Matematikundervisningen

Elevernas inställning kan härledas till vilken typ av matematikundervisning de upplevt under sina år på gymnasiet och grundskolan. Många av elevernas beskrivningar är lik den

traditionella matematikundervisningen så som Boaler (2011) beskrev om den amerikanska matematikundervisningen. I det traditionella matematikklassrummet är det läraren som styr undervisningen och går igenom begrepp och procedurer och eleven lär sig genom att repetera lärarens metoder.

”Läraren går igenom på tavlan och sen räknar vi i boken.” (Elev

A1)

”Ja, det börjar med presentation och så avslutas det med att vi jobbar enskilt med våra uppgifter.” (Elev A2)

”Genomgång och sen enskilt arbete, brukar väl vi ha. Ibland är det mer ingående på tavlan, längre föreläsningar. Någon gång har vi haft att vi börjat räkna direkt.” (Elev B1)

När diskussionerna går vidare kring elevernas undervisning så framkommer det att även om mycket av deras beskrivningar kan kopplas till den traditionella matematikundervisningen så delger de att deras undervisning innehåller även en del andra moment så som problemlösning, diskussionsövningar och laborativt material. Utifrån elevernas svar blir tolkningen att deras undervisning främst bestod av traditionell undervisning med vissa inslag av mer

reforminriktad undervisning med undantag från elevgruppen till lärare C. I den gruppen så fanns det också inslag av föreläsningar och enskilt räknande men deras undervisning bestod mycket av att eleverna själva fick gå fram på tavlan och redovisa på förhand ett antal utvalda uppgifter som de sedan tillsammans gick igenom med läraren.

36

Samtliga elever bekräftar att mycket av deras matematikundervisning går ut på att lösa

uppgifter, antingen tillsammans med läraren när den går genom moment på tavlan eller enskilt eller i par vid räkneövningar. Eleverna säger att de ibland också arbetar med problemlösning men när de skall beskriva vad det är de arbetar med vid momentet så har de svårigheter med att förstå vad som är problemlösning och vad som inte är.

”Det kan ju komma några uppgifter om det i matteboken”. (Elev

A1)

”På de där veckoläxorna är det ju flera uppgifter som är ju liksom problem vi löser”. (Elev C1)

Eleverna verkar ha uppfattningen det eventuellt kan komma problemlösningssuppgifter i boken och att eftersom det är en stencil som läraren har konstruerat så är det per automatik problemlösning. I elevgruppen till lärare C så framkommer det att eleverna ibland arbetar med ”större” uppgifter som de anser vara problemlösning som de sen går igenom gemensamt på tavlan.

”Om någon har jobbigt med en uppgift, så tar lärare B upp den upp den på tavlan så alla får se den”. (Elev B2)

Om uppgiften i sig är en problemlösningsuppgift enligt eleven framkommer inte under intervjun utan eleven förklarar att det kan vara vilken uppgift som helst men att många har svårt att lösa den.

Elevernas syn på problemlösning är likt den som framkom från Skolinspektionens rapport 2016, där eleverna säger att det ingår problemlösningsaktiviteter i deras undervisning men de har svårt att definiera vad som verkligen är en problemlösningsuppgift och vad som inte är. När lärarna får beskriva sin undervisning så är den väldigt lik elevernas beskrivningar. Lärare A medger att denne upplever sig själv som mer traditionell som matematiklärare.

”Undervisning är bestående av mycket genomgångar och ganska mycket räkna” (Lärare A)

Däremot när diskussionen går vidare så framkommer det att lärare A också arbetar med andra typer av undervisningsmoment.

” Jag försöker plocka in lite aktiviteter från boken och lite annat.”

37

Läraren upplever att anledningen till val av undervisningsmetod var att denne tyckte att eleverna önskade den formen av undervisning. Vidare kände läraren sig styrd av kursen innehöll moment som denne kände krävde genomgångar för att eleverna skulle skapa sig förståelse. Läraren nämner också att anledningen till benägenheten att förhålla sig till traditionella undervisningsformer berodde på att elevgruppen var svag och ganska ofta frånvarande.

Lärare Bs undervisningsmetoder påminner mycket av lärares A förutom att lärare B använder sig mer utav egna stenciler med uppgifter.

”Jag presenterar ett moment och går igenom exempeluppgifter på tavlan”. Eleverna hjälps åt att lösa uppgifterna på tavlan och efter genomgången ägnar sig eleverna åt räkning i boken eller

stenciler.” (Lärare B)

Lärare B medger att denne inte arbetar mycket med problemlösning med motivering att eleverna saknar grunderna.

Lärare C beskriver sin undervisning som varierad med olika undervisningsmoment.

”Jag varierar från att undervisa på tavlan, det här med aktiv inlärning. Låter eleverna gå fram men också grupper, att jag försöker gruppera dem och göra gruppövningar. Och både muntligt och skriftligt. Det blir ganska bra variation tycker jag. Sen har de ju boken som vi alltid återkommer till.” (Lärare C)

Lärare C anser att hen arbetar en del med problemlösningsaktiviteter som denne bland annat valt ut ifrån problemlösningsmodulen ifrån mattelyftet. Elevgruppen till lärare C bekräftar att de arbetar ibland med ”stora” uppgifter men kopplar inte uppgifterna direkt till

problemlösning.

Materialet som de tre lärarna använder sig av är till viss del lika, samtliga elever har fått var sin lärobok från några av de mer vanligare förlagen som de använder i olika omfattning i undervisningen. Lärare B och C var flitiga att använda stenciler som extra material eller istället för boken vid särskilda moment. Även lärare A använde sig utav enstaka stenciler även om hen förklarar att uppgiftsurvalet främst består av uppgifter ifrån boken eller varianter av dessa. Jäder (2015) pekar på att uppgifterna i läroböckerna till mestadels består utav

standarduppgifter där eleverna kan använda en given lösningsmetod som de blivit instruerade av deras lärare.

38

Vidare så framkom det att eleverna många gånger sitter ensamma och räknar på egen hand. Även om de sitter parvis så valde många att räkna på själva och endast då de inte får hjälp utav läraren så vänder de sig till sina klasskamrater.

Många elever valde även att sitta själv för de upplever att det går bättre för dem då.

”jag tycker att jag koncentrerar mig bättre då jag arbetar helt själv. Jag vet att om jag jobbar med någon annan så kommer jag att tappa koncentrationen. Man kommer inte att snacka om matte.”

(Elev A1)

”alla räknar bäst på sitt eget sätt. Man har ju kommit fram till sin egen studieteknik nu och då får man ju välja själv, vill man sitta själv så gör man det, vill man sitta tillsammans med någon så gör man det”. (Elev B1)

”Jag sitter helt själv.” (Elev C2)

Vid räkneövningar verkar flera elever ha uppfattningen om att det är bäst att lära sig på egen hand. Vissa elever sa att de hjälper varandra vid behov men att de helst önskar hjälp av läraren.

Bilden av elevernas undervisning visar på likheter med rapporten ifrån Skolinspektionen (2016). Lektionen initieras av läraren i form av genomgång och exempeluppgifter därefter ägnar sig eleverna åt räkning i läroboken, där många elever väljer att arbeta på egen hand. Läraren går i sin tur runt och hjälper individuellt de eleverna som behöver hjälp.

När det kom till just undervisningsmomentet att räkna fick de sitta hur de vill och arbeta med vem de vill. Om det skapades en god matematikdialog mellan eleverna var mycket upp till eleven själv även om lärarna förklarade att de gick runt och hjälpa till. Det var ingen

elevgrupp som beskrev att när de räknade uppgifter så förekom det några längre diskussioner eller förklaringar kring uppgifterna.

I intervjuerna med elevgrupperna så beskriver de att kommunikationen i klassrummet bestod mycket av att läraren går igenom på tavlan och ställer frågor till de momenten denne går igenom. Elevgruppen till lärare C skiljer sig lite där eleverna ofta i början av varje lektion får själva redovisa och förklara ett antal uppgifter. Däremot så beskriver eleverna i den gruppen att de även har längre föreläsningar vid nya moment.

39

När läraren har genomgång så förklarar samtliga elevgrupper att läraren vill att de skall delta aktivt under föreläsningarna och svara på läraren frågor.

”När vi har en genomgång så löser Lärare A en uppgift så blir det automatisk att det blir flera involverade och försöker lösa den uppgiften med lärare A.” (Elev A3)

”Jag går igenom på tavlan och bollar med eleverna. Därefter går jag runt då eleverna arbetar med uppgifterna. Jag tycker inte om monologer det är därför jag hela tiden ställer frågor.” (Lärare B)

Alla tre elevgrupperna anser att det är viktigt att de försöker hänga med under genomgången och försöka svara på lärarens frågor men samtidigt så säger det att det finns elever som inte är och inte heller behöver vara speciellt aktiva.

”Lärare B står vid tavlan och går igenom och vi försöker svara på B:s frågor och sen är det 5–6 stycken som är aktiva i bakgrunden.”

(Elev B1)

Vidare så upplever samtliga elever att det finns en social norm som speglas utav öppenhet och trygghet. Alla elever anser sig bekväma med sin klass och lärare och de anser sig ha lätt för att kommunicera och diskutera med sina lärare.