämneslärare i svenska, verksamma i årskurserna 6-9 vid åtta olika skolor. Lärarna tjänstgör i skolor belägna i fem olika kommuner och de socioekonomiska förutsättningarna varierar mellan skolorna.
Ansvaret för undervisningen av elever i skrivsvårigheter ligger i allt väsentligt hos
svenskläraren och det är därför som dennes utmaningar och erfarenheter är intressanta för vår studie. De lärare som enbart undervisar i svenska som andraspråk (SVA) har inte omfattats av studien, eftersom skrivsvårigheter hos “andraspråkselever” ofta kan förklaras med att de har ett annat modersmål än svenska. Ett andraspråksperspektiv skulle därtill innebära en alltför stor avvikelse från det här arbetets syfte och frågeställning. Även om man med fog kan hävda att också specialpedagogisk personal har ett ansvar för undervisning av elever i
skrivsvårigheter, så är deras förutsättningar för att bedriva skrivundervisning annorlunda än ämneslärarens och därför exkluderades även de som enbart tjänstgör som speciallärare eller specialpedagoger i vår undersökning.
3.3 Datainsamlingsmetod
För vår empiriska datainsamling valde vi den semistrukturerade intervjun, vilken innebar att ett fåtal frågor ställts inom ramen för olika teman utifrån en av oss i förväg konstruerad intervjuguide (se bilaga I). Genom frågornas öppna karaktär fick den enskilde informanten stor frihet i sitt berättande men uppmuntrades att utvidga sitt resonemang genom att vi ställde följdfrågor, så kallad probing (Fejes & Thornberg, 2019).
3.4 Genomförande
Den intervjuguide vi förberett prövades initialt i en pilotintervju med en av de lärare som ingick i bekvämlighetsurvalet. Då det visade sig att guiden fungerade väl beslutade vi oss för att räkna in även denna intervju i vårt datamaterial.
I ett tidigt skede skickade vi ut ett missivbrev (se bilaga II) till rektorer i respektive kommun i vilket vi informerade om syftet med vår studie och bad om tillstånd att få genomföra denna. Då vi vet hur svårt det är för lärare att avsätta tid för sådant som ligger utanför den ordinarie verksamheten, vädjade vi till rektorerna att intervjuerna skulle få ske under arbetstid. Efter rektorernas medgivande kontaktades lärare på den aktuella skolan. I de fall lärarna nåddes via snöbollsurval och Facebook togs direktkontakt med lärare.
När kontakt etablerats med lärarna informerades de om studiens bakgrund, syfte och
genomförande. Om de därefter accepterade att medverka avtalades tidpunkt och arrangemang för intervjun. Med undantag av två informanter, ingående i bekvämlighetsurvalet,
genomfördes samtliga intervjuer via digitala videomöten. De vid tidpunkten rådande Coronarestriktionerna tillät nämligen inte fysiska möten utanför den ordinarie arbetsplatsen och av det skälet tvingades vi hitta andra alternativ. Vi var medvetna om att den
omständigheten kunde ha betydelse för intervjuns genomförande och utfall (Kvale & Brinkmann, 2020).
Då intervjuerna genomfördes var för sig hade vi i förväg kommit överens om att noga förhålla oss till intervjuguidens tematiska områden (se bilaga I). Vid sidan av de öppna tematiska frågorna förekom åtskilliga tillfällen då vi uppmuntrade informanterna att utveckla sina utsagor genom följdfrågor. Följdfrågorna, som var situationsbetingade, kunde naturligtvis inte förberedas i förväg och i det avseendet kunde våra intervjuer skilja sig åt. Både inbördes och oss emellan. De övergripande frågorna i intervjuguiden tjänade därvidlag som vägledning och reducerade risken för att datainsamlingen skulle bli alltför spretig och/eller personberoende. Följdfrågorna bidrog till att ge mer substans till de olika tematiska områdena och gav
utrymme för viss flexibilitet. Samtliga intervjuer, vilka tog 45-60 minuter vardera, spelades in och transkriberades snarast möjligt efter genomförd intervju. Därefter skickade vi våra
transkriberingar till varandra.
3.5 Dataanalys
De forskningsdata som samlades in bearbetades genom en kvalitativ analysmodell där vi tillämpade negotiated consensus (Fejes & Thornberg, 2019) och kodning (Creswell & Poth, 2019; Jacobsson & Skansholm, 2019).
Det inledande analysarbetet utförde vi var för sig. Syftet var att vi inte skulle påverka varandra, eftersom detta gav oss bättre förutsättningar att kritiskt kunna granska varandras resultatsammanställning och analys. Först lästes hela det transkriberade materialet för att få kunskap om dess innehåll. Under läsningen gjordes noteringar och markeringar. Sedan lästes transkriptionerna på nytt, men denna gång med ambitionen att skilja ut meningsbärande passager och nyckelord med betydelse för studiens syfte och frågeställningar. Sådant som upplevdes relevant men saknade direkt koppling till syfte och frågeställningar sorterades in under övrigt. De identifierade passagerna och nyckelorden sorterades sedan in i ett preliminärt kodningsschema under olika kategorier. Efter detta gjordes en analys utifrån vad som
