Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pragmatiska svårigheter
Pedagogers uppfattningar om hur en stöttande språk- och
samspelsmiljö kan skapas
Pragmatic language impairment
Teachers’ perceptions of how a supportive language and interaction
environment can be created
Jenny Eldh
Johanna Mandl
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2015-01-15
Examinator: Maria Rubin
2
Förord
Vi vill tacka deltagarna i våra fokusgrupper. Utan deras medverkan hade vi inte kunnat skriva vår uppsats. Vi vill också tacka vår handledare Anna-Karin Svensson som har guidat och stöttat oss genom hela uppsatsens process.
Under uppsatsens skrivande har Jenny ansvarat för tidigare forskning och specialpedagogiska perspektiv. Johanna har ansvarat för skrivandet av den teoretiska ramen och delar av metodkapitlet. Inledning med syfte och frågeställningar, resultat med delanalyser och sammanfattande analys samt diskussionskapitlet har vi skrivit tillsammans. Under uppsatsprocessens gång har vi suttit tillsammans och diskuterat oss fram till vad som ska finnas med och hur det ska skrivas i uppsatsen. Våra fokusgruppsintervjuer har vi planerat gemensamt. De har genomförts med samma moderator och samma assistent. Transkriberingen av fokusgrupp 1 har gjorts av Jenny och transkriberingen av fokusgrupp 2 har gjorts av Johanna. Efter transkriberingarna gjordes tematiseringarna gemensamt.
Under uppsatsprocessen har vi sett en vinst i att vi har utbildning och erfarenhet från olika verksamheter; gymnasiet och förskolan. Erfarenheten har berikat såväl diskussioner som analys och skrivande.
Malmö, januari 2015
3
Sammanfattning/abstrakt
Eldh, Jenny & Mandl, Johanna (2015). Pragmatiska språksvårigheter – Pedagogers uppfattningar om hur en stöttande språk- och samspelmiljö kan skapas. Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur några pedagoger uppfattar att de skapar en lärandemiljö som utvecklar och stödjer språket för elever i pragmatiska svårigheter. Våra frågeställningar är:
- Hur anser pedagogerna att de skapar en miljö som utvecklar och stöttar samspel och kommunikation i lärandemiljön?
- Hur ser pedagogerna på sin betydelse för att gynna elevernas språk- och samspelsutveckling?
- Hur stöttas pedagoger i sitt arbete med elever i pragmatiska svårigheter?
Tidigare forskning, teoretisk ram och specialpedagogiska perspektiv
Uppsatsens resultat ställs mot tidigare forskning inom pragmatiska svårigheter (Nettelbladt, 2013, med flera) och pragmatik i lärandemiljöer (Stockall, 2011, med flera). Resultaten ställs också mot det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1978, med flera) och de specialpedagogiska perspektiven: det relationella och det kategoriska perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenquist, 2001), det relationella och det punktuella perspektivet (von Wright, 2000) samt dilemmaperspektivet (Nilholm, 2005).
Metod
Vi gör en kvalitativ studie där vi använder oss av fokusgrupper som metod. En fokusgrupp innebär att en grupp människor samlas och diskuterar ett på förhand givet ämne under en avgränsad tid (Wibeck, 2010, med flera). Vi inhämtar vårt material genom fokusgruppsintervjuer på två olika skolor. Den ena skolan är en F-5 skola med språk- och kommunikationsinriktning och de andra är en högstadieskola annan pedagogisk inriktining.
4
Resultat
Genom analys av vår empiri framträder fyra teman. Första temat handla om fysiska artefakter, vilka används i större utsträckning på F-5 skolan än på högstadieskolan. Andra temat rör medierande redskap som beskrivs stöttande. Språket är ett medierande redskap och används som strategi för att ge stöttning i lärandemiljön för både enskilda elever och klasser. Under andra temat framträder hur F-5 skolans pedagoger arbetar med att få eleverna att förstå varandras olikheter. Tredje temat handlar om hur pedagogerna ser på sin betydelse för relationerna med eleverna. Pedagogerna på högstadieskolan uttrycker, till skillnad från pedagogerna på F-5 skolan, en svårighet att se sin betydelse för relationen med eleverna. Under fjärde temat, stöttande organisation, framträder vikten av tillgången till samverkande kompetens för att kunna stötta elever i pragmatiska svårigheter på bästa sätt. Under dessa teman uppfattar vi likheter och skillnader såväl inom som mellan det fokusgruppsdeltagarna diskuterar.
Specialpedagogiska implikationer
Vi ser att ute i skolverksamheter behövs kunskap och förståelse om vad pragmatiska svårigheter kan innebära. Med kunskap och förståelse ökar förutsättningarna för att relevant stöttning ges till elever i pragmatiska svårigheter. Vidare ser vi att skolans organisation med tillgång till och samverkan med specialkompetens har stor betydelse för stöttning av såväl elever som pedagoger. Vi menar att skolans organisation måste byggas utifrån ett helhetstänk där relationen mellan elever och pedagoger är det centrala i verksamheten. Elever och pedagoger är beroende av varandra och går därför inte att ses var för sig. Om inte helhetstänket finns blir det svårare att möta elever i olika svårigheter.
Nyckelord
Artefakter, Den närmaste utvecklingszonen, Mentalisering, Pragmatiska svårigheter, Specialpedagogik, Språkliga svårigheter, Stöttning.
5 Innehållsförteckning INLEDNING ... 7 SYFTE... 8 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 AVGRÄNSNING ... 8
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP... 9
TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA ASPEKTER ... 10
SPRÅKSTÖRNING MED PRAGMATISKA SVÅRIGHETER ... 10
PRAGMATIK I SKOLAN ... 11
Kort historik om pragmatik i skolan ... 12
Pragmatik i lärandemiljön ... 12
Samarbete mellan olika aktörer ... 12
Samspel med andra i elevens naturliga skolmiljö ... 13
Stöttning för att utvecklas socialt, kunskapsmässigt och emotionellt ... 14
Avtagande stöttning ... 16 TEORETISK FÖRANKRING... 16 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 16 SPRÅKUTVECKLING ... 19 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 20 METOD ... 21 METODVAL ... 22 URVALSGRUPP ... 23 GENOMFÖRANDE ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING... 25
ETISKA ASPEKTER ... 26
TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 27
RESULTAT OCH ANALYS ... 27
FYSISKA ARTEFAKTER ... 28
Analys av fysiska artefakter ... 29
MEDIERANDE REDSKAP SOM BESKRIVS STÖTTANDE ... 30
Analys av medierande redskap som beskrivs stöttande ... 32
PEDAGOGERNAS BETYDELSE ... 34
6
STÖTTANDE ORGANISATION ... 38
Analys av stöttande organisation ... 40
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 42
DISKUSSION ... 43
METODDISKUSSION ... 43
RESULTATDISKUSSION ... 44
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48
REFERENSER ... 49
7
Inledning
Vi blev intresserade av området pragmatik när vi för första gången kom i kontakt med begreppet i början av utbildningen till specialpedagoger. Språkutveckling är vi båda intresserade av sedan lång tid tillbaka. Som pedagoger har vi stött på barn och elever som vi uppfattar har svårigheter inom pragmatiken, men tidigare har vi inte kunnat sätta ord på svårigheten. Bruce (2014) menar att begreppet pragmatik inte är känt ute på skolor bland pedagoger och därför inte förstås. Problem med att använda ett till situationen anpassat lämpligt språk, är en förklaring Bishop (2000) ger på vad pragmatiska svårigheter kan innebära. Goodyer (2000) menar att den sociala miljön i skolan, till skillnad från förskolan, är mer komplex, vilket innebär att pragmatiska svårigheter oftast uppmärksammas först i grundskolans tidigare åldrar. Nettelbladt (2013), Nettelbladt och Reuterskiöld Wagner (2003) menar att de pragmatiska svårigheterna är komplexa att upptäcka då de bara märks i vissa situationer och inte i andra. Symtomen på svårigheten ändrar sig också över tid, vilket ytterligare försvårar upptäckten.
Flera delar av skolans styrdokument kan relateras till vår studie. I såväl Skollagen (2010:800) som i Läroplanen för grundskolan (Lgr 11) står det att skolan ska ge alla barn möjligheter att utveckla sitt språk och sociala samspel. I Skollagen (2010:800) står att skolan ska stötta alla barns och elevers lärande och personliga utveckling. Vidare står det att eleverna ska få möjlighet att, så långt som möjligt, utvecklas enligt utbildningens mål. För de elever som på grund av funktionsnedsättning har svårt att nå kunskapskraven, ska skolan så långt det är möjligt motverka konsekvenserna som funktionsnedsättningen kan ge eleven. Ett av Läroplanen för grundskolans uppdrag är att, tillsammans med hemmet, gynna elevernas självständiga utveckling till kompetenta och aktiva medmänniskor. Vidare står det att ”Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet” (Lgr 11, s. 9). Alla som arbetar i skolan ska stå bakom och följa det som beskrivs i såväl Skollagen som i läroplanen. En förutsättning för att klara skolan och livet i stort är att kunna kommunicera med andra i olika situationer. Ett annat uppdrag som står i läroplanen är: ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lgr 11, s. 9). Skolan ska således vara med och utveckla barn och elever i deras kommunikativa förmåga. Som vi ser det är barnen är dock inte oskrivna blad när de kommer till skolan. Både hemmet och förskolan ger barnen möjligheter att samtala och samspela med andra. I skolan finns det följaktligen vissa förväntningar på att barn ska hantera skilda sammanhang som har
8
med samspel och kommunikation att göra. I skolan, jämfört med förskolan, ökar kraven på den enskilde individen. Detta gäller såväl språket med nya ämnestermer och begrepp, som olika sociala situationer i lärandemiljön. Vad händer då med de elever som inte presterar som förväntat inom samspel och kommunikation?
Syfte
I vår uppsats vill vi undersöka hur pedagoger i grundskolan ser på sin betydelse för elevers språkutveckling i samspel med andra, såväl vuxna som klasskamrater.
Vi tror att pedagoger, precis som vi själva, möter elever i pragmatiska svårigheter utan att ha ord på vad det är som är svårt. Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur några pedagoger uppfattar att de skapar en lärandemiljö som utvecklar och stödjer språket för elever i pragmatiska svårigheter. En anledning till att vi väljer att skriva om ämnet är att vi uppfattar att det finns en kunskapslucka kring pedagogers bemötande av elever i pragmatiska svårigheter. En annan anledning till ämnesvalet är att begreppet pragmatiska svårigheter inte är känt i skolverksamheter. Vi vill således med uppsatsen hjälpa till att sprida kunskaper om dessa svårigheter och lyfta fram hur några pedagoger anser att de bemöter pragmatiska svårigheter i lärandemiljön.
Preciserade frågeställningar
- Hur anser pedagogerna att de skapar en miljö som utvecklar och stöttar samspel och kommunikation i lärandemiljön?
- Hur ser pedagogerna på sin betydelse för att gynna elevernas språk- och samspelsutveckling?
- Hur stöttas pedagoger i sitt arbete med elever i pragmatiska svårigheter?
Avgränsning
Tidigare forskning kring pragmatik har oftast ett fokus på sambandet mellan pragmatiska svårigheter i relation till olika diagnoser så som AD/HD och autismspektrumtillstånd. Vi väljer att inte fokusera på detta samband i vår uppsats. Istället inriktar vi oss på lärandemiljön och förhållandet mellan pedagoger och elever i pragmatiska svårigheter, detta oavsett andra diagnoser eller inte. Vid litteratursökning upptäcker vi att det finns mycket forskning kring
9
socialt samspel och kommunikation i förskolan. Vi väljer därför att göra vår undersökning i grundskolan där området inte är lika beforskat.
Definition av centrala begrepp
Mentalisering (theory of mind) är förmågan att föreställa sig andra personers tankar och känslor
samt förmågan att förstå varför en person väljer att handla på ett visst sätt.
Den närmaste utvecklingszonen innebär förhållandet mellan den nivå eleven befinner sig på
och den nivå eleven kan utvecklas till med stöd från lärare eller mer kompetenta klasskamrater.
Stöttning (scaffolding) är olika sorters stöd så som visuellt, verbalt eller fysiskt, från vuxen eller
mer kompetent klasskamrat.
Artefakter (redskap) är verktyg som vi människor samspelar med för att förstå och hantera vår
verklighet. Verktygen kan vara både fysiska och intellektuella.
Mediering innebär att människan tolkar världen runt sig genom olika artefakter eller redskap.
Redskapen blir ett stöd för individen när denne tolkar omvärlden.
Relationskompetens (professionella relationer) innebär kunskap om vikten av relationen mellan
10
Tidigare forskning och teoretiska aspekter
Detta kapitel är indelat i två rubriker: Språkstörning med pragmatiska svårigheter och Pragmatik i skolan. Under första rubriken skriver vi en kort bakgrund till vad språkstörning är samt vad pragmatiska svårigheter kan innebära. Andra rubriken, Pragmatik i skolan, är indelad i sex underrubriker.
Språkstörning med pragmatiska svårigheter
Det är viktigt att så tidigt som möjligt upptäcka barn som befinner sig i riskzonen för språkstörning, för att på bästa sätt kunna förebygga språkstörningen. Kommunikationsbedömning på BVC görs redan från ett och ett halvt års ålder. På 70-talet var det först vid sex års ålder som barn med språkstörning uppmärksammades och fick komma i kontakt med logoped. Därefter har denna ålder blivit lägre och lägre och är nu nere på 18 månader då tecken på språk- och kommunikationsstörning kan uppmärksammas och rätt stöd kan sättas in (Hansson, 2010). Språkstörning innebär att barnet inte utvecklar sitt språk likt jämnåriga utan språkutvecklingen är ofta försenad och går långsammare framåt. Exempel på tecken inom språkstörning kan vara att barnet jollrar mindre, att barnet börjar tala senare än förväntat eller att barnet har en begränsad språkanvändning. Språket är indelat i fyra områden: fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. Barn som har en språkstörning kan ha problem inom ett eller flera av dessa områden (Nettelbaldt & Salameh, 2007). I vår studie väljer vi att fokusera på det pragmatiska området.
Enligt Bruce (2006) är svårigheter inom det pragmatiska området svåra att definiera eftersom svårigheten varierar beroende på vem som barnet kommunicerar med, i vilken situation som barnet befinner sig i eller vid vilken tidpunkt samtalet sker. Bruce förklarar pragmatik med följande metafor: ”Man kan jämföra pragmatiken med en fönsterruta: om den är putsad ser man inte själva rutan, men om den är oputsad eller om det är en spricka i den, då lägger man märke till den” (Bruce, 2006 s. 354). Med denna metafor uppfattar vi att forskaren försöker beskriva hur svårt det är att fånga och förstå de pragmatiska svårigheterna. Bishop (1997) och Nettelbladt (2013) menar att symptom på svårigheter inom pragmatiken kan vara följande:
- barnet bryter samtalsregler och börjar till exempel att prata utan att signalera först - barnet glider i samtalsämne eller byter samtalsämne helt, det vill säga att samtalet driver
11
- barnet svarar ovidkommande med så kallade ”god dag yxskaft”-svar
- barnets tal kan vara övertydligt det vill säga barnet talar om sådant som är självklart för samtalspartnern eller det motsatta, barnet ger för lite information och tar för givet att samtalspartnern förstår
För att pragmatiken ska fungera måste det finnas, från båda samtalspartner, ett äkta intresse för att samtala och dela erfarenheter, upplevelser och kunskap med varandra. Men som samtalspartner måste man också kunna sätta sig in i den andre personens perspektiv och förhålla sig till vad denne vet och behöver veta för att få kommunikationen att fungera (Bruce, 2006).
Precis som Bruce (2006) poängterar Bishop (2000) att svårigheter inom pragmatiken kan bero på att barnet har svårt med att sätta sig in i hur en annan person tänker och att kunna ta dennes perspektiv i samtalet. Enligt Nettelbladt (2013) kallas förmågan att föreställa sig andra personers tankar och känslor samt förmågan att förstå varför en person väljer att handla på ett visst sätt för theory of mind eller mentalisering.
Nettelbladts och Reuterskiöld Wagners forskning visar att:
Det är den situationsanpassade språkförståelsen under samtal som kan leda till pragmatiska problem. Särskilt problematiskt kan det vara för barnet att förstå samtal i grupp där det förekommer samtidigt tal och ovidkommande ljud. Barnet kan då få stora svårigheter att integrera innehållet i ett pågående samtal med situationen (Nettelbladt och Reuterskiöld Wagner, 2003, s. 180).
När barnet har svårigheter med den situationsanpassade språkförståelsen kan det leda till att barnet tolkar det som sagts ordagrant när det är tänkt som ett skämt eller ironi. Barn med pragmatiska svårigheter har ofta svårt att förstå skämt eller ironi. Barnen har vidare problem med bildspråk, äta som en häst, hungrig som en varg och problem med att förstå underförstådd mening som maten är på bordet, klockan är mycket (Bruce, 2014).
Pragmatik i skolan
Avsnittet är indelat i sex områden: Kort historik om pragmatik i skolan, Pragmatik i lärandemiljön, Samarbete mellan olika aktörer, Samspel med andra i elevens naturliga miljö, Stöttning för att utvecklas socialt, kunskapsmässigt och emotionellt samt Avtagande av stöttning.
12
Kort historik om pragmatik i skolan
Enligt Nettelbladt (2013) är pragmatik och pragmatiska svårigheter ett förhållandevis nytt område inom forskningen om språkutveckling. I slutet av 1900-talet börjar man uppmärksamma svårigheter inom pragmatiken. En anledning till detta är att skolan ändrar arbetssätt till mer projektinriktade arbeten där språk och samspel med andra är centralt. En annan anledning, menar Nettelbladt, är att skolan ofta ställer krav på att eleverna ska vara självständiga och kunna framföra sina åsikter och tankar inför andra. Ytterligare en anledning till att pragmatiska svårigheter uppmärksammas vid denna tidpunkt, är för att klasserna är större och nerdragningar av skolpersonal sker. Under denna tid börjar även vetenskapen intressera sig för pragmatik, vilket resulterar i att pragmatik blir ett eget område inom språkutvecklingen (Nettelbladt, 2013). Tidigare avskildes inte problem inom pragmatiken från problem inom struktur och innehåll (Bruce, 2006). Nettelbladt (2013) menar att det inte finns en samlad teori om vad pragmatik innebär eftersom den studeras av flera olika discipliner, såsom filosofi, lingvistik, psykologi och sociologi.
Pragmatik i lärandemiljön
I Stockalls (2011), Hayes (2013) och Alexanderssons (2007) studier, vilka alla har med kommunikation och samspel att göra, är det främst skolans lärandemiljö med läraren och eleverna som är i fokus. I Baxendales, Locktons, Adams och Gailes studie (2013) är fokus bland annat på att ta reda på lärares och föräldrars syn på viktiga förändringar i barnens kommunikativa färdigheter. Detta efter att barnen varit med i ett kommunikationsprojekt för barn med pragmatiska svårigheter. I både Hayes (2013) och Alexanderssons (2007) studier finns det bakomliggande orsaker hos barnen som påverkar kommunikationen och språket i samspel med andra. Hos Stockall (2011) och Baxendale med flera (2013) är det inte tydligt om det finns andra anledningar bakom som gör att det finns svårigheter inom pragmatiken. Syftet med vår uppsats är att undersöka hur några pedagoger uppfattar att de främjar en kommunikativ och samspelande lärandemiljö och därför tas inte bakomliggande anledningar till svårigheter inom pragmatiken upp.
Samarbete mellan olika aktörer
Ett område som är genomgående i samtliga studier är vikten av samarbete mellan personer med skilda kompetenser för att lyckas med att utveckla de pragmatiska förmågorna hos eleverna. Hayes (2013) menar att logopeder, team från skolan samt föräldrar och andra viktiga vuxna för
13
barnet behöver samverka för att tillsammans identifiera vad respektive barn behöver träna på vad gäller kommunikation och samspel. Stockall (2011) anser att logopeder och lärare bör jobba tillsammans för att hitta en kontext där barn med pragmatiska svårigheter får möjlighet att träna på pragmatiska regler. Baxendale med flera (2013) tar upp att det ofta är svårt för skolor att få till ett fungerande samarbete med logopeder då de jobbar i andra verksamheter. Olika arbetsställen och olika schema försvårar således samarbetet mellan skolorna och logopederna, vilket forskarna ser som ett problem. Alexandersson (2007) nämner inte logopedens roll. Däremot nämns skolans specialpedagog, som är verksam på skolan, som viktig vuxen för att utveckla språket hos eleven. Även Nettelbladt (2013) nämner samarbete och anser att genom att jobba i team kan man hjälpa varandra att förstå ett barn. Specialpedagogen och logopeden behöver jobba tillsammans för att hitta sätt att nå barnet utifrån barnets egna behov.
Samspel med andra i elevens naturliga skolmiljö
Stockall (2011) nämner att den bästa platsen för barn att utvecklas pragmatiskt på är i naturliga sammanhang. Stockall är förespråkare av grupparbete och menar att pragmatiska förmågor bäst tränas tillsammans med andra. Pragmatiska regler i språket lärs genom att titta, lyssna och interagera med andra. Reglerna går att träna hos en logoped, men denna träning hjälper oftast inte eleven när den är tillbaka i sin naturliga skolmiljö. Även Hayes (2013) anser att barnens kommunikation utvecklas bäst i en naturlig miljö där det finns naturliga rutiner och blir naturliga konsekvenser av en situation eller händelse. Hayes menar att det är elevens lärare, skolkamrater och eventuella assistenter som är de bästa för att kommunikationen ska utvecklas på ett framgångsrikt sätt. I Alexanderssons studie (2007) är eleven inkluderad i grundskolan, men går efter särskolans läroplan. Alexandesson beskriver hur eleven i studien är inkluderad på olika sätt i skolan. I Baxendales med fleras studie (2013) är barnen, som är med i kommunikationsprojektet, också inkluderade i ”mainstream school”, vilket vi tolkar kan liknas vid svensk grundskola.
Inkludering, enligt Asp-Onsjös (2006) definition, handlar om hur elevens dagliga tillvaro
ser ut i skolan. Asp-Onsjö delar in begreppet inkludering i tre olika aspekter: rumslig, social och didaktisk. Den rumsliga aspekten handlar om i vilken utsträckning eleven är i samma rum som sina klasskamrater. Den sociala aspekten handlar om interaktionen mellan elev och lärare samt mellan elev och andra elever, det vill säga hur mycket eleven är med i ett socialt sammanhang med klasskompisar och pedagoger. Den tredje aspekten av inkludering vill visa på hur väl de didaktiska villkoren är anpassade till eleven. I både Alexanderssons (2007) och
14
Baxendale med fleras (2013) studier finns det en koppling till att en inkluderande skolmiljö är den mest gynnsamma för att utveckla språket och kommunikationen med andra.
Nettelbladt (2013) gör en historisk tillbakablick vad gäller var pragmatiska förmågor hos barn har tränats i Sverige. Hon kommer fram till att det har gått från att barnet mest tränats med enskild vuxen till att barnet mer får träna sina kommunikativa förmågor i det naturliga sammanhang där barnet ingår. "Barn med språkstörningar placerades också i grupper tillsammans med barn med typisk utveckling, då man menade att denna samvaro hade en gynnsam effekt på barnets språkutveckling" (Nettelbladt, 2013, s. 457). Alexandersson (2007), Baxedale med flera (2013) och Nettelbladt (2013) såväl som Hayes (2013) och Stockall (2011) poängterar att pragmatiska förmågor bäst tränas och lärs i samspel med andra.
Stöttning för att utvecklas socialt, kunskapsmässigt och emotionellt
Enligt Stockall (2011) är det viktigt att läraren har kunskap i hur pragmatiska svårigheter kan yttra sig, vilket dock inte räcker. Läraren måste också ha förmågan att veta hur hon stöttar elever i olika situationer. Stöttningen gäller både elever med pragmatiska svårigheter och de som inte har svårigheter. För att ta reda på elevernas pragmatiska förmåga måste läraren observera elever i olika språkliga sammanhang för att veta var eleverna har sina styrkor och svårigheter inom pragmatiken. Efter observationerna kan läraren sätta pragmatiska mål för varje elev. Även Hayes (2013) tar upp hur viktigt det är att observera barnen för att kunna dokumentera var de har sina styrkor och svårigheter inom pragmatiken. Annars går det inte att hitta rätt individuell
stöttning (prompts). Enligt Hayes (2013) kan stöttningen vara verbal, visuell, med gester eller
med fysisk beröring. Stöttningen i skolan kan ges av lärare, annan vuxen eller skolkamrater. Stockall (2011) nämner också olika sätt att stötta som verbalt, tekniskt eller med visuella stöd så som pragmatiska regler på väggen i lärandemiljön. Vid gruppsamverkan mellan elever är det viktigt att verbalt stötta hela gruppen, så att eleverna lär sig hur de ska ge varandra konstruktiv feedback som utvecklar dem alla både kunskapsmässigt och socialt. Alexandersson (2007) anser att det är en kvalitativ skillnad i samspelet för eleven när läraren eller skolkamrater möter och stöttar i kommunikativa situationer. Exempel på sådana situationer kan vara temaarbete i klassrummet, idrott i idrottssalen eller biblioteksbesök. Att läraren känner barnet väl och ser barnet för vem hon är, menar forskaren, är en förutsättning för att eleven ska utvecklas socialt och kunskapsmässigt. Nettelbladt (2013) anser, likt Alexandersson, att det är viktigt att lära känna barnet. Det görs bland annat genom att ta reda på barnets kommunikativa biografi, vilken handlar om att ta reda på händelser, områden och fritidsintressen som är viktiga för barnet. Dessa förhållanden kan hjälpa pedagogen att hitta rätt stöttning för barnet. Enligt Håkansson
15
och Sundberg (2012) är ett långsiktigt engagemang en förutsättning för att pedagogerna ska kunna lära känna en elev och skapa en relation med eleven. Pedagogerna behöver träffa eleven under en längre tidsperiod då såväl kunskapsmässiga som sociala mål kräver tid. Juul och Jensen (2003) menar likt Alexandersson (2007) att det är viktigt att pedagogen ser barnet utifrån barnets förutsättningar. Se i detta sammanhang handlar om att se bakom ett barns sätt att vara. Pedagogen måste skaffa sig en så nyanserad bild av barnet som möjligt och sedan använda ett bekräftande språk i samspelet med barnet. När barnet blir sett och bekräftat stärker det barnets självkänsla. Att pedagogen anpassar sitt sätt att vara gentemot barnet utan att för den skull avsäga sig ledarskapet, kallar författarna professionell relationskompetens. Ledarskap, enligt Juul och Jensen (2003), innebär att pedagogen styr det pedagogiska arbetet utan att kränka barnet. När den vuxne tar ledarskapet ger det både trygghet för barnet och en vuxen förebild för barnet att ta efter. Juuls och Jensens begrepp professionell relationskompetens innefattar relationen mellan två personer. Den ene personen är en professionell vuxen medan den andre personen är ett barn och således inte professionell. I denna relation är den vuxne som har störst ansvar för att relationen ska fungera.
Hayes (2013) poängterar att stöttningen är till för att hjälpa barnet att få ny kunskap inom språket, kommunikationen och den sociala interaktionen. När eleven får ny kunskap och lyckas inom olika områden ökar elevens självkänsla, vilken är viktig för elevens fortsatta utveckling. Baxendale med flera (2013) kommer fram till en liknande slutsats som Hayes vad gäller barnets tro på sig själv. I studien redogör Baxendale med flera för hur lärare och föräldrar ser positiva förändringar hos barnen efter kommunikationsprojektet. Barnen är bättre på att samtala. De är också bättre på att lyssna, att vara uppmärksamma på vad som sker och att använda språket på ett mer relevant sätt i skolan. Sammanlagt ökar detta barnens självförtroende, vilket bland annat visar sig i att de vågar be om hjälp oftare i klassrummet. Att be om hjälp ser lärarna som en viktig del i barnens utveckling mot mer självständigt arbete. Enligt Stockall (2011) är det pragmatiska språket grunden för mer komplext och abstrakt tänkande. Att ha kunskaper i turtagning, att kunna hålla sig till ämnet, att kunna ställa frågor och att svara på frågor är fundamentalt för att skapa och dela information och ta ställning till information. Vidare är det pragmatiska språket grunden för att kunna ge argument för något samt grunden för att hitta sitt eget tänkande. Enligt Stockall är det pragmatiska språket helt avgörande för hur en person klarar sig i skolan och i samhället. Därför måste läraren aktivt skapa förutsättningar för eleverna att vara i olika samspelande situationer där de tränar språk, kommunikation och interaktion.
16
Avtagande stöttning
Enligt Hayes (2013) är de viktigt att stöttningen till den enskilde individen successivt minskar. Att ibland misslyckas i olika kommunikativa situationer är också en del av utvecklingen. Målet med stöttningen är att den enskilde individen ska fungera språkligt, kommunikativt och socialt både i skolan och i samhället. Hayes menar att vuxna måste vara medvetna om att stöttningen ska avta så att individens självständighet ökar. Även Alexandersson (2007) tar upp omfattningen av stöttning till den enskilde individen samt vem som ger stöttningen. Enligt Alexandersson är det viktigt att läraren ibland är mer passiv så att stöttningen kan komma från en kamrat istället. Hon menar att lyckad stöttning i en viss situation ger eleven möjlighet att utveckla förtrogenhet med situationen. Eleven blir då självständig i just denna situation.
Teoretisk förankring
Under den här rubriken skriver vi om det sociokulturella perspektivet med främst Vygotskijs teorier om samspel, kommunikation och lärande. Viktiga begrepp som tas upp är bland annat: den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 1978), scaffolding, stöttor (Wood, Bruner & Ross, 1976) och artefakter (Säljö, 2013; Cole 1996). Därefter följer ett avsnitt om språkutveckling (Linell, 1982). Vidare skriver vi om de specialpedagogiska perspektiven: Emanuelssons, Perssons och Rosenqvists (2001) relationella och kategoriska perspektiv, von Wrights (2000) relationella och punktuella perspektiv samt Nilholms (2005) dilemmaperspektiv.
Sociokulturellt perspektiv
Dysthe (2003) poängterar att utgångspunkten för lärande är att det sker tillsammans med andra i en social grupp som individen är en del av. Individens enskilda utveckling och samspelet i gruppen, är beroende av varandra. Samspel har tre aspekter: handling, relation och det verbala. Om fokus läggs på samspelets språkliga sida måste dessa tre aspekter sammanflätas.
Språket är det viktigaste kulturella redskapet som människor använder för att beskriva, förklara, förstå och tänka kring omvärlden. De språkliga verktygen får mening genom interaktion med andra människor (Vygostkij, 1999). I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning centrala begrepp och utgör länken mellan barnet och omgivningen. Kommunikationen är även länken mellan tänkande och samspel (Säljö, 2014). Dysthe förklarar förhållandet mellan språk, samspel och tänkande på liknande sätt:
17
Lärande har med relationer att göra; lärande sker genom deltagande och genom deltagarnas samspel; språk och kommunikation är grundläggande element i lärprocesserna; balansen mellan det individuella och det sociala är en avgörande aspekt på varje lärmiljö; lärande är mycket mer än det som sker i elevens huvud och har att göra med omgivningen i vid mening (Dysthe, 2003, s. 31).
Både lärare och klasskamrater är viktiga för barnets lärande och utveckling. Vi lär oss själva via andra (Vygotskij, 1999). Vygotskijs (1978) kanske mest kända teori är den om den närmaste
utvecklingszonen, vilken innebär förhållandet mellan den nivå eleven befinner sig på och den
nivå eleven kan utvecklas till med assistans av lärare eller mer kompetenta klasskamrater. Läraren utmanar eleven i sitt vardagstänkande till att erövra ett mer vetenskapligt tänkande.
It is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult or in collaboration with more capable peers (Vygotskij, 1978, s.86).
Även Dysthe (2003) menar att skolkamrater och lärare har stor betydelse för lärandet. Hon anser att det inte räcker med uppmuntran och stöttning från läraren eller andra. Det är själva relationen, samspelet mellan aktörerna i lärmiljön som är väsentligt. Detta gäller både för vad man lär sig och hur man lär sig. Wood, Bruner och Ross (1976) kallar denna form av stöttning för tutorial process eller scaffolding (stöttor). Stöttorna innebär att en vuxen eller ”expert” hjälper någon som kan mindre. Barnet får då möjlighet att klara av problem och uppgifter som de aldrig skulle klarat av själv. ”Experten” som Wood, Bruner och Ross nämner anser vi kan liknas vid när till exempel klasskamrater stöttar, vilket Alexandersson (2007) och Hayes (2013) nämner i sina studier. Enligt Wood med flera innebär stöttor att den vuxne leder de delar av uppgiften eller problemet som inledningsvis är för svåra för barnet och i stället låter barnet fokusera på det som det kan. Forskarna tror att dessa stöttor kan leda till att barnet så småningom kan klara mycket mer på egen hand. Väl utförda stöttor börjar med att barnet lockas till aktiviteter där lösningarna är igenkänningsbara. Sen visar den vuxne på andra sätt för att därefter bekräfta barnet tills det är helt självständigt. Hundeide (2006) kallar den här formen av stöd för anpassat stöd. Han menar att stödet måste vara noga avpassat till barnets färdighetsnivå och till uppgiftens svårighetsgrad.
Enligt Hundeide (2006) finns det tre typer av dialoger som visar olika sätt att kommunicera med barnet. Dialogerna är viktiga för barnets utveckling. Den första dialogen sker under spädbarnstiden och innebär att omsorgspersonen sätter sig in i barnets känslor och svarar bekräftande. Den andra dialogen benämns den meningsskapande och utvidgande dialogen och sker efter ett års ålder. Denna dialog innebär att omsorgspersonen förklarar och ger mening åt
18
barnets upplevelser. Den tredje och sista dialogen kallas för den reglerande och gränssättande dialogen. I denna dialog guidar och stöttar omsorgspersonen barnet när det planerar och försöker bemästra omvärlden. Omsorgspersonen hjälper barnet att förutse konsekvenser för sina handlingar och visar vad som inte är godtagbart i sociala sammanhang. Vägledning av omsorgspersonen ska efter hand avta och slutligen helt tas bort när barnet själv kan få en helhet, reflektera och agera strategiskt istället för impulsivt. Säljö (2014) menar likt Hundeide (2006) att även andra, som till exempel barnets mamma, kan ge samma typ av stöd. Genom att strukturera upp problemet för barnet och visa var det kan börja och hur det kan fortsätta, stöds barnet med kommunikativa stöttor. Säljö (2014) liknar detta vid vägräcken som hjälper barnet att hålla sig på vägen, på rätt spår. Utifrån Hundeides (2006) sätt att beskriva avtagandet av stöttning ser vi en likhet med Hayes (2013). Båda forskarna menar att det är viktigt att stöttningen avtar så att barnet så småningom klarar sig på egen hand.
Säljö (2014) anser att det sociokulturella perspektivet står i motsats till den behavioristiska synen, vilken betonar att kunskap ligger utanför individen. Inlärning i detta synsätt sker steg för steg och först när barnet kommit en bit på vägen kan reflektion och tänkande ske. I det sociokulturella perspektivet finns inte det dualistiska synsättet som förekommer inom den behavioristiska och kognitivistiska traditionen. Dualism, enligt Säljö (2014), är bland annat uppdelningen mellan tanke och handling samt mellan kropp och själ. Säljö menar att det sociokulturella perspektivet innebär att allt handlande sker inom den sociala ramen. Således görs ingen skillnad på det yttre (kommunikationen mellan människor) och det inre (tanken). Säljö kritiserar hur Vygotskij förklarar begreppet internalisering, när han gör en uppdelning som liknar den dualistiska. Vygotskij (1978) menar att internalisering sker när andras handlingar och ord tolkas och blir till inre tal och tänkande. Linell (1982) anser att både Piaget och Vygotskij visar på att utvecklingen sker genom att faktiska yttre handlingar övergår till att blir inre.
Enligt Säljö (2014) är artefakter viktiga redskap som vi människor samspelar med för att förstå och hantera vår verklighet. Artefakterna kan vara både intellektuella och fysiska och kan finnas på olika nivåer. Både Säljö (2013) och Cole (1996) tolkar Wartofskys beskrivning av artefakter på tre nivåer. Den första, primära artefakten kan innefatta enkla redskap som papper, penna och linjal men också mer komplexa redskap som datorer. Dessa redskap behövs för att utföra olika aktiviteter. Den andra, sekundära artefakten kan innefatta instruktioner och modeller för hur de primära artefakterna ska användas, till exempel instruktioner för spel och dataprogram. Den tredje, tertiära artefakten kan innefatta virtuella världar i dataspel, romaner men också abstrakta vetenskapliga resonemang. Den första nivån av artefakter är på det
19
konkreta planet medan den tredje nivån är på det abstrakta planet. Alla tre nivåerna hänger samman och är betydelsefulla för varandra. Både Wertsch (1999) och Säljö (2014) menar att det inte går att studera artefakterna för sig och människan för sig då dessa två hör ihop. Individen tänker med och genom de redskap som hon har att tillgå. Säljö (2014) använder ordet mediering för att förklara hur fysiska och intellektuella redskap i miljön blir ett stöd för lärande och utveckling. Mediering handlar om hur individer samspelar och tolkar omvärlden via skilda artefakter. Det viktigaste medierande redskapet för människan är språket.
Språkutveckling
Vygotskij (1999) menar att tänkande och språk från början utvecklas helt åtskilt. Under språkets förintellektuella stadie förekommer skrik, joller och det första ordet. Redan under detta stadie sker en kraftig utveckling av språkets sociala del. Språkets sociala utveckling under det förintellektuella stadiet har inget gemensamt med tänkandets utveckling. Först vid två års ålder möts språket och tänkandet och går ihop. Nu blir språket intellektuellt och tänkandet blir språkligt. Händelsen är en viktig brytpunkt i barnets utveckling. Brytpunkten kännetecknas av att barnets ordförråd växer och att barnet frågar vad alla nya saker heter. Som följd av detta ökar ordförrådet mycket snabbt. Denna brytpunkt är mycket viktig för att kontrollera om barnets språkutveckling är försenad eller normal.
Enligt Vygotskij (1999) föds barnet socialt. Piaget däremot, menar att barnet föds autistiskt för att sedan bli socialt. Språket fyller en social funktion tack vare samtal med andra personer. Linell (1982) jämför Vygotskij och Piaget och menar att enligt Piaget kommer tänkandet först och språket sen. Barnet får en förståelse för verkligheten innan det kan kommunicera med andra. Vygotskij menar tvärtom att språket kommer först och sedan tänkandet. Barnet kommunicerar med andra. Genom detta utvecklar barnet sitt språk vilket behövs för att det ska kunna styra sitt tänkande. Enligt Linell är dock de två teoretikerna överens om att barnets språk utvecklas i aktivt samspel med andra människor. ”Språk uppstår och utvecklas alltså inte i ett tomrum” (Linell, 1982, s. 93).
Linell (1982) menar att mer avancerad kommunikation uppkommer till följd av språkutvecklingen. Forskaren menar också att språket har en roll som identitetsskapande och gruppsammanhållande. Fungerar inte språket som förväntat anser Linell att man är språkfattig. Är man språkfattig kan det leda till isolering och ensamhet eftersom den språkfattige möter motstånd i sociala kontakter. Den emotionella och intellektuella utvecklingen försämras, vilket i förlängningen kan ge sämre försörjningsmöjligheter, något som Linell betonar. Vidare menar
20
forskaren att samarbete är viktigt för att kommunikationen ska bli ömsesidig. Båda samtalsparterna måste visa hänsyn till varandra. De måste formulera sig så att den andre förstår och de måste anpassa sig till de specifika förutsättning som samtalet sker i - ”Språk utvecklas bäst om behov av språk skapas” (Linell, 1982, s. 267).
Specialpedagogiska perspektiv
Enligt Ahlberg (2009) är forskningen inom det specialpedagogiska kunskapsfältet mycket mångfasetterad. Forskningen är också tvärvetenskaplig och har kopplingar till flera olika områden som pedagogik, medicin, psykologi, sociologi, biologi och filosofi. Pragmatiska svårigheter går in under både det medicinska och det pedagogiska området. Därför lånar vi begrepp från det medicinska området när denna uppsats skrivs.
Inom det specialpedagogiska området används olika perspektiv för att kunna visa forskningens ansatser (Ahlberg, 2009). Både Ahlberg (2001) och Rosenquist (2007) anser att under hela 1900-talet har olika klassificeringar av människor gjorts utifrån avvikande beteenden. Dessa klassificeringar har haft inflytande på hur man sett på specialpedagogiken långt in på 2000-talet. Det kategoriska perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenquist, 2001) är påverkat av klassificeringarna och centralt för perspektivet är att problem förläggs hos individen. Enligt Nilholm (2005) är ett kännetecken, för perspektivet, att det ofta förespråkas segregerade grupper för de elever som på olika sätt avviker. Ett annat kännetecken är att specialpedagogen är expert på elevers avvikande beteenden och att det finns en önskan om att hitta den perfekta undervisningsmetoden för dessa elever. I det relationella perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenquist, 2001) är samspelet mellan aktörer i centrum. En elevs problem eller svårighet kan i detta synsätt aldrig endast ligga hos eleven eftersom fokus i perspektivet ligger på förhållandet, relationen mellan personerna. Omgivande miljö i skolan är också centralt i perspektivet då förändringar i denna kan skapa nya förutsättningar för eleven att klara uppsatta mål och krav. I detta perspektiv är elever i svårigheter istället för att de är elever med svårigheter som i det kategoriska perspektivet. Enligt Emanuelsson med flera (2001) ska de två perspektiven ses som idealtyper eller modeller. Perspektiven ska användas som redskap för att förstå verkligheten bättre. Perspektiven kompletterar varandra även om de har väldigt olika inriktningar.
Von Wright (2000) beskriver det relationella perspektivet utifrån Meads tankar. Von Wright anser att relationen mellan människor är det centrala för att vi som människor ska förstå oss på oss själva och varandra. Det som är unikt för mig och det som är unikt för dig framträder
21
i mötet mellan oss. Det unika för en person blir således ett fenomen som förändras beroende på vem personen möter. Vem personen är blir inte ett fastlåst fenomen som alltid är detsamma. Det är i de mellanmänskliga mötena som vi som person blir någon och då blir det tydligt vem vi är. Von Wright (2000) beskriver också ett punktuellt perspektiv. I det punktuella perspektivet är det den enskilde individens förmågor och egenskaper som är centrala. Det är således vad en människa är som är i fokus. En lärare eller annan vuxen kan välja att intressera sig för vissa bestämda delar hos en elev och skala bort andra delar som inte är relevanta för tillfället. Elevens behov, som ses som en brist, ska tillgodoses.
Dilemmaperspektivet är ett specialpedagogiskt perspektiv som blir användbart för att förstå den problematik som kan uppstå när skolans uppdrag möter skolans dagliga sysselsättning (Ahlberg, 2007). Enligt Nilholm (2005) går perspektivet inte ut på att hitta lösningar, utan vill istället fokusera på den komplexitet som finns i dagens utbildningssystem. Systemet måste till exempel hantera dilemmat att alla individer är olika samtidigt som alla ska få gemensamma erfarenheter och kunskaper. Dilemmat ger i sin tur upphov till fler dilemman. Inom dilemmaperspektivet placeras "problematiken i ett socialt rum där det sker förhandlingar om hur olikheter ska benämnas och hanteras" (Nilholm, 2005, s. 135). Nilholm menar att dilemmaperspektivet kan ses som ett moraliskt dilemma, eftersom dilemmat har att göra med hur vi ser på människors värde.
Metod
I kvalitativ forskning, enligt Fejes och Thornberg (2009), framställs verkligheten genom språk och text. Exempel på detta är vardagliga samtal eller intervjuer som spelas in. I denna typ av forskning vill forskaren tolka sitt material. I den kvantitativa forskningen framställs verkligheten genom siffror och statistiska metoder. Denna forskning vill oftast förklara något medan den kvalitativa vill förstå. Fejes och Thornberg anser att kvalitativ och kvantitativ forskning kan komplettera varandra, då det i kvalitativ forskning kan finnas kvantitativa inslag och vice versa. Undersöks personers upplevelser och erfarenheter är samtal enskilt eller i grupp en relevant metod. Är forskaren också intresserad av hur deltagarna interagerar, till exempel hur ofta de avbryter varandra, behöver detta kvantifieras genom att räkna antalet avbrott. Det kan således finnas kvantitativa delar i en kvalitativ undersökning. Både Bryman (2011) och Eliasson (2013) menar att valet av metod styrs av syftet och frågeställningarna som forskaren är intresserad av att undersöka.
22
Eliasson (2013) menar att de vanligaste kvalitativa metoderna är intervjuer och observationer. Intervjuerna kan antingen genomföras enskilt eller i grupp. En form av gruppintervju, enligt Bryman (2011) är fokusgruppsintervju. I huvudsak anser Eliasson (2013) att det finns tre sätt att genomföra intervjuer på: strukturerade, ostrukturerade och semistrukturerade. Valet av intervjusätt beror på hur delaktig intervjuaren är. Vidare är ämnet för intervjun bestämt i förväg. Observationer kan enligt forskaren genomföras på olika sätt. Hur aktiv observatören är får betydelse för genomförandet av observationerna. Ett exempel på observatörsroll är den renodlade deltagaren, vilken innebär att observatören är helt involverad i den observerade miljön. Ett annat exempel är den renodlade observatören, vilken innebär att observatören är helt passiv i den observerade miljön. Mellan dessa två roller finns det varianter.
Några kvantitativa metoder enligt Bryman (2011) är strukturerade intervjuer, enkäter och strukturerade observationer. De strukturerade intervjuerna eller standardiserade intervjuer, som de också kallas, innebär att forskaren följer ett strikt frågeschema. Enkäter är frågeformulär som forskaren skickar ut och som sedan besvaras av de tillfrågade. De tillfrågade kan välja själv var och när de vill svara på enkäten. I strukturerade observationer följer forskaren ett på förhand framtaget observationsschema.
Metodval
I denna studie är det lärandemiljön med klassrummet som är i fokus. Syftet i uppsatsen är att ta reda på några pedagogers uppfattningar och synsätt på hur de anser att de skapar en kommunikativ och samspelande lärmiljö för elever med pragmatiska svårigheter.
Utifrån syftet anser vi att en kvalitativ forskningsansats passar bäst. Metodvalet i vår uppsats är inspirerat av fokusgruppsintervjuer, som enligt Wibeck (2010) är en vedertagen metod inom forskarvärlden.
Enligt Bryman (2011) rör frågorna i en fokusgrupp ett avgränsat område. Han menar att deltagarna i fokusgruppen fördjupar sig i ett ämne, till skillnad från deltagarna i gruppintervjun som svarar på olika frågeställningar, vilka täcker ett större område. Bryman anser att fokusgrupp som metod oftast används inom den kvalitativa forskningen, där forskarna vill komma åt deltagarnas åsikter. I kvalitativa studier är forskarna intresserade av vad informanterna säger. I fokusgruppen kan det också vara intressant att titta på hur informanterna framför sina tankar. Detta fokus finns dock inte i uppsatsen. Wibeck (2010) likt Bryman (2011) menar att i fokusgruppen möts ett färre antal människor för att diskutera ett redan givet ämne med varandra. Denna metod anser Wibeck (2010) passa bra när det är känsliga ämnen som ska
23
diskuteras. Morgan (1998) menar att det huvudsakliga motivet med att använda fokusgrupp som metod är när man vill lyssna och lära sig av deltagarna. Fokusgruppen används ofta när ett ämne inte är välkänt. Morgan anser att undersökaren inte heller behöver kunna allt om ämnet. Vår erfarenhet är att ämnet, pragmatiska svårigheter i grundskolan, inte är så beforskat. Vidare uppfattar vi att begreppet pragmatik inte är välkänt ute på skolorna. Därför anser vi att fokusgrupp är ett relevant metodval.
Urvalsgrupp
Den första fokusgruppen genomförs på en kommunal F-5 skola med cirka 200 elever i en mellanstor kommun. Skolan har en språk- och kommunikationsprofil och enligt skolans hemsida arbetar alla pedagoger inkluderande. På skolan arbetar en logoped och en kommunikationspedagog som handleder personalen. Deltagarna i denna fokusgrupp är pedagoger från både förskoleklass, låg- och mellanstadiet. Valet av denna skola görs medvetet utifrån skolans profil. Morgan (1998) menar att detta urvalssätt kallas för, purposive sample, vilket innebär att urvalet görs strategiskt utifrån undersökningen syfte. Skolan hittas genom sökning på internet efter skolor med språk- och kommunikationsinriktning.
Den andra fokusgruppen genomförs på en fristående F-9 skola med cirka 300 elever i en stor stad. Skolan har en specifik pedagogisk inriktning som dock inte har med språk- och kommunikation att göra. På skolans högstadium jobbar en specialpedagog. Deltagarna i denna fokusgrupp är lärare från högstadiet. Skolan väljs genom tillgänglighetsurval, vilket innebär att vi genomför fokusgruppen på en skola som är villig att ta emot oss. Alla de skolor som vi kontaktar, vilka har liknande inriktning som den första, tackar nej till oss.
Genomförande
Först genomförs en pilotintervju för att testa om våra intervju- och diskussionsfrågor går att förstå. Denna intervju görs med en pedagog som inte ska ingå i våra fokusgrupper. Därefter skickas ett mail till de deltagare som ska vara med i fokusgrupperna. I mailet finns information om vad fokusgrupper innebär, det vill säga att det är mer som ett samtal än en traditionell intervju. Ett så kallat stimulusmaterial bifogas (se bilaga 1) också i mailet. I stimulusmaterialet framgår uppsatsens syfte samt information om vad pragmatiska svårigheter innebär. Deltagarna ombeds också fundera på någon elev där de känner igen svårigheten. Enligt Wibeck (2010) ska stimulusmaterialet inte ge några svar utan istället hjälpa till att skapa diskussion. Deltagarna bör få materialet en tid innan, dels för att de ska få tid att sätta sig in i ämnet och dels för att
24
deras egna åsikter ska komma fram. Risken finns annars att det bara är det som står i materialet som diskuteras. Ungefär en vecka innan vår första fokusgrupp får deltagarna i denna grupp materialet. I fokusgrupp 2 får deltagarna materialet ett par dagar innan fokusgruppstillfället. Anledningen till att de får materialet så sent är vår sena kontakt med skolan.
Wibeck (2000) menar att fördelarna med videofilmning är att den icke-verbala kommunikationen kommer med och att det underlättar urskiljandet av de olika rösterna. Vi dokumenterar endast med diktafon då deltagarna inte vill bli videofilmade. Den ena fokusgruppsdiskussionen pågår i två timmar och den andra i en timme.
Wibeck (2000) menar att fyra till sex deltagare är det mest optimala i en fokusgrupp. Både Bryman (2011) och Wibeck (2000) anser att små grupper är att föredra vid fokusgruppintervjuer. Då är det lättare att få gång diskussioner deltagarna emellan. Det är också lättare att få tiden att räcka till för alla deltagarnas tankar och argument gentemot varandra. Samtalen blir också mer personliga om grupperna är små, då deltagarna sitter rent fysiskt närmare varandra. I stora grupper finns risken att subgrupper bildas och att de sitter och pratar med varandra. I den stora gruppen finns även risken att den mer tysta personen inte får sagt det den vill. I vår första fokusgrupp deltog sex personer varav fem pedagoger och en logoped. I den andra fokusgruppen deltog tre ämneslärare från högstadiet. De skulle varit fyra deltagare men en lämnade sent återbud på grund av sjukdom.
Intervjufrågorna i fokusgrupper kan vara ostrukturerade eller strukturerade. I ostrukturerade fokusgrupper innebär moderatorns roll att introducera ämnet och sen låta deltagarna diskutera fritt. Moderatorn lägger sig endast i om deltagarna tappar ämnesfokus, det blir tyst i gruppen eller om det är någon av deltagarna som helt tar över. I strukturerade fokusgrupper är moderatorns roll mer styrande, vilket påminner om rollen i mer traditionella intervjuer (Wibeck, 2010). Morgan (1998) menar att undersökningens mål styr om fokusgrupperna ska vara strukturerade eller ostrukturerade. Beroende på vilken information man vill ha avgör hur fokusgruppen styrs. Om syftet med fokusgruppen är att få svar på undersökningens frågor bör en mer strukturerad form användas. Men om det däremot är fokus på vad deltagarna vill berätta och diskutera passar en ostrukturerad form bättre. Våra fokusgrupper är främst ostrukturerade men det finns inslag av mer strukturerad form. Exempel på de strukturerade inslagen är när moderatorn styr in de deltagare som inte kommer till tals i samtalet eller drar tillbaka deltagarna till ämnet.
Enligt Wibeck (2010) är det en fördel att ha en moderator som håller i fokusgruppen och en assistent som sköter de tekniska bitarna. En annan roll denne har är att ta bort en del av pressen på moderatorn. Även efter själva intervjun kan det vara bra att man är två som varit
25
med. Detta för att delge varandra spontana tankar om det som känns viktigt direkt efter fokusgruppen. Andra saker som Wibeck (2010) tycker är viktiga att tänka på vid genomförandet av fokusgrupper är: att komma i god tid, att samla deltagarna kring ett runt bord, att presentera sig och småprata lite tills alla är på plats för att sen kunna starta fokusgruppen. Under våra fokusgrupper följer vi i stora drag Wibecks förslag. En av oss är moderator och den andre är assistent. Direkt efter fokusgrupperna sätter vi oss ner och delger varandra de första tankarna kring samtalen. Vi väljer att spela in dessa tillfällen med diktafon för att eventuellt kunna använda det som hjälp i analysarbetet.
Analys och bearbetning
Det är innehållet i pedagogernas berättelser och samtal som analyseras med hjälp av teoretiska begrepp och perspektiv. Enligt Bryman (2011) bör samtalet i fokusgruppen spelas in och därefter transkriberas. Om intervjun inte spelas in utan bara skrivs ner under tiden kan flera svårigheter uppstå. Det kan till exempel vara svårt att veta vem som säger vad och det kan vara störande att be deltagarna pausa i sina diskussioner. Det senare är enklare i enskilda intervjuer. I en fokusgrupp kan också språkliga nyanser vara svåra att få med om diskussionerna endast skrivs ner. Nackdelar med inspelning är att det är både tidskrävande och svårt att transkribera materialet. Det kan också vara svårt att urskilja olika röster. Ytterligare en svårighet med transkription av samtalet är när deltagarna pratar på samma gång. När vi transkriberade vårt inspelade material valde vi att använda oss av Linells tillvägagångssätt (enligt Wibeck, 2010). Linell har tre nivåer på transkription. Den första nivån är mest detaljerad och innebär att allt i samtalet transkriberas. Till exempel används talspråk genomgående samt alla turtagningar börjar med liten bokstav. I nivå två används mest skriftspråket dock behålls vissa ord i talspråksform så som ”å” för ”och”, dom istället för de och dem samt sa istället för sade. Pauser markeras med (.). Den tredje nivån är helt enligt skriftspråket. Omtagningar och tvekljud tas helt bort, vilka finns kvar i nivå ett och två. Vi använder oss av en blandning mellan Linells nivå två och tre. Wibeck (2010) rekommenderar en transkription mellan nivå två och tre när man är intresserad av innehållet i det som sägs, vilket vi är. Deltagarna i fokusgrupperna döps om till bokstäver. Fokusgrupp 1 får bokstäverna A-F och fokusgrupp 2 får bokstäverna G-I.
Redan under transkriberingen påbörjas analysen. Eftersom vårt fokus ligger på innehållet i fokusgrupperna väljer vi att göra en innehållsanalys. Enligt Rausch (1998) ska man leta efter teman som är kopplade till undersökningens syfte och frågeställningar. Uppsatsens syfte med frågeställningar skrivs upp på en whiteboard. Därefter gör vi en tematisering genom att
26
tillsammans läsa igenom en intervju i taget samtidigt som vi markerar olika teman som vi ser utifrån uppsatsens frågeställningar. Vi delar upp temana i olika färger och placerar dem under den frågeställning som vi anser att de stämmer bäst överens med. Återkommande teman och tankar som vi inte direkt kan placera under frågeställningarna skrivs också upp på whiteboarden. Temana är: Fysiska artefakter, Medierande redskap som beskrivs stöttande, Pedagogernas betydelse och Stöttande organisation, vilka relateras till uppsatsen tidigare forskning och teoretiska ram. Rausch (1998) menar att citat ska uppmärksammas under analysen. Utifrån hennes rekommendation väljer vi att markera intressanta citat och relatera dessa till våra teman. Enligt Wibeck (2010) är en viktig del i analysen att jämföra vad deltagarna inom en fokusgrupp säger samt jämföra vad deltagarna mellan fokusgrupperna säger. Redan under analysen av vår första fokusgrupp uppmärksammas likheter och skillnader till den andra fokusgruppens samtal. När analysen av den andra fokusgruppen görs upptäcks nya likheter och skillnader till den första fokusgruppens samtal. När resultat och analys av det insamlade materialet presenteras inleder vi med det specifika och går därefter över till det allmänna. Med detta menar vi att först presenteras det som pedagogerna säger om enskilda elever och sedan det som de säger om elever i helklass.
Etiska aspekter
Denna uppsats genomförs enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) vilka är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet följs genom att information i förväg skickas ut till deltagarna som ska medverka i fokusgrupperna. I denna information framgår syftet med vår uppsats. I respektive fokusgruppsinledning informeras deltagarna återigen om sin roll samt hur fokusgruppen ska genomföras. Samtyckeskravet följs genom att deltagarna är med frivilligt. Eftersom det är pedagoger som medverkar behövs inget samtycke från vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet följs när moderatorn informerar deltagarna att full anonymitet inte kan utlovas men däremot konfidentialitet, genom att ta bort namn, titlar och annat som kan identifiera deltagarna i transkriberingen. Moderatorn informerar även deltagarna om dilemmat att uppgifter som avslöjar deras identitet inte lämnas ut, men att det inte kan garanteras att deltagarna inte pratar med andra utanför fokusgruppen. Nyttjandekravet följs i och med att deltagarna informeras att deras samtal och diskussioner endast kommer att användas till resultatet i uppsatsen.
Enligt Wibeck (2000) är fokusgrupper mer etiskt riktiga jämfört med styrda intervjuer. I diskussionerna under fokusgruppen kan deltagarna mer påverka om de vill svara eller inte ifall
27
området som diskuteras upplevs som känsligt. Även fokusgruppens form är mer etiskt korrekt, enligt Wibeck, då fokusgruppssamtalet mer påminner om ett vanligt samtal. Dessa etiska aspekter är vi medvetna om när våra fokusgrupper genomförs.
Tillförlitlighet och giltighet
För att öka undersökningens tillförlitlighet menar Albrecht (enligt Wibeck, 2010) att man bör ha samma moderator i alla fokusgrupper. Vi väljer således att ha samma moderator i båda våra fokusgrupper. Enligt Wibeck (2010) ökar undersökningens trovärdighet om fokusgrupperna genomförs på en plats där deltagarna känner sig trygga (Wibeck, 2010). Enligt forskarens rekommendation väljer vi att åka till deltagarnas arbetsplatser för att där genomföra fokusgruppssamtalen. Ett annat sätt att öka trovärdigheten i undersökningen är, enligt Wibeck (2010), att använda olika metoder, för att belägga empirin. På grund av för lite tid till att samla in material väljer vi bort andra metoder än fokusgruppssamtal.
Validitet, enligt Eliasson (2013) innebär hur väl undersökningen mäter det forskaren avser att mäta, det vill säga att undersökningen är giltig. Syftet med vår uppsats är att undersöka hur några pedagoger i grundskolan uppfattar att de skapar en miljö som främjar språk- och samspelsutveckling för elever i pragmatiska svårigheter. Vi menar att vår undersökning är giltig, eftersom resultatet svarar på våra frågeställningar. Bryman (2011) menar att för att öka validiteten på undersökningen kan en respondentvalidering genomföras. Respondentvalidering innebär bland annat att forskaren låter de intervjuade få ta del av undersökningens resultat. De intervjuade får således en möjlighet att säkerställa att det de har sagt stämmer överens med det forskaren tagit upp i resultatdelen. Vi ger inte våra fokusgruppsdeltagare möjlighet att ta del av resultatet i förväg, eftersom tiden inte räcker till.
Resultat och analys
Utifrån det insamlade materialet analyseras fyra olika teman fram: Fysiska artefakter, Medierande redskap som beskrivs stöttande, Pedagogernas betydelse och Stöttande organisation. Vi är medvetna om att vissa delar i temana går in i varandra och är svåra att särskilja. Ändå har vi valt att dela upp materialet för att det ska bli överskådligt och förståeligt. Skillnader och likheter går att se i det som deltagarna diskuterar, såväl inom fokusgrupperna som mellan grupperna. Fokusgrupp 1 består av pedagogerna A-F och fokusgrupp 2 består av pedagogerna G-I. Resultat och analys presenteras genomgående med att fokusgrupp 1 inleder.
28
Vi väljer att presentera citat som visar vad pedagogerna, i respektive fokusgrupp, anser sig göra för att stötta elever i pragmatiska svårigheter. Under fokusgruppssamtalen spekulerar pedagogerna i fokusgrupp 2 över olika strategier som skulle kunna användas för att stötta elever i svårigheter. Resultatet ställs mot uppsatsens teoriram och tidigare forskning.
Fysiska artefakter
Pedagogerna A, C och E från fokusgrupp 1 berättar att de använder olika slags verktyg, så kallade artefakter i lärandemiljön. Samtalen om fysiska verktyg tas upp av pedagogerna vid olika tillfällen under fokusgruppsdiskussionen. Verktyg som nämns är bildstöd, spel, dataprogram och egentillverkat material. Exempel på egentillverkade verktyg är tags på elevernas skolväskor, dagsschema på elevernas bänkar som löpande fylls i och nyckelknippa med bilder som visar olika aktiviteter. I fokusgrupp 2 är det en pedagog, G, som nämner olika redskap, så som lättlästa böcker och grammatiska spel. Pedagogen berättar också att hon anpassar det material som finns att tillgå på skolan till elevens nivå.
Pedagog A, E och C nämner hur olika elever använder olika fysiska verktyg som hjälp i sin kommunikation.
A: Men vi började så småningom med förskoleklassen å det slutade med att han ritade. Han var ju tokig, vansinnig - tecken hade han lärt sig i förskolan, men det var inget han ville använda överhuvudtaget. Å jag kunde inte så mycket tecken på den tiden, men jag försökte ju teckna det jag lärt mig. Men han fick ju rita.
E: Så kunde hon använda bilden som kommunikation å då kunde hon släppa lite grann å då kunde hon säga ett ord. Då hade hon ett alternativ att hon kunde använda bilden, eller en kloss. Hon hade sitt äpple med meningar som hon kunde visa kompisarna å då kunde hon använda dom.
C: Hon hade en nyckelknippa med olika aktiviteter som, där hon kunde välja att ta fram å visa å även texter sedan när hon blev lite äldre, jag vill också vara med å leka på rasten till exempel. Eller får jag vara med å leka å så kunde hon visa det kortet för kompisarna då.
Pedagog C och E berättar hur ett individuellt verktyg, dagschema på bänken, kan fungera med elever från årskurs 5.
C: Å nu då kom ett barn där "C kan inte ja få en sån på min bänk också". Då vill han också ha dagsschema till exempel å då gäller de att man nappar direkt. [---] E:Du har ju haft sån här vita, den här vita lappen, en hel vit lapp som man kan skriva med whiteboardpenna i en klassrumssituation för att kunna jobba självständigt.[…] Det finns ju så många olika sätt som man måste ta till. Det finns liksom inte bara ett sätt.
29
Pedagog E berättar om vikten av bildstöd i klassrummet.
E: Å det är mycket bildspråk, på våra fritidshem så finns det bilder, där finns teckenbilder, det finns bilder för vad du får göra, det här får du göra å så finns det bilder som visar på vad jag aktivt kan välja. Jag kan kanske inte förmedla vad jag vill, men det finns ett bildstöd runt omkring de här barnen för att de ska kunna göra aktiva val på aktiviteter till exempel å aktiva val om man inte vill göra något, så det är också en del i att skapa miljöer som blir kommunikativa…
Andra verktyg och redskap som nämns av pedagogerna A och C är olika spel och dataprogram.
A: Å sen lär vi ju oss olika material som kommer, numicon är också ett nytt material som kommit nu, å fonomixen har vi lärt oss.
C: Simwriter är roligt. [---] Ja, nu har jag bara en laptop med det programmet.
Pedagog C nämner också ett material som hon tillverkat själv, tags. Detta material stöttar eleverna även utanför skolan.
C: Som igår introducerade jag de här tags i klassen då. Å de innebär att till exempel har jag engelskaläxa så så tar jag en sån här å har knutit ett band i å drar den runt sin ryggsäck så ser både barnet och föräldern oj vad är det för band, det är engelskaläxa till imorgon.
I fokusgrupp 2 är det pedagog G som nämner användandet av fysiska verktyg, såsom spel och lättlästa böcker.
G: Tänker du på material eller tänker du på, ja vi anpassar, vi anpassar ju materialet å uppgifterna till individen då så att det blir på individnivå. Eh men eh ja så förutom material å tid vad har vi mer? [---] Där jag ju faktiskt jobbat en del med …materialet. [pedagogiskt material]. [---] Ja men det kan vara grammatiken för å lära sig oregelbundna verb, för å traggla dom så finns det lite olika spel som man kan jobba med. [---] Å ger henne lättlästa böcker.
Analys av fysiska artefakter
Redskap, enligt Säljö (2014), kan vara fysiska vilka används för att samspela med och förstå vår omgivning. Även Stockall (2011) och Hayes (2013) ser nyttan av redskap som stöttande funktioner i lärandemiljön. Enligt forskarna kan dessa redskap vara tekniska eller visuella så som bilder uppsatta i klassrummet. Användandet av fysiska redskap är något som diskuteras mycket av deltagarna i fokusgrupp 1. Under samtalen blir det tydligt att pedagogerna i fokusgrupp 1 anser att det inte bara finns ett verktyg som fungerar för alla elever, vilket pedagog E poängterar i ett av citaten ovan. De olika redskapen som pedagogerna diskuterar finns på olika nivåer likt Wartofskys indelning av artefakter (Cole, 1996; Säljö, 2013). På skolan med
