Under denna rubrik samtalar pedagoger i båda fokusgrupperna om hur de ser på skolans organisation som stöttande funktion det vill säga hur pedagogerna upplever att de stöttas i sitt arbete med elever i pragmatiska svårigheter.
Pedagog C och D i fokusgrupp 1 diskuterar tillgången till specialkompetens på skolan. De nämner samarbetet med kommunikationspedagog och logoped, vilka vi kallar X och Y.
C: Allt, allt fick jag klura på själv å tillsammans med X som jag fick jättebra hjälp. […] Sedan fick jag läsa mycket om det då å sen därifrån då.
C: Men just den här stunden vi har nu också där vi träffas vi pedagoger. Där har vi möjlighet att lyfta dom med varandra. X:s roll är ju jätteviktig, Y:s roll är ju jättebetydelsefull. För vi kan ju bära med oss nånting
39
i arbetet med barnen som vi känner. Det här måste jag bara bolla vidare med. Då man själv känner, hur ska jag göra, så kommer dom med idéer. ”Har du provat det här, kan du tänka dig det så?” Men det kan jag ta med mig ju å prova. För det är väldigt värdefullt, det är det verkligen.
D: Ja, dom [X och Y] är en nödvändighet. Även om vi har ganska mycket erfarenhet, eller åtminstone ni har ju jobbat längre än vad jag har gjort, men, alltså med språkelever å så där. Så är det ju [C hummar under tiden]. Skulle vi suttit själv så hade vi, visst men vi hade inte kommit så mycket längre.
Även pedagog I och H samtalar om tillgången till specialkompetens på skolan. De samtalar om samarbetet med specialpedagogen och kuratorn.
I: X, det är vår specialpedagog-guru, ehum.
H: Som utför asså som testar dom.
I: Hon testar, hon är med dom. Nu jobbar hon mer mot högstadiet men hon har ju varit med asså hon har ju jobbat med lågstadiebarnen också, så hon känner ju dom sen väldigt tidig ålder. Så hon har ju varit med redan från början.
I: Ja det har vi, vi pratar ju väldigt mycket med X [specialpedagogen], asså med special..eh det har vi ju jättemycket kontakt med.
H: Men du kan ju prata med vår kurator, kan dom ju prata med.
Pedagog I och H uttrycker att den stöttande kompetensen och kunskapen på skolan inte räcker till.
I: Här vet vi inte alls vad det är för nånting, utan där vi gissar lite att hon har nog kanske (.) så. Så vi vet egentligen inte om vi gör rätt eller…
H: Gissar vi på att hon har så? Vad så?
I: Vad sa du?
H: Vad gissar vi på att hon har?
I: Att hon har ju ehum ja men asså nån form av eh…
I: Det är ju som jag sa innan att vi famlar ju lite i mörkret för där finns ingen (.) där finns bara vissa tester som visar ja dålig koncentration, dålig auditiv förmåga, väldigt svag läsförståelse. Det är det vi har å gå på ehum å läsförståelsen tränar vi, det auditiva ja men, försök att anteckna å så.
Båda fokusgrupperna samtalar om skolans organisation som stöttande. Pedagog C i fokusgrupp 1 berättar om skolans flexibilitet och långsiktiga tänk.
40
C: Å sen det som var ren bedrövelse det var ju alla lov, eller lovdagar, sommar ska vi inte tala om. Sommarlov under lågstadiet var katastrof, men då hade vi ju han på skolan så länge jag inte hade semester så tog vi in han extra så jag kunde hålla igång de veckorna så att det inte blev så långt sommarlov då.
C: När man tänker på de barn man har haft så är det så roligt att få följa dom år efter år å se vilken resa de gjorde.
Alla pedagogerna i fokusgrupp 2 berättar om hur skolan organiserat sin specialundervisning.
I: Sen så har hon då stöttning i form av specialundervisning.
I: Ehh, jaaa, vi har ju ett, på måndagarna har vi ett långt svenskpass på en å en halv timme å vi brukar ha en genomgång först av nånting å sen har, får dom sitta å jobba med nån del i svenskan å då går hon å några andra iväg å så trä…, är det mycket läsförståelse nu som hon tränar.
G: Ja, jag har ju den här flickan eller tjejen i många timmar i veckan, jag sitter med henne å arbetar med engelska, ehum, så det är ju särskilt stöd som hon får, både i svenska å engelska. [Pedagogen sitter enskilt med eleven.]
I: Jag har henne bara i särskilt stöd i svenska.
G: Mm, så hon har engelska, svenska, så är det Y i svenska, matte med X.
G: Han behöver en assistent, han behöver någon som sitter bredvid honom, vi har Z, en kille som finns här å ja sköter hans planering, skriver in allting så mamma kan ha koll på vad han ska göra med eh, ja han skulle ju behöva en assistent.
Pedagog H samtalar om svårigheten med skolans organisation av specialundervisningen.
H: Mmm, men sen blir det ju lite så också att i å med att hon också går hos X eller som att hon får hjälp i mindre grupper, så blir det ju också lite varken hackat eller malet för att när hon kommer in i helklass så är det ju aldrig, hon tar ju aldrig nåt initiativ, asså på det sättet tycker inte, ja du upplevde det som…. asså i min, som jag upplever det så är hon aldrig asså.
G: Hon kan inte det!
H: Nä, jag vet, men det blir, hon hamnar liksom lite utanför på det sättet ju.
Analys av stöttande organisation
Deltagarna i båda fokusgrupperna uttrycker att tillgången till specialkompetens är betydelsefull. I fokusgrupp 1 samtalar pedagogerna C och D om sitt samarbete med logoped och kommunikationspedagog. Pedagog C uttrycker, likt Stockall (2011) och Baxendale med flera
41
(2013), att ett samarbete mellan lärare och logopeder är viktigt för att kunna hitta relevant stöttning för elever med pragmatiska svårigheter. Baxendale med flera anser att ett samarbete mellan lärare och logoped ofta är svårt att få att fungera, bland annat för att de arbetar på olika platser. Skolan, där fokusgrupp 1 arbetar, har löst detta samarbete genom att ha logopeden anställd på skolan. Deltagarna I och H i fokusgrupp 2 berättar om sitt samarbete med skolans specialpedagog. Samarbete mellan specialpedagog och lärare, anser Alexandersson (2007) är viktigt för elevens språkutveckling. Pedagogerna I och H uttrycker, enligt oss, att den specialkompetens som finns på skolan inte riktigt räcker till, vilket innebär att kunskap om elevers svårigheter saknas. Dessutom uppfattar vi att pedagogerna efterfrågar hur elever i pragmatiska svårigheter stöttas på bästa sätt.
I båda fokusgrupperna samtalar pedagogerna om hur skolans organisation stöttar deras arbete. Dock uppfattar vi att samtalen ser olika ut vad gäller hur stöttningen är organiserad. I fokusgrupp 1 uttrycker pedagog C hur skolans organisation stöttar en enskild elev som behöver undervisning och språkträning även under lov. Enligt Skollagen (2010:800) ska skolan så långt det är möjligt motverka konsekvenser som funktionsnedsättningar kan ge eleven. Skolan ska enligt grundskolans läroplan (Lgr 11) ha omsorg och omtanke om individen. Som vi tolkar det pedagog C säger följer skolan där hon arbetar skollagen och läroplanen i och med att de möter elevens behov av språkträning under lov. På detta vis ser vi att skolans organisation stöttar samspelet och relationen mellan eleven och pedagogen, vilket underlättar pedagogens arbete med elever i språksvårigheter. I fokusgrupp 2 samtalar pedagog I och G om en annan organisatorisk stöttning i form av små undervisningsgrupper och enskild undervisning av elev. Pedagog H uttrycker en medvetenhet om att denna organisering, med enskild undervisning av elev, kan påverka eleven negativt när hon är i helklass. Utifrån vad pedagog H berättar uppfattar vi att eleven är rumsligt inkluderad i klassen men inte didaktiskt enligt Asp-Onsjös definition av inkludering (2006). Pedagog H uttrycker vidare att enskild undervisning kan leda till att eleven hamnar utanför gemenskapen med klasskamraterna. Både Dysthe (2003) och Linell (1982) anser att språket utvecklas i samspel med andra. Annars finns det, enligt Linell, risk för att eleven blir språkfattig, vilket i förlängningen kan leda till utanförskap. Stockall (2011) och Hayes (2013) anser att pragmatiska förmågor bäst lärs i den naturliga skolmiljön där eleverna samspelar och kommunicerar med sina vanliga klasskamrater och lärare. Vi uppfattar utifrån diskussionerna i fokusgrupp 2 att så inte alltid sker på den skolan där pedagogerna arbetar.
42
Sammanfattande analys
Utifrån vårt insamlade material synliggörs fyra områden som båda fokusgrupperna samtalar om. Sättet som deltagarna uttrycker sig på skiljer sig åt såväl inom fokusgrupperna som mellan fokusgrupperna.
Framträdande i första delanalysen är användandet av fysiska artefakter (Säljö, 2014). I fokusgrupp 1 poängterar pedagogerna A, C och E att det inte finns ett verktyg som stöttar alla elever. Pedagogerna uttrycker också att det gäller att prova sig fram för att hitta rätt form av stöttning. Finns inte det som behövs så tillverkar pedagogerna materialet själva eller köper in det till skolan. Ett annat sätt än att prova sig fram är, enligt Hayes (2013), att göra observationer av eleverna för att hitta deras styrkor och svagheter. Utan dessa observationer är det svårt att hitta relevant stöttning till enskilda individer. I fokusgrupp 2 är det en pedagog som uttrycker användandet av fysiska artefakter. Skillnaden mellan det som diskuteras i grupperna är att på skolan där fokusgrupp 2 arbetar anpassas redan befintligt material till elevernas nivå. I fokusgrupp 1 däremot provar pedagogerna sig fram och tillverkar nya redskap när det behövs. Fysiska artefakter är en typ att stöttor. En annan typ att stöttor är de intellektuella artefakterna (Cole, 1996; Säljö, 2013). Pedagogerna A, D och E i fokusgrupp 1 samt alla pedagogerna i fokusgrupp 2 uttrycker att de stöttar inom kunskapsområdet. Men det är bara i fokusgrupp 1 som pedagog D berättar att hon stöttar en elev inom det sociala området.
Mentalisering (Nettelbladt, 2013) är ett framträdande område i andra delanalysen. Skillnaderna mellan fokusgrupperna är att i fokusgrupp 1 uttrycker pedagogerna A och E att de arbetar med att få eleverna att förstå hur andra människor tänker och känner. Pedagogerna i fokusgrupp 2 uttrycker inte något kring hur de arbetar med elevernas förståelse för varandra. Pedagog I och H reflekterar dock över eventuella strategier som kan hjälpa elever att mentalisera. Båda grupperna diskuterar hur språket används som strategi för att ge stöttning i lärandemiljön, både för enskilda elever och till klasser i helhet. Ett annat gemensamt diskussionsämne är kompisstöttning. Pedagoger från båda fokusgrupperna samtalar om att stöd även kan ges av klasskamrater.
Under det tredje temat är det pedagogernas betydelse för relationerna med eleverna som är centrala. Här uppfattar vi hur olika specialpedagogiska synsätt framträder i pedagogernas skilda sätt att uttrycka sig. I fokusgrupp 1 uttrycker pedagogerna A, D och E sin betydelse för eleverna, både för enskild elev och för elever i hela klassen. I fokusgrupp 2 uttrycker alla pedagogerna sin betydelse för enskilda elever i klassrummet. Här skiljer sig fokusgruppernas samtal åt då pedagog E i fokusgrupp 1 uttrycker alla pedagogernas betydelse för eleverna i lärandemiljön
43
och även utanför skolan. En annan skillnad vi kan se utifrån samtalen i fokusgrupp 2 är att pedagogerna har en svårighet att se sin betydelse för eleverna utanför klassrummet, vilket kan försvåra relationsbyggandet. I båda fokusgrupperna samtalas det om ledarskap likt Juuls och Jensens (2001) ledarskap i professionell relationskompetens.
Det som framträder i det fjärde temat är vikten av tillgång till samverkande kompetens likt forskarna Alexandersson (2007), Stockall (2011), Baxendale, Lockton, Adams och Gaile (2013), Hayes (2013) och Nettelbladt (2013) menar. I fokusgrupp 1 poängterar pedagogerna C och D hur viktigt det är att ha tillgång till specialkompetens inom språkområdet på skolan för att arbetet med elever i språksvårigheter ska bli gynnsamt. Pedagogerna I och H i fokusgrupp 2 uttrycker att de har tillgång till specialpedagog på skolan men pedagog I uttrycker att denna kompetens inte räcker till för att kunna stötta elever i svårigheter på bästa sätt.
Diskussion
Under diskussionskapitlet diskuterar vi vårt metodval och vårt resultat. Vi skriver även om vilken nytta vi och andra blivande specialpedagoger kan få av uppsatsen. Kapitlet avslutas med några förslag på vad vi finner intressant att forska vidare på inom pragmatiska svårigheter i lärandemiljön.
Metoddiskussion
Valet av fokusgrupp som metod tycker vi fungerar bra, eftersom syftet med uppsatsen är att ta del av deltagarnas åsikter och tankar kring hur de anser sig arbeta och stötta elever i pragmatiska svårigheter. Enligt Morgan (1998) är användandet av fokusgrupper relevant att använda när forskaren vill lyssna och lära sig av deltagarna. Han menar vidare att forskaren inte behöver ha någon speciell kunskap i förväg om ämnet som ska diskuteras. Detta stärker vårt val av metod då vi endast hade lite kunskap om vad pragmatiska svårigheter kan innebära samtidigt som vi ville lära oss mer om ämnet genom deltagarnas samtal.
Ett problem med valet av fokusgrupp är att vi endast får ta del av deltagarnas berättelser om hur de anser att de arbetar. Vi vet dock inte hur de faktiskt arbetar med eleverna i lärandemiljön. För att få veta om det pedagogerna berättar stämmer med hur de verkligen arbetar, anser vi, att fokusgruppssamtalen bör kompletteras med klassrumsobservationer.
När metoden med fokusgrupper används menar Wibeck (2010) att ett stimulimaterial bör skickas ut cirka en vecka i förväg, vilket vi gör till fokusgrupp 1. Fokusgrupp 2 får dock
44
materialet endast två dagar innan samtalet, eftersom vi får kontakt med skolan först då. Problemet med det sena utskicket visar sig i att deltagarna i fokusgruppen påverkas av innehållet i vårt stimulimaterial och samtalar inte lika fritt om ämnet pragmatik.
Deltagarna i fokusgrupp 1 väljer vi för att de arbetar på en språk- och kommunikationsskola. Från början tänker vi genomföra fokusgruppssamtalen på liknande skolor, för att kunna jämföra hur pedagogerna arbetar med elever i pragmatiska svårigheter. Vi tänker att jämförelsen är lämpligare att göra när pedagogerna har liknande förkunskaper kring svårigheten och att eleverna är i samma ålder. Dock har inga andra språkskolor eller skolor med elever i årskurs F-5 möjlighet att ta emot oss. Därför genomförs det andra fokusgruppssamtalet på en högstadieskola som inte har språk- och kommunikationsinriktning. Vi presenterar resultatet från fokusgrupperna var för sig vilket gör att jämförelsen mellan skolorna blir oundviklig. Under skrivandet är vi medvetna om skolornas olikheter gällande inriktning och ålder på eleverna. Vår uppfattning är att de flesta skolor inte har den kunskap kring pragmatiska svårigheter som skolan med språk- och kommunikationsinriktning har. Vi menar således att det är relevant att ha med fokusgruppssamtal från en skola utan språkinriktning. Vår tanke är hela tiden att genomföra en kvalitativ undersökning och inte att dra några generella slutsatser utifrån vårt resultat. För att kunna dra generella slutsatser är vi medvetna om att många fler fokusgruppssamtal behöver genomföras.
I fokusgrupp 1 uppmärksammar vi att två deltagare inte samtalar lika mycket som de andra fyra. Enligt Wibeck (2010) är den mest lämpliga fokusgruppstorleken fyra till sex deltagare. Vad gäller fokusgrupp 1 anser vi att gruppen, trots Wibecks rekommendation, är för stor eftersom två deltagare har svårt att ta plats i samtalet. Moderatorn försöker bjuda in de två deltagarna till samtalet, men de väljer ändå att inte säga så mycket.
Resultatdiskussion
Den första frågeställningen handlar om hur pedagogerna anser sig använda artefakter, både fysiska och intellektuella. Användandet av fysiska artefakter skiljer sig åt på de båda skolorna enligt fokusgruppsdeltagarnas berättelser. I fokusgrupp 1, som arbetar på en F-5 skola, används olika typer av artefakter för att stötta såväl elever i pragmatiska svårigheter som andra elever. I fokusgrupp 2, som arbetar på ett högstadium, används inte fysiska artefakter i lika stor utsträckning. En anledning till att det skiljer sig åt mellan skolorna, menar vi, är för att pedagogerna arbetar på olika stadier. Vår tolkning är att i de lägre stadierna, där fokusgrupp 1 arbetar, finns en tradition att använda fysiska artefakter som stöd i undervisningen. I de högre
45
stadierna, där fokusgrupp 2 arbetar, uppfattar vi att denna tradition inte finns. Vi tolkar det som att pedagogerna, på de högre stadierna, inte anser att fysiska artefakter ska behövas, då eleverna är äldre och förväntas ha kommit längre i sitt abstrakta tänkande och har mer kunskaper. Stöttning av primära artefakter enligt Wartofksys beskrivning av artefakter på olika nivåer (Cole 1996; Säljö 2013) uppfattar vi att eleverna på högstadieskolan inte behöver. Vi anser att en annan anledning till att användande av fysiska artefakter skiljer sig åt mellan skolorna är kunskapen om artefakternas stöttande funktion i lärandet. Denna kunskap, uppfattar vi, finns i större utsträckning hos deltagarna i fokusgrupp 1 än i fokusgrupp 2. Dessa båda anledningar, menar vi, resulterar i att det inte finns fysiska artefakter att tillgå i samma utsträckning på högstadiet som på F-5 skolan. Utifrån egna erfarenheter, som förskollärare och gymnasielärare, känner vi igen att användandet av fysiska artefakter skiljer sig åt mellan verksamheter med elever i olika åldrar.
Vår andra frågeställning avser hur pedagogerna ser på sin betydelse för att främja elevers språk- och samspelsutveckling. Framträdande i resultatet är pedagogernas betydelse för relationen med eleverna och hur skolans organisation stöttar relationsbyggandet. Det som skiljer fokusgrupperna åt är hur pedagogerna uttrycker att de ser på sin betydelse i relationerna. I fokusgrupp 1 menar vi att pedagogerna ser betydelsen av relationen som självklar. I fokusgrupp 2 däremot uppfattar vi att pedagogerna har svårare att se sin betydelse för relationerna. En anledning till att det skiljer sig åt i fokusgrupperna är att vi uppfattar att pedagogerna i fokusgrupp 1 har professionell relationskompetens, enligt Juuls och Jensens (2001) definition. Utifrån pedagogernas berättelser anser vi att pedagogerna tar störst ansvar för att relationerna till eleverna ska fungera. Vår uppfattning är att pedagogerna ser bakom elevens beteende och istället ser eleven för vem den är. Här ser vi en likhet med von Wrights (2000) relationella perspektiv där pedagogerna ser eleven som ett vem det vill säga det unika hos eleven. I samtalen nämner pedagogerna en rad olika anledningar som gör att vi uppfattar att professionell relationskompetens finns på skolan där pedagogerna i fokusgrupp 1 arbetar. En anledning är att skolans organisation gynnar ett långsiktigt och inkluderande arbetssätt. Pedagogerna träffar eleverna flera timmar om dagen och under flera år, vilket ökar möjligheten till relationsbyggande. Elever i pragmatiska svårigheter är främst i klassrummet tillsammans med sina klasskamrater och får där stöttning. Skolans organisation innebär att pedagogerna har elever med pragmatiska svårigheter under flera år och får således stor kunskap och erfarenhet.
Ansvaret för den professionella relationen med eleverna uppfattar vi inte finns i samma utsträckning hos pedagogerna i fokusgrupp 2. En orsak till att pedagogerna inte tar lika stort ansvar, menar vi, är att skolans organisation inte främjar relationsbyggande mellan pedagogerna
46
och eleverna. Relationsbyggandet försvåras i och med att elever plockas ut från klassrummet till undervisning i smågrupp eller enskilt. Pedagogerna i fokusgrupp 2 träffar inte en del elever tillräckligt ofta för att lära känna och skapa en relation med dem, vilket Håkansson och Sundberg (2012) menar är en förutsättning. En pedagog i fokusgrupp 1 samtalar om problematiken med att skapa relationer och lära känna eleverna när man bara träffar dem då och då under en kortare tid. Pedagogen uppmärksammar det som vi uppfattar att pedagogerna i fokusgrupp 2 uttrycker. En annan orsak som försvårar relationsbyggandet på skolan där fokusgrupp 2 arbetar, menar vi, beror på att pedagogerna är ämneslärare och således har de fler elever än en lågstadielärare. Som ämneslärare måste pedagogerna bygga och underhålla fler relationer. Ämneslärarna har endast eleverna i sina ämnen, vilket får konsekvensen att de inte får samma helhet som en lågstadielärare som träffar eleverna i de flesta ämnena.
Med vår tredje frågeställning vill vi undersöka hur pedagogerna stöttas i sitt arbete med elever i pragmatiska svårigheter. I båda fokusgrupperna samtalar pedagogerna om vikten av samverkan mellan dem och specialkompetens på skolan. Denna samverkan tolkar vi att pedagogerna anser som stöttande i sitt arbete med elever i pragmatiska svårigheter. I fokusgrupp 1 berättar pedagogerna att varje vecka är tid avsatt för samtal och reflektion mellan pedagogerna och specialkompetensen. Genom dessa samtal menar vi att pedagogerna får förståelse för och kunskap om svårigheten. Pedagogerna får också ord och begrepp som hjälper dem att samtala om svårigheten. Under reflektionstiden får pedagogerna också tips på hur de kan praktiskt arbeta med eleverna i svårigheten.
Pedagogerna i fokusgrupp 2 samtalar om specialpedagogen på skolan som stöttande funktion. Vår uppfattning, utifrån pedagogernas berättelser, är att specialpedagogens stöttning inte är tillräcklig. På grund av att stöttningen inte räcker till menar vi att pedagogerna inte får förståelse, kunskap eller ord och begrepp för hur de ska på bästa sätt bemöta elever i