Under denna rubrik diskuterar pedagoger i båda fokusgrupperna hur de använder samtalet för att stötta eleverna. Pedagogerna nämner även att stöttning kan komma från klasskamrater.
Deltagarna i fokusgrupp 1 samtalar om hur de arbetar med språket som redskap för att få elever att få förståelse för varandras olikheter och känslor. Pedagog A och E beskriver en situation med en pojke som har svårt att förstå andra människors känslor det vill säga att mentalisera.
A: "Vilken ful tröja du har". Å då fick man ju ta att man säger inte så här. ”Varför inte det?” ”Jo, därför den personen blir ledsen då”, "Ja, men jag tycker ju att den är ful". Ja, då får man tänka detta inne i sitt eget huvud alltså det var ju otroligt, otroliga diskussioner som vi hade om det mesta.
E: Det är något som han har fått träna på, att mentalisera, att kunna prata utifrån det. Vad är det som sker vad är det som förväntas av dig, hur ska du bete dig i detta sammanhang. Han är ju fortfarande ställd i olika sammanhang. Där man inte få lite ledtrådar hur han ska bete sig.
Pedagog E pratar om att alla elever ska få förståelse för varandras olikheter.
E: Vi har alla saker vi behöver träna på, så det har ju också kommunicerats mycket i grupperna tillsammans med klasskompisarna, tillsammans med eleven, å i olika konstellationer, ääää, utifrån ett perspektiv att vi alla har något vi är duktig på men att vi också alla ha saker som vi behöver träna på. Å de är också en bit när man kan, kan tala om för en kompis, "Ja, men du håller på att träna för att du ska bli bättre i fotboll, medans Kalle han behöver träna lite grann i leken". "Hur hjälper vi dig för att du ska bli bättre på fotboll?" Jo du har din tränare, du vet reglerna å dom bitarna. Hur ska Kalle blir bra på att leka, jo du vet, det är därför. Många av de här eleverna hamnar i rätt så mycket konflikter, men att den här förståelsen, den här toleransen, att han behöver träna på att leka. För det är också en bit i det, att få arenor som är tillåtande. C: Mmmmmm.
Pedagog I och H samtalar om eventuella strategier, såsom dramaövningar, som kan hjälpa elever att förstå varandras olikheter.
I: Men jag tänker också så här, dramaövningar. Hon är ju också draaama, dramautbildad, Z. Asså att tränas mer i eh förstå [tvekande] eller att leva sig in i andra hur andra, på nåt sätt.
H: Jag tror att hon skulle kunna göra nåt sånt asså prata enskilt eller som du säger I att man skulle ha nån övning asså nån dramaövning för att lyfta problematiken utan att då peka ut någon specifikt men asså att man fick testa på eller jag vet inte, det är ju fortfarande…
31
Deltagarna i fokusgrupp 1 samtalar vidare om strategier för att hjälpa elever i lärandemiljön. Pedagog D och A berättar hur de förbereder elever inför nya situationer genom att diskutera olika strategier som eleverna kan välja.
D: Ja å liksom samtidigt så tänker jag hur viktigt att, när man vet om det. Att du har bekymmer med hur du ska uppföra dig i vissa situationer, att när du som handledare vet att nu kommer det snart en sån situation. Att man tänker på att förbereda barnet inför detta. […] Å då gäller det att förbereda honom för ja, nu ska du till fritids å vad ska du göra där. Att man planerar lite grann, du kan göra det å det. Vad händer nu? Man diskuterar lite olika strategier. Sen kan det uppstå händelser som man inte kan ha någon aning om. Man pratar om saker som kan hända i förväg, men inte för långt i förväg utan precis innan du ska gå dit då tar vi ett litet snack om det. Att göra det på morgonen eller flera timmar innan utan precis innan.
A: Men det är ju att traggla, försöka, upprepa säga ”säg efter mig”, lugna ner dig, ta det lugnt. Försök att teckna.
Pedagog E berättar hur alla elever får ta del av kompensatoriska redskap i form av teckenspråk.
E: Att ha teckenspråk som ett ämne i klassen så att det blir naturligt del. För tar man dom kompensatoriska delar å jobbar in dom i den miljön som barnen befinner sig i så blir det inte nånting som är utstickande eller något som är särskiljande för då finns det i miljön.
En annan pedagog talar om avtagande av stöttning.
C: Å sen fick hon börja å, för hon var väldigt knuten till mig. Så jag kände att jag vill ju också skola ut henne lite liksom å inte vara så tight kopplat till mig.
I fokusgrupp 2 diskuterar deltagarna strategier som kan hjälpa elever. Både pedagog I och G nämner liknande strategier för samma elev. Pedagogerna berättar att de bland annat går fram till eleven för att se att hon har förstått.
I: Så måste man liksom kolla en extra gång med henne ”Vet du vad läxan är? Har du skrivit ner den?” För om hon inte skriver ner den så har hon ingen aning om till exempel läxan. [---] Man är ju lite mer observant på att eller ser ju på henne att oj nu hänger hon inte med, asså man tar det en extra gång, känner jag eller jag känner när jag har henne liksom att det får man göra.
G: Jag försöker ju om jag har en genomgång, eh efteråt så brukar jag gå fram till henne å dubbelkolla så att hon har förstått. [---]Så att hon får ju, ja, nä man måste stämma av med henne så att hon verkligen har förstått för annars så snurrar hon till det helt.
32
Pedagog I berättar om andra strategier som används till samma elev. En strategi innebär att eleven får gå ifrån klassrummet när hon behöver lugn och ro. En annan strategi är att som pedagog vara bestämd.
I: Vi har kommit överens om att om man då har […] asså fria arbetspass å så att hon får lov att gå å sätta sig i nåt annat rum just för att komma ifrån småprat å så för hon klarar inte det så bra.
I: Men det som funkar bäst för henne det är ju, det är ju liksom, det är ju en mamma som ser till å är sträng asså som kräver sakar av, asså ska man få henne att göra nåt måsta man vara sträng, asså hon fattar absolut inte hon gör det liksom för att undvika, aah jag vet inte måste vara jättebestämd.
Pedagog H talar om att en strategi som handlar om struktur, vilken gäller alla elever.
H: För att få saker å ting gjorda så behövs det en tydlig struktur å att man får nån slags förståelse för varför vi gör detta.
Både fokusgrupp 1 (pedagogerna D och A) och 2 (pedagog I) samtalar om att stöd inte bara kommer från pedagoger utan även från klasskamrater.
D: Så jag, å det gick liksom inte att fråga. För han upptäckte direkt att jag inte förstod å då blev han ju arg. Men kompisarna kunde ju tyda honom. Ibland fick jag ju höra att han pratade liksom. Å så fick man det återberättat.
A: Eller så tittade han på någon [klasskamrat] som tolkade till D.
I: Hon är väldigt omtyckt, dom blir lite trötta på henne ibland liksom. ”Åhh X”, liksom när alla andra har fattat snabbt, så får nån sitta å ta det två-tre gånger till för henne, för hon är på fel sida å fattar inte vad man ska göra överhuvudtaget å det kan vara väldigt enkla grejor så där som hon missat. Men dom är väldigt snälla, dom tycker hon är lite ro… För hon är ju liksom, (.) Hon är ju lite rolig. Hon är liksom glad å…
Analys av medierande redskap som beskrivs stöttande
I fokusgrupp 1 berättar två pedagoger hur de bland annat använder språket som medierande redskap för att hjälpa elever att förstå hur andra människor tänker och känner. Bishop (2000) och Nettelbladt (2013) benämner detta som mentalisering. Pedagog E nämner också hur pedagogerna jobbar med mentalisering i hela klassen. Två pedagoger i fokusgrupp 2 spekulerar om strategier som kan hjälpa elever att mentalisera.
I både fokusgrupp 1 och 2 lärs strategier ut inom lärande och samspel. Ett exempel på en sådan strategi är när pedagog A i fokusgrupp 1 berättar att hon försöker få en elev att använda tecken som stöd. Ett annat exempel är när pedagog G i fokusgrupp 2 berättar att hon ser till att
33
eleven har förstått det som gåtts igenom på lektionen. Det pedagogerna gör kan vi relatera till
scaffolding, enligt Woods, Bruners och Ross (1976) definition av stöttning. I fokusgrupp 1 lärs
även strategier ut inom det sociala till exempel när pedagog D förbereder en elev inför en ny situation. Pedagogens tillvägagångssätt kan liknas vid Hundeides (2006) reglerande och gränssättande dialog, som bland annat innebär att barnet får hjälp att på förhand inse konsekvenserna av sina handlingar. Språket är, enligt Vygotskij (1999) och Säljö (2014), det viktigaste redskapet för att förstå och samspela med omgivningen. Utifrån forskarnas definition är vår tolkning att pedagogernas viktigaste redskap är verbalspråk. Genom samtal kan pedagogerna hjälpa elever, i svårigheter, att hitta strategier så att de lättare kan hantera samspelet med andra elever och vuxna.
Den här typen av stöttning kan likaväl komma från andra mer kompetenta klasskamrater (Vygotskij, 1999; Dysthe, 2003). Vikten av kompisstöttning samtalas det om i båda fokusgrupperna. Ett exempel är när pedagog D, från fokusgrupp 1, berättar om när kamrater förklarar vad en elev säger till henne. I fokusgrupp 2 berättar pedagog I att klasskamraterna hjälper en elev att hitta rätt sida i läroboken. Stockall (2011) anser att om kompisstöttning överhuvudtaget ska existera så måste pedagogen stötta alla elever verbalt och socialt. Här ser vi en likhet mellan fokusgrupperna då pedagog E och pedagog H ser vikten av att alla elever får ta del av stöttning och strategier. Exempel på en stöttning som hela klassen får ta del av är att ha teckenspråk som ämne, vilket pedagog E säger att de har på skolan. Pedagog H uttrycker att struktur i lärandemiljön är viktigt för alla elever. Stöttning kan ske enligt Hayes (2013) genom gester och fysisk beröring likt teckenspråk som används på skolan där pedagog E arbetar.
Vi upplever att det pedagogerna säger, om den stöttning som de och klasskamrater ger, möjliggör att eleverna i svårigheter kan komma längre i sin sociala och kunskapsmässiga utveckling. Stöttningen kan hjälpa eleverna att nå sin närmaste utvecklingszon, vilken innebär förhållandet mellan den nivå eleven befinner sig på och den nivå som eleven kan nå upp till (Vygotskij, 1978).
I fokusgruppsamtal 1 nämner pedagog C vikten av att stöttningen från henne som pedagog måste avta, så att eleven kan bli mer självständig. Hayes (2013), Hundeide (2006) och Wood med flera (1976) menar också att stöttningen från pedagoger successivt ska minskas för att så småningom helt avta. Borttagandet av stöttningen sker för att barnet ska bli så självständigt som möjligt och fungera språkligt och socialt i så väl skola som i samhället.
34
Pedagogernas betydelse
Pedagogerna uttrycker sin betydelse för elever med pragmatiska svårigheter. Detta tema går ihop med föregående tema. Vi anser dock att det är betydelsefullt att skilja dem åt då relationen är central för att ge en relevant stöttning. Relationen är viktig för att eleverna ska få möjlighet att fungera i samspel med andra. Pedagogerna i fokusgrupp 2 samtalar om svårigheten att se sin betydelse för eleverna i svårigheter. Två pedagoger nämner också svårigheten med att skapa relationer med elever när de inte träffar dem så ofta. Pedagoger från båda fokusgrupperna berättar om vikten av ledarskap.
I fokusgrupp 1 nämner pedagog D och A sin betydelse för två olika elever. D berättar att ju längre hon känt en elev desto bättre förstod hon honom.
D: Men jag lärde mig också efterhand. Det är ju så. Jag kunde känna igen vissa uttryck å vissa ljud å…
A: Å sedan hade han en...jag har aldrig jobbat med ett barn som har så stark vilja, så ville han inte något så gjorde han inte det. Å det gick inte att övertala honom. Så att de, väldigt speciell, men han har tagit mitt hjärta med storm aah.
Pedagog E och A talar mer allmänt om pedagogernas betydelse och om deras betydelse så att eleverna ska klara i sig i många olika sociala sammanhang och motverka utanförskap.
E: För elevernas del... myntade uttryck som att som ansvarspedagog så är man elevernas öron å ögon som ska möjliggöra att man kan ingå i ett socialt samspel å i en lärandemiljö å vara aktiv å ta del.
E: Man jämnar vägen. […] Man krattar på lite grann för att möjliggöra att det ska bli en ja ja en positiv utveckling för dom.
A: Jag tänker på självförtroende också. Jag har fått en tjej nu som inte har gått med dom här i förskoleklass då utan kommer från ett annat område. […] Den här flickan mådde jättedåligt, jätte, jättedåligt å har dåligt självförtroende. Titta på de här, hur många veckor har det gått, tio veckor eller någonting sånt. Du känner inte igen den här tjejen. Jätteduktig, det strålar om henne, hon pratar. Har verkligen blivit nån i gruppen.
E: Föräldrar som inte har riktigt förmågan att planera å strukturera sin dag, att vi skickar hem strukturlappar som hänger på väskorna för att eleven ska ha rätt saker med sig för att man ska kunna lyckas på en idrottsdag eller ett gympapass eller på biblioteket. Att man får lyckas å där är många såna praktiska saker som man ibland glömmer som gör att vi kan skapa ett utanförskap. […] Som sagt var vi har haft strukturschema vad gäller när du är hemma, vad ska du ha med dig imorgon - du ska ha boken med dig, du ska ha gympakläder med dig, du ska ha frukt med dig. Alltså det är ju väldigt strukturerat för vissa elever som, vi har ju elever
35
som vi ställt klockan på, ställt mobilen för att de ska kunna komma upp på morgonen för att föräldrarna inte klarar av den biten.
I fokusgrupp 2 samtalar alla pedagogerna om sin betydelse för enskilda elever i klassrummet. Pedagogerna berättar bland annat om sin stöttande betydelse genom ett uppmuntrande förhållningssätt.
I: Hon är ju ganska osäker på sin egen förmåga, så när hon väl räcker upp handen så vill man liksom lite extra pusha henne och är det dessutom då rätt det hon säger, vilket det ibland är, så liksom jaaa, man blir lite extra entusiastisk.
H: Ja men jag känner igen det. [---] Nu när du säger det, känner jag också igen att det blir ju så, för att man vill ju verkligen att dom asså att det är ju lite så att man skriver ”well done” på nåt glostest och sen så sitter hon bredvid nån som har fått lika många poäng som inte har fått ett ”well done”. Det är lite vanskligt ibland eh men samtidigt känner jag igen att försöka lyfta på det sättet eh så att dom här eleverna verkligen känner att eller det blir ju, man vill ju dom väl. Så att när det väl går bra så.
H: Ehum, för min egen del så hon sitter längst fram i klassrummet på mina lektioner, vilket är rätt bra för då ser jag direkt när hon inte är med eller hon inte förstår. [---] i hennes situation då, behöver hänga med för att förstå, precis som vi hörde innan så hör inte hon eller skriver hon inte upp läxan så finns inte läxan utan man måste vara väldigt pedagogisk å tydlig med detta.
G: Det är ju viktigt att man anpassar så att eh så att hon förstår å tycker det blir ett meningsfullt lärande på nåt sätt. Fast det kanske inte blir det för att hon kommer inte ihåg men hon tycker det är roligt när vi jobbar med det.
I fokusgrupp 2 samtalar pedagogerna även om svårigheter kring sin betydelse.
G: Å hon missuppfattar, tycker jag ständigt instruktioner, ehum vilket ger ju problem, det innebär problem för henne å jag tror att hon är ganska medveten om den här problematiken hon har eller vad det nu handlar om, som vi inte riktigt vet.
I: Koncentrationen kan ju vi inte göra nånting åt, faktiskt asså eh, (.) riktigt. Har inte alls koll på…
H: Jag behöver kanske ha en större förståelse för hans problematik än vad jag har, för det är så svårt, asså han passar in i gruppen på många sätt men dom sätten som han skiljer sig när han skiljer sig negativt är till mycket, i stor mån på någonting som han inte kan påverka själv, vilket jag eller vi…
Pedagog C i fokusgrupp 1 ser fördelen med upptäcka språksvårigheter tidigt.
C: Å där e ju fördelen, när man hämtar upp, ser behovet i tidig ålder. I språkstörning kan man säj för att… Jag har ju följt de flesta då från förskoleklassen. Men jag har också fått två elever från fyran. Å jag kan inte göra samma återkoppling till dom barnen. Det märks.
36
Båda fokusgrupperna diskuterar betydelsen av relationer i lärandemiljön. Pedagog C i fokusgrupp 1 berättar om skillnaden mellan ordinarie pedagogers betydelse jämfört med andra pedagogers betydelse.
C: Ja, det är som jag tänker på, ja det är så att vi kommer så nära de här barnen. Just D är nära sina barn, men den pojken å dom va. […] Då är det nya pedagoger som inte kan dom fullt ut å som inte vet vilka krav kan jag ställa, även om vi har berättat om, det handlar ju om att skapa relationer, även om vi berättar att det här å det här är bra för det barnet eller så här så blir det ändå svårt ibland för andra pedagoger för de har inte den... vi är ju med dom liksom hela skoldagen va. Så vi hinner ju skapa en god relation med dom å år efter år dessutom. För dom är detta inte lika enkelt som har dom kanske två å en halv timme tre timmar på fritidstiden.
H och G i fokusgrupp 2 samtalar om svårigheter med att skapa relationer när de inte har eleverna under lång tid eller endast ett fåtal gånger i veckan.
G: Jag har henne en lektion i veckan å hon är ganska ny, hon började i årskurs sju. Så det tar ju lite tid innan man lär känna varandra.
H: Jag tycker man så där, ju längre man känner dom desto fler sidor av klassen och de olika eleverna ser man.
H: Vi har ju bara känt de här eleverna i, ja du har ju haft dom lite mer men i tre – fyra månader så det är lite svårt fortfarande och, det har ju inte riktigt satt sig allting, men, hur dom är asså personlighetsmässigt å sånt här, så det är mycket baserat på ens egna upplevelser hittills jag menar det är ju ganska svårt att bestämma vad en människa är redan nu liksom, å dessutom förändras det så mycket nu under den här tiden på högstadiet så att det… Kan ju hoppas att det gör det tidigt.
Ett annat område som diskuteras i fokusgrupperna är ledarskap. I fokusgrupp 1 samtalas det om ledarskap för elever med pragmatiska svårigheter. Pedagog C nämner även ett ledarskap för hela klassen.
C: Det enda som inte fungerade kan man säga, en metod som inte fungerade det var att pressa henne som föräldern ville göra "Om du sa hej till mig" då på morgonen så skulle hon få en tablettask när hon kom hem.
A: Å så aldrig släppa en millimeter för han. För då tog han ju en meter [Hummande av andra i bakgrunden]. Alltså hela tiden, det är jag som bestämmer å nu gör vi så här, det fanns liksom inte ett val för han för då tog han ju direkt fel val. Men det blev ju bättre å bättre, vi säger i ettan, tvåan å trean då var det ju liksom att sitta på sin plats.[…] Men sedan i femman så blev det faktiskt mycket mycket bättre, han lugnade ner sig. Men i förskoleklass sprang jag ju runt med honom å hade honom under armen i princip.
37
Pedagog H i fokusgrupp 2 talar om ett allmänt ledarskap i klassrummet.
H: Nä, jag har delat in dom men det blir lite så att vissa elever vet man att man måste ha på vissa platser så att det, det rätt så... Dom har haft, i mitt klassrum har dom suttit på två eller jag har bytt plats på dom två gånger för att jag vill, asså jag väljer platserna.
Analys av pedagogernas betydelse
Deltagarna A, D och E i fokusgrupp 1 uttrycker att deras betydelse, för elever i pragmatiska svårigheter, innebär att de ska vara en länk i det sociala och språkliga samspelet för dessa elever, det vill säga vara deras ögon och öron. För att kunna bli den här länken så måste pedagogerna