M ÅNGKULTURALITET

När ett barn hamnar i en ny kulturell kontext menar Sandell Ring (2021) att barn kan uppleva det något okänt, ovanligt och otryggt till en början. Likväl kan detta ske när ett barn kommer från sin hemmiljö till förskolan och möter förskolans kultur. Barnets förväntningar formas av och har sitt ursprung i kulturella praktiker samt uppfattningar (Sandell Ring, 2021).

I det mångkulturella arbetet kan personalen i förskolan göra medvetna val kring böcker och filmer menar Sandell Ring (2021). För att sedan samtala om dess innehåll tillsammans med barnen och således göra att alla barns röster

1 Lindenbaum (2008)

2 med regnbågsfamiljer menar forskaren familjer med exempelvis samkönade föräldrar.

6 blir hörda samt att deras referensramar synliggörs. Vidare beskrivs att med hjälp av varierad litteratur som synliggör olika kulturer får barn och

förskolepersonal uppleva berättelser från olika människor, illustratörer och författares perspektiv. Det innebär att barn delges olika individers erfarenheter och referensramar, vilket breddar deras föreställningar om den andre.

I sin studie har Pesonen (2015) granskat barnlitteratur ur ett mångkulturellt perspektiv, utifrån aspekter som hur karaktärerna framställs i handlingen.

Genom detta framkommer analyser av Bokserien Förskolan Rävlyan med böckerna Oj då! och Kolla!³ utifrån ett mångkulturellt perspektiv. I de tidigare nämnda böckerna förekommer karaktärer med olika bakgrund, dessa böcker kan ses som ett exempel på icke-explicit mångkulturalitet vilket innebär att böckernas teman och handling inte utgår utifrån etnicitet eller

mångkulturalitet. Böckerna visar istället en varierad samling individer som arbetar mot gemensamma mål. Genom denna typ av handling reproduceras inte hierarkier inom etnicitet eller klass, då karaktärerna inte porträtteras utifrån stereotypiska skillnader eller personligheter.

2.3. Styrdokument för förskolan

Styrdokument är en del av förskollärares uppdrag och därmed något som varje förskollärare måste förhålla sig till i de val de gör i förskolan och ett av dessa ärBarnkonventionen (SFS 2018:1197). Barnkonventionens bestämmelser handlar om att barns utbildning ska tendera till att barnet förbereds inför ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle. Ett fritt samhälle ska till exempel präglas av fred, tolerans, förståelse och vänskap mellan alla folk.

Dessutom ska förskollärare förhålla sig till förskolans läroplan. Skolverket (2018) beskriver att förskolan ska vara fördomsfri mot skilda uppfattningar

3 Widerberg (2009)

7 och att alla som arbetar i förskolan ska verkställa de grundläggande värden som står i skollagen. Ytterligare ska de som verkar i förskolan ta avstånd från sådant som motsätter dessa värden. Kopplat till barnlitteratur ska ”förskolan ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa.” (Skolverket, 2018, s.13) 2.4. Teoretiska begrepp

I denna del beskrivs begrepp som är centrala för studies syfte och frågeställningar. Begreppen är normer och makt utifrån Foucault. Dessa begrepp valdes för att förskollärares val görs utifrån en maktposition (Hörnqvist, 2012).

2.4.1. Normer och makt

Alla personer påverkas av makt menar Foucault (1976/1980) och det är genom normer samt diskurser som makten hålls levande. Enligt Foucault (1980) kan den disciplinära makten vara produktiv, vilket innebär att makten bildar sanningar och kunskaper som kan likställas med normer. Normer påverkar människors attityder, handlingar och känslor (Foucault, 1976/1980).

Foucaults tankar om makt beskriver Hörnqvist (2012) är organiserat kring normer, såsom genom vilka handlingar som är acceptabla eller olämpliga i olika situationer. Således mäter makten skillnader i rådande normer och resultatet av denna mätning konstruerar maktförhållanden. Genom

maktförhållanden placeras individer i en hierarkisk följd, exempelvis vuxnas maktposition i förhållande till barn. Tullgren (2004) tolkar Foucaults filosofi om relationen mellan makt och kunskap som att makten kräver kunskap, kunskap kring mänskliga beteenden. Denna kunskap skapas för att sedan omvandlas till sanningar om människans natur. Tullgren (2004) beskriver hur

8 vissa kunskaper om barns utveckling har påverkat hur barns undervisning och utbildning formas.

Makt verkar enligt Dolk (2013) och utifrån hennes tolkning av Foucault i första hand genom normer och normalisering. Makt i förhållande till normer påverkar hur människor medvetet eller omedvetet anpassar sina handlingar, viljor och tankar. Normerna som påverkar människan kan ofta vara svåra att identifiera, men syns tydligast i effekterna normerna skapar. Fortsättningsvis beskriver Dolk (2013) situationer där barn får göra egna val men där

förskollärarna begränsat med ett urval. Detta uttrycks som problematiskt eftersom barn uppmuntras att göra aktiva och egna val men förskollärarna är ändå där med indirekt styrning. Det gör att det fria valet inte längre blir ett fritt val. Däremot menar Tullgren (2004) att barn i förskolan ses som ägare av sin fria vilja, men att de infinner sig i de normer som finns i förskolan. Barnet ges ansvar och frihet att själva anpassa sina handlingar efter vad som gäller i förskolan.

9

3. Syfte

Syftet med denna studie är att utveckla kunskap om hur förskollärare beskriver val av barnlitteratur till förskolans praktik.

Frågeställningen i anslutning till detta är:

Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att synliggöra en variation av mångkultur i barnlitteraturen på förskolan?

10

4. Metod

I metodens början presenteras studiens valda metod och tillvägagångsätt i urval av intervjusubjekt. Därefter följer genomförande och databearbetning samt analys. Avslutningsvis presenteras hur etiska aspekter och tillförlitlighet tillämpats i studien.

4.1 Val av metod

Studien är kvalitativ och genomfördes med enskilda semistrukturerade intervjuer använts för datainsamlingen. Med anledning av studiens syfte att utveckla kunskap om förskollärares beskrivningar gav semistrukturerade intervjuer förutsättningar att kunna besvara studiens frågeställning. Under intervjuerna användes en intervjuguide med studiens frågeställning och intervjufrågor som tog avstamp i frågeställningen, se bilaga 2.

Semistrukturerade intervjuer beskriver Dalen (2015) består av en blandning av standardiserade frågor som är förutbestämda och mer öppna frågor som kan leda in på andra aspekter att diskutera än vad som bestäms i förväg. Under intervjuerna ställdes dessutom följdfrågor, exempelvis för att utveckla svar eller för att leda intervjun närmare frågeställningarna. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att med öppna frågor skapas det möjligheter för bredare svar.

4.2. Urval

I studien ingår fem förskollärare, dessa valdes utifrån ett målstyrt urval, vilket Bryman (2016) definierar som att deltagarna väljs ut på ett strategiskt sätt där deltagarna är relevanta för forskningsfrågorna som formulerats. Således utfördes urvalet i studien utifrån förskollärare med förskoledidaktisk kompetens för att bredda studien ytterligare intervjuades förskollärare från

11 olika avdelningar och verksamma på olika förskolor. Urvalet bestod av fem intervjuer för att kunna få ett överskådligt material i förhållande till studiens tidsåtgång och syfte samt för att kunna uppnå en mättnad. För att uppnå en mättnad menar Zetterquist och Ahrne (2015) att studenten behöver känna igen svarsmönstren som uppkommer genom intervjuerna.

4.3. Genomförande

I denna studie kontaktades först rektorer via telefonsamtal med information kring studien, sedan mejlades ett informationsbrev med samtyckesblankett, se bilaga 1. Efter rektorernas godkännande kontaktades sedan förskollärarna via telefonsamtal med information och sedan med samma informationsbrev.

Informationsbrevet förklarade att det var enskilda intervjuer och att de skulle avsätta en timme. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver 45–60 minuter som vanligast vid enskilda intervjuer. Intervjuerna utfördes i de olika förskolornas lokaler på avskilda platser för att undvika störningsmoment, exempelvis mötesrum eller kontor. Detta beslut togs även ur en

bekvämlighetsaspekt, då förskollärarnas deltagande underlättades av att de inte behövde avsätta mer tid än nödvändigt, men även för att skapa en trygg samtalsmiljö. Tidsåtgången på intervjuerna var mellan 30–50 minuter där framförallt den första blev något kort på grund av oerfarenhet och nervositet.

Vid alla intervjuer användes en mobil för att spela in samtalen, ljudfilerna fördes sedan över till dator och raderades från den mobila enheten ur ett säkerhetsperspektiv. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att teknik som används för inspelning av intervjuer främst måste vara säker och enkel.

Vid intervjuerna deltog vi båda, en hade rollen som intervjuledare som ställde frågor utifrån en intervjuguide (se bilaga 2). Den andra förde

minnesanteckningar och säkerställde att intressanta följdfrågor följdes upp, dessa roller byttes mellan de olika intervjuerna. Under intervjuerna försökte vi hålla oss objektiva och inte delge egna åsikter. För att försöka säkerställa att vi

12 inte påverkade resultatet av intervjuerna. Detta med hänsyn till att Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att intervjuaren inte ska framhäva auktoritet, eller ge råd och moraliska uppmaningar. Efter varje avslutad intervju pratade vi med förskollärarna för att besvara eventuella frågor samt för att säkerställa att förskollärarna var nöjda med sitt deltagande.

4.4. Databearbetning och analys

Efter varje avslutad intervju påbörjades transkriberingsarbetet, vilket möjliggjorde att vi kom ihåg viss mimik. För att ytterligare underlätta vid transkriberingen fördes minnesanteckningar om vad de sa under intervjuerna och vid transkriberingen använde vi oss av words transkriberingsprogram.

Vidare gjordes en grundlig kontroll av dessa för att säkerställa att texten som blev av words program stämde överens med vad som sagts i intervjun. Detta eftersom vi tidigare har erfarit att det kan bli en del tolkningsfel om personer har dialekt eller liknande av Word. Fördelen med att använda programmet är att vi sparade tid i transkriberingsarbetet.

Redan innan transkriberingsarbetet slutfördes framkom vissa mönster genom de olika intervjuerna, vi valde därför en tematisk analysmetod. Bryman (2016) beskriver tematisk analysmetod som att det uppstår genom en omsorgsfull granskning av det insamlade materialet och det gäller att finna vad som är viktigt för intervjusubjekten. Fortsättningsvis beskrivs det att tematisk analys innebär att det bildas gemensamma nämnare i empirin. I analysen av

materialet har vi strävat efter att läsa empirin utifrån olika synvinklar med avstamp i studiens teoretiska begrepp normer och makt utifrån Foucault.

Efter att transkriberingen var klar lästes materialet enskilt med en strategi där vi turades om med transkriberingarna och bytte med varandra för att försöka se på det utifrån olika synvinklar som nämnt ovan. Med hänsyn till att Rennstam och Wästerfors (2015) redogör för att den som utför

13 materialinsamlingen ska försöka säkerställa en god överblickbarhet av

materialet. Därefter använde vi oss av samma strategi med olika synvinklar, fast vi läste tillsammans. Detta redogör Rennstam och Wästerfors (2015) som nödvändigt för att kunna bli förtrogen med materialet som samlats in,

eftersom det krävs att materialet blir läst flera gånger för att en förtrogenhet ska kunna skapas. Under läsningen skrev vi ned kommentarer i marginalerna, dessa kommentarer kunde vara våra tankar eller mönster vi såg. Detta menar Rennstam och Wästerfors (2015) är viktigt för att analytikern ska kunna befinna sig nära materialet, kommentarerna som görs i marginalerna översätter eller sammanfattar delar av utskrifterna. Vi använde sedan

överstrykningspennor i olika färger där varje färg representerade ett mönster för att tydliggöra ytterligare. I detta stadie av analysen hade vi funnit flera gemensamma nämnare som skapade flera mönster. Sedan parade vi ihop mönstren och det gav oss flertalet olika mindre teman relevanta för studiens syfte och frågeställning. Därefter reflekterade vi kritiskt över dessa för att komma fram till vilka som passade ihop för att bilda mer övergripande teman och vilka som kunde ställas i kontrast till varandra i resultatet. Kontraster beskriver Rennstam och Wästerfors (2015) som något att lyfta i sin text för att visa på vad som gör att mönstren bryts. Slutligen använde vi bläckpennor vid de delar vi ville använda som citat och strök under dem. Genom de olika faserna av analysen lades vikt i att försöka tolka förskollärarnas beskrivningar på ett trovärdigt sätt.

4.5. Etiska aspekter

Studien har förhållit sig till de tre forskningsetiska principerna, dessa förklarar Svensson och Ahrne (2015) som informerat samtycke, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För studien innebar detta att förskollärarna som

medverkat i studien har informerats om vad deras medverkan innebär, för att sedan besluta om medverkan. Förskollärarna fick först information via

14 telefonsamtal, sedan med ytterligare information genom ett missivbrev som innehöll till exempel kontaktuppgifter. Deltagarna kunde därmed veta vart de kunde vända sig om de ville avsluta sitt deltagande eller hade frågor. I

informationsbrevet ingick även samtyckes underskrift i enlighet med principen om informerat samtycke.

Förskollärarna som deltagit i studien har avidentifierats vilket innebar att namn och orter på deltagarna bytts ut i enlighet med konfidentialitetskravet som Svensson och Ahrne (2015) beskriver. Förskollärarna kommer att kallas Jenny, Sofia, Amina, Maria och Fia.

Empirin som är insamlad kommer raderas efter studien är klar för att ingen annan ska kunna komma åt det och empirin är bara använd till studien i enlighet med nyttjandekravet som Svensson och Ahrne (2015) beskriver.

4.6. Tillförlitlighet

För att säkerställa en tillförlitlighet förhåller sig studien till Brymans (2016) definition av trovärdighet genom att följa de regler som finns under insamling av data.

Studien undersöker enskilda förskollärares beskrivningar av val kring

barnlitteratur, därmed kan det vara möjligt att vissa skillnader uppstår i svaren om en likande studie genomförs. Däremot skulle det kunna tänkas att med samma frågeställningar inom ett liknande geografiskt område skulle ett liknande resultat kunna uppstå. Ett begrepp kopplat till detta förklara Bryman (2016) som överförbarhet vilket innebär att göra en tät databas med

information som går att överföra till en annan kontext.

Genomförande och övriga delar av studien är framskrivna på ett så transparant sätt som möjligt, för att någon annan ska kunna granska studien och förstå varje steg. Enligt Bryman (2016) är begreppet pålitlighet en del av

15 tillförlitlighet för en studie och det innebär att det görs en fullständig

beskrivning av varje del av studien för att det ska kunna granskas på ett transparant sätt. Vidare genom hela studiens process har vi försökt vara objektiva, för att ej påverka resultatet med egna åsikter eller tankar. Sista begreppen enligt Bryman (2016) för tillförlitlighet i forskning, är att kunna styrka och konfirmera. Det innebär att det ska vara tydligt att den som utfört forskningen inte låtit resultatet eller slutsatsen ha påverkats av personliga värderingar eller teoretiska ingångar.

16

5. Resultat

Resultatet synliggör de beskrivningar som framkom utifrån studiens syfte med de teoretiska begreppen normer och makt, vilket resulterade i följande teman:

Representation, Barnens val som ett sätt välja, Variation i val av

barnlitteratur och Mångkulturalitet: barnlitteratur och förhållningsätt.

5.1. Representation

I denna del av resultatet presenteras förskollärarnas beskrivningar om representation i barnlitteratur som en påverkande aspekt i deras val av barnlitteratur. Mer specifikt innebär detta representation genom böckers handling.

Förskollärarna uttryckte att barnen på avdelningen skulle kunna känna igen sig i boken som ett viktigt perspektiv när de väljer barnlitteratur till avdelning.

Amina beskrev hur det viktigaste för henne är att barnen kan känna igen sig i olika situationer i böckerna, att böckerna ligger nära dem igenkänningsmässigt för att de ska kunna leva sig in i böckerna. Hon nämnde ett exempel om vardagssituationer där ett barn vill leka med sin pappa men att han ibland måste hålla på med sin telefon för att ringa samtal. Detta upplevde hon liknar många situationer i Alfons Åberg. Fia berättade om igenkännande på

förskolan. En situation hon beskrev är vid gungorna och att alla inte alltid får plats där. När de större barnen kommer och tar plats, backar de mindre barnen undan och går iväg istället. Fia beskrev att en liknande situation fanns i boken Dom som bestämmer⁴ som är populär på avdelningen.

4 Lisen Adbåge (2018)

17 Förskollärarna uttryckte sig kring vikten av igenkännande i böckerna, men i olika mängd. De nämnde olika saker som var gemensamma referensramar för barnen i barnlitteraturen. Utöver ovanstående exempel beskrevs även att börja i förskoleklass som en gemensam referensram. Några av förskollärarna nämnde dessutom igenkänning i böcker som ett sätt att bearbeta barnens erfarenheter eller som ett hjälpmedel till specifika situationer.

… visst har vi haft samtal om till exempel näsblodet då för vi har en tjej som får väldigt mycket näsblod och barnen tycker det är

jätteotäckt. Och då kan man koppla det här till att hon har ju näsblod ibland men hon har ju inte petat upp en kniv i näsan. Utan det kan liksom komma ändå och då gör det inte ont (Fia)

… Man kan se när man läser en bok, så kan man också se, oj, här har jag Lisa. Den tysta tillbakadragna Lisa som jag läser med fast de framhävs i boken som något positivt. Och det kan också stärka det barn som faktiskt är tyst och tillbakadragen att man ser men. Hon vågar faktiskt. Jag kanske ska våga med. (Sofia)

I förskollärares val av barnlitteratur var representation en betydande aspekt, detta eftersom de kunde bearbeta olika situationer med böcker som ett verktyg. Likaledes för att förskollärarna upplevde att barnen uppskattade de böcker som de kunde känna igen sig i mer.

5.2. Barnens val som ett sätt att välja

I denna del av resultatet presenteras förskollärarnas beskrivningar av barns delaktighet i valet av barnlitteratur.

I intervjuerna berättade förskollärarna att de låter barnen välja barnlitteraturen för att de ska få vara delaktiga i valet av böcker. Vissa förklarade att det ställningstagandet tas vid bibliotekssituationer och vissa vid lässituationer på förskolan när ett urval redan gjorts i förväg. Maria berättade om en situation

18 när hon gick med bara två barn till biblioteket. När de var så få upplevde hon att hon hann lägga tid på att vara med barnen och läsa tillsammans där samt att barnen fick välja böcker själva. Fia berättade om hennes observation av en bok som inte de vuxna valt men som de sett att barnen väljer. När de ska läsa boken vill flera välja just den. Sofia problematiserade att låta barnen välja helt själva, eftersom böckerna barnen väljer kan krocka med andra syften eller att hon ej vet om boken är lämplig. Samtidigt poängterade hon vikten i att barnen ska vara delaktiga i valet av barnlitteratur.

Förskollärarna förklarade att i sina val av barnlitteratur är det barnens intressen i litteratur som ligger till grund. De väljer ibland böcker som inte attraherar förskollärarna själva men som de tror lockar barnen att läsa baserat på deras relation till dem. Amina berättade att “...Jag tror att jag känner mina barn, att jag vet vad det är de tycker om. Och jag utgår ifrån det. Jag tror att de tycker om.”

… Men jag vet inte på något vis så man har ju väldigt makt. Det är klart det är jag som väljer alltså vad jag tror eller tänker kan va en bra bok eller vad som attraherar barnen så där, men ibland kan jag tänka att man får välja lite andra böcker också och inte bara eget så där utan faktiskt ibland plocka in en annan bok. För det är ju det kan ju vara att det är någon som tycker att den är jättebra eller jättefin, eller? (Jenny)

I alla intervjuer av förskollärarna framkom det att de tycker att barnen ska vara en del av valet av barnlitteratur till avdelningen. Barnens val blir ett sätt för förskollärarna att välja barnlitteraturen.

5.3. Variation i val av barnlitteratur

Genom intervjuerna framkom beskrivningar om vikten av att ha en bredd och variation i sitt sortiment av barnlitteratur på förskolan. Förskollärarna

berättade även om praktiska begränsningar i valet av barnlitteratur. Maria

19 förklarade att det ska finnas en bredd i texten för att kunna utmana barnen på den nivå de befinner sig på. Hon nämnde även böcker helt utan text, där bilderna är i fokus. Sofia berättade om en variation av handlingen i böckerna.

… sen måste man ju ha böcker som är liksom, ganska många böcker

… sen måste man ju ha böcker som är liksom, ganska många böcker