Mesosystem 2: informationsflödet mellan elevhälsan och lärare i moderna språk Lärarna beskriver att det finns ett organisatoriskt stöd i form av elevhälsans kompetens men

också att denna inte är så tillgänglig som de skulle önska. Resultatet antyder att lärarna inte anser att mesosystemet mellan lärare och elevhälsoteamet, EHT fungerar. För elevhälsans arbete är mesosystemen oerhört viktiga eftersom det i stor utsträckning är i dessa system som teamet kan verka på organisationsnivå.

Resultatet i studien kan jämföras med resultatet i Skolinspektionens (2016) kvalitetsgranskning av skolans arbete med extra anpassningar om att det saknas samverkan för att identifiera behov av anpassning av den pedagogiska verksamheten. Resultatet kan också

jämföras med Murphys (2018), Erkan et. al. (2013), och Runström Nilssons (2017) tankar om att det krävs samverkan mellan professioner för att skapa tillgänglig undervisning. Arbete med extra anpassningar och att tillgängliggöra undervisningen är enligt Skolinspektionen inte bara lärarens arbete vilket förankras i intentionerna med extra anpassningar, det vill säga på systemets makronivå. Mesosystemet eller kommunikationen mellan EHT och språkläraren är viktig för att den specialpedagogiska kompetensen på ett tidigt stadie, även i förebyggande syfte, ska bli tillgänglig för både språklärare och elever. Språklärare inte kan utifrån sin utbildning inte förväntas ha stor kunskap om olika inlärningssvårigheter och dess konsekvenser på språkinlärning, denna kunskap behöver komma från andra delar av systemet. En diskussion kring hur de olika tillgängliga kompetenserna ska användas för att bäst komma till nytta för eleverna är viktig och tillgång till stöd från en logoped (med specialkunskap om språkutveckling på främmande språk) vore önskvärt. Skolorna behöver arbeta med att skapa en organisation som inte bara tillåter samarbete med specialpedagoger, logopeder och psykologer, utan också faktiskt strukturellt möjliggör det (Runström Nilsson, 2017; Sandberg & Targama, 2013, Scherp & Scherp, 2007).

Empirin visar att lärarna har svårigheter att möta elevernas individuella behov genom anpassningar på individ- och gruppnivå. Problemet ligger inte hos individuella elever, och inte heller hos individuella lärare - problemet finns i snarare organisationen (både på huvudmannanivå och nationellt). Lösningen på problemet kan enligt Öquist (2018) hittas i ett systemteoretiskt perspektiv genom att man lyfter blicken och tittar på nästa nivå. Förändringar mot ett mer delat ansvar och ett arbete som är mer förebyggande än åtgärdande bör diskuteras. Det delade ansvaret är viktigt eftersom det uttrycks i resultatet, att när lärarens kunskap tar slut, då ska specialpedagogen ‘ta över’. Utifrån Scherp och Scherps (2007) tankar om skolan som en lärande organisation bör arbetet sträva mot är en organisation där ansvaret för både problem och lösning är gemensamt. Utifrån den forskning kring diagnoser och språkinlärning som presenteras i tidigare forskning finns det stöd för att språklärare med stöd av ett elevhälsoteam med kunskap om några av de vanligast förekommande diagnoserna, det vill säga ADHD, dyslexi och språkstörning skulle kunna ge stöd åt betydligt fler elever. Detta eftersom en ökad förståelse för hur diagnoserna påverkar språkinlärningen ger nya möjligheter att anpassa undervisning och lärmiljö på ett sätt som skulle vara mer i enlighet med både skollagen, DO och barnkonventionen.

7.1.3 Mesosystem 3: SKA-arbete

Resultatet visar att språklärarna är delaktiga i SKA-arbetet, men att syftet med arbetet är något oklart för lärarna och att de inte upplever det som ett organisatoriskt stöd under arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning. Det är bara lärare 6 som tar upp arbetet som ett forum för personlig professionsutveckling. Utifrån empirin är SKA-arbetet utifrån extra anpassningar inte levande i verksamheten på skola A och B. I den mån extra anpassningar utvärderas i SKA- arbetet görs det i slutet på läsåret och det är oklart vad som händer med analysen.

Lärarna lyfter att de är relativt ensamma i utvärdering och analys av arbetet med extra anpassningar och undervisningen i det egna språkklassrummet. Det är ju i sig begränsande vad gäller att skapa anpassningar som är ‘utanför det slentrianmässiga’. För att verkligen kunna få syn på sin undervisning och reflektera över vad som kan göras annorlunda - på individ- och organisationsnivå skulle ett fungerande samarbete kring kvalitetsarbetet i ämneslaget eller andra forum sannolikt vara till stor nytta. Runström Nilsson (2017) skriver om vikten av ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete. Hon menar att klasskonferenser kan vara ett sätt att sammanföra det systematiska kvalitetsarbetet med elevhälsans uppdrag att arbeta både förebyggande och åtgärdande. På minst en av skolorna saknas det specialpedagogiska perspektivet i SKA-arbetet eftersom arbetet är uppdelat. Specialpedagogen gör sitt SKA-arbete tillsammans med de andra specialpedagogerna. Diskussioner och analys om varför elever hoppar av sina studier i moderna språk är inte enligt intervjuerna en del av SKA-arbetet vilket är anmärkningsvärt utifrån att Skolinspektionen redan 2010 kritiserade skolor för att denna analys saknades. Lärarna i studien menar att de inte får tillräckliga förutsättningar att genomföra tillgänglig undervisning, eller extra anpassningar i tillräckligt hög grad, vilket stämmer överens med Skolinspektionens (2010) analys om att skolor inte ger elever reella förutsättningar för att fortsätta sina studier i moderna språk.

Lärare i moderna språk tillhör högstadiets arbetslag vilket gör att de saknas i kvalitetsarbetet kring eleverna i årskurs 6. Att språklärarna har ett nära samarbete med mentorer i årskurs 6 samt tillhörande specialpedagoger i det känsliga inledande stadiet av elevernas språkstudier är viktigt eftersom risken är att tidiga misslyckande kan leda till avhopp längre fram (Skolverket 2011). Ett samarbete mellan lärare i moderna språk och specialpedagoger, där anledningar till avhopp analyserades och extra anpassningar utvärderades och skapades, skulle kunna innebära en ökad förståelse för hur olika diagnoser kan påverka elevernas förutsättningar att ta till sig ett främmande språk.

I arbetet med skolutveckling behöver skolorna i undersökningen först och främst stärka banden mellan EHT och språklärare så att arbetet är ständigt pågående och har ett förebyggande och salutogent perspektiv. Vidare behöver det finnas ett forum för gemensamt SKA-arbete där både EHT och språklärare ingår. Organisationen behöver också skapa strukturella förutsättningar för att ge språklärare möjlighet kunna delta i både mellanstadiets och högstadiets SKA-arbete och på så sätt försäkra organisatoriskt stöd även för eleverna i årskurs 6.

7.1.4 Konstans och variation i språkklassrummet

Resultatet visar att anpassningarna som genomförs i språkklassrummet ofta är generella och inte tydligt utgår från kunskapskraven. Extra anpassningar genomförs i jämförelse med tidigare forskning endast i liten utsträckning med hänsyn till de behov som elever med inlärningssvårigheter kan ha. I resultatet fördes resonemang kring att elever med olika inlärningssvårigheter utgör variationer i undervisningen. Dialektiken mellan teori och tidigare forskning antyder att dessa variationer bör finnas i systemet för att det ska vara redo att möta förändringar och inte stagnera. Diskussionen kring konstans och variation är en ansats att försöka uppmärksamma inrotade sätt att definiera problem och föreslå lösningar, för att vidare se om det finns andra lösningar i andra delar av systemet som det går att arbeta med på skolorna. Lösningarna kommer till stor del att handla om hur information kan spridas, men också om hur den kan användas eftersom information är förändringsagent inom systemteorin.

Lärarna i studien angav att de har goda kunskaper om dyslexi, och de såg som självklart hur de kan stötta eleverna genom inläst material och andra kompensatoriska hjälpmedel. Dock visar forskning om dyslexi att diagnosen kan föra med sig andra svårigheter än att avkoda material eller att stava. Förutom lingvistiska problem som långsam ordmobilisering kan diagnosen föra med sig en rad icke-lingvistiska problem som svårigheter med automatisering, vilket kan ge stora problem när man i språkstudier ska lära sig att börja och använda verb, nedsatt arbetsminneskapacitet, vilket kan ge problem när eleven ska läsa i en text och svara på frågor och dessutom problem med att rikta uppmärksamheten (Kormos & Smith, 2012). Dessa extra svårigheter som diagnosen för med sig betyder att lärare inte kan göra som en av lärarna i studien säger; “asså, man kan kräva samma sak av en dyslektiker känner jag, som en vanlig elev”. För att kunna skapa extra anpassningar utifrån kunskapen om elevers behov behöver denna kunskap komma till, eller finnas på skolan, och spridas till språklärare. Lärarna uttrycker att det finns en slentrianmässighet över extra anpassningarna, men en verklig förståelse för hur arbetsminnesförsvagningar påverkar tiden det tar att producera en text (Kormos, 2017) kan ge

lärarna kompetens att antingen anpassa uppgiften för att stötta eleven, eller att skapa möjligheter för att ge eleven den tid och det lugn den behöver, både i undervisnings- och examineringssituationer. För att skapa en sådan förståelse behöver skolledningen skapa möjligheter för möten, skapa strukturer för att skapa meningsfulla möten som leder till verklig samverkan mellan EHT och språklärare. Då kan elever med dyslexi få adekvat stöd vilket gör att de trots sin funktionsnedsättning får reella möjligheter att lära sig ett främmande språk (Palladino et al., 2013).

Variansen elever med språkstörning utgjorde ett annat problem för lärarna, eftersom upplevelsen av okunskap var större. Okunskapen kan leda till som en lärare uttryckte: “det blir lite som att de [elever med språkstörning] behandlas som dyslektiker”, men språkstörningsproblematiken behöver bemötas på ett annat sätt än dyslexi eftersom en språkstörning kan ha större inverkan på hur eleverna förstår språk och producerar det, vilket ger problem både vid instruktioner och vid betygsättning. Vid dyslexi kan man bortse från stavning, men vad bortser man från vid en språkstörning? Det krävs en god förståelse för elevens diagnos för att kunna arbeta fram fungerande metoder. Problemet med språkstörning skiljer sig också från dyslexi i att det finns forskning som pekar på att barn med språkstörning kanske inte kan lära sig ett främmande språk på grund av sina svårigheter i förstaspråket Zoutenbier & Zwitserlood (2019). Okunskapen om språkstörning kan vara orsaken till lärarnas upplevelse av att man pratar mindre om diagnosen än om de andra diagnoserna. I skolorna behöver kunskapen om diagnosen öka, detta kan ske genom samarbete med logopeder och samverkan mellan specialpedagoger på olika enheter. Kunskapen om elever med språkstörning behöver finnas redan när eleven börjar studera språket i årskurs 6 för att öka elevens möjligheter att lyckas. Att lärare tillsammans med EHT gör analyser för hur kraven eventuellt behöver anpassas utifrån det logopediska utlåtandet blir en viktig del i att ge eleven möjligheter att lyckas med sina språkstudier.

Den sista variansen som tas upp i studien är elever med diagnosen ADHD. Resultatet visar att lärarna skattar sina kunskaper om ADHD något högre och att de genomför en del anpassningar som utgår från elevernas behov, till exempel genom individuella examinationer och digitalt material med bildstöd. Utifrån lärarnas utsagor verkar det vara de hyperaktiva och ofokuserade dragen i ADHD diagnosen som lärarna känner till bäst och en större kunskap om diagnosens påverkan på arbetsminne, uthållighet, motivation och svårigheter att ta till sig visuell och verbal information skulle kunna leda till en annan uppsättning av extra anpassningar. Extra anpassningar kan till exempel fokusera korta, tydliga instruktioner, muntlig produktion och interaktion med mycket repetition, stöd med organisation vid

skrivning, stöd vid korrekturläsning/rättstavningsprogram, och enkla saker som att läraren har med sig extra pennor och extra undervisningsmaterial så att eleven inte behöver uppleva misslyckanden redan innan lektionen har startat (Kormos & Smith 2012). Resultatet visar också att positivt bemötande och frekvent positiv feedback som enligt Liontou (2019) är av stor vikt för elever med ADHD inte nämns i diskussioner kring extra anpassningar. Det kanske kan bero på att det inte uppfattas som en extra anpassning.

Ett organisatoriskt stöd som samverkan mellan specialpedagog, eventuellt skolpsykolog och språklärare kan underlätta skapandet av en undervisning som är tillgänglig för eleverna och fokuserar mer på lärandesituationerna än examinationerna. Från organisationen behöver språklärare också tid för att gemensamt skapa tillgänglig av undervisning. Utifrån Scherp och Scherps (2007) tankar om skolutveckling finns möjligheter att på skolor skapa arbetssätt som utgår från förändringar av andra ordningen, där tanken om det gemensamma ansvaret genomsyrar systemet.

För att ett system ska vara välmående över tid och klara av att världen utanför systemet förändras, behöver det vara berett att möta ett visst mått av störningar. Om den beredskapen inte finns, menar Öquist (2018) att risken är att man ser varians som ett hot som man måste skydda sig mot, snarare än en möjlighet till utveckling. Resultatet antyder att beredskapen för att möta elever med inlärningssvårigheter inte finns i tillräckligt stor utsträckning, enligt lärarna på grund av bristande förutsättningar. Detta leder till att flera anpassningar görs utan tillräcklig förståelse för elevernas problematik och är en pappersprodukt och förändringar av första ordningen. Ett forum för språklärare att samarbeta med specialpedagoger, skolpsykolog och eventuellt logopeder för att skapa förståelse för elevernas behov och anpassningar som är till verklig nytta för eleverna skulle kunna leda till förändringar av själva systemet, förändringar av andra ordningen.

För att sammanfatta diskussionen har båda forskningsfrågorna diskuterats, den första om hur språklärare upplever det stöd de får från skolans organisation besvarades i resultatet och diskussionen som förs här handlar om ansvarsfördelning. Lärarna upplever att det finns ett stöd att få från organisationen, men det är inte tillräckligt. I resultatet framkommer att lärarna vill se en tydligare ansvarsfördelning, men de ber inte om det gemensamma ansvar som tidigare forskning visar vore bra för skolutveckling. Den andra forskningsfrågan visar på att det behövs mer samverkan mellan yrkesgrupper för att öka kvaliteten i de extra anpassningarna. Mentorer kan vara ansvariga för en del extra anpassningar, men för de ämnesspecifika behöver språklärare ta ansvar, i samarbete med andra professioner, som till exempel skolpsykolog eller

specialpedagog. Rektor behöver dessutom ge utrymme till pedagogiska diskussioner samt skapa en helhetsidé om ett gemensamt ansvar för att tillgängliggöra undervisningen.

För att förändringar av andra ordningen kring arbetet med extra anpassningar ska komma till stånd behöver ledningen titta på hur arbetet kan göras gemensamt och fördelas i organisationen. Att lägga ansvaret för extra anpassningar på mentorn tar bort ansvaret från undervisande lärare. Det behövs en tydlig ansvarsfördelning om vem som är ansvarig för vilken typ av anpassningar. Det behövs också ett organisatoriskt stöd som är tillgängligt redan innan problem uppstår, till exempel genom ett SKA-arbete där såväl generella som ämnesspecifika extra anpassningar ingår, och olika professioner kan samverka (Erkan. et. al. (2013); Murphy, 2018; Scherp & Scherp 2007). För att tillgängliggöra undervisningen till elever med diagnoser i högre grad behövs mer kunskap om diagnoserna - och hur det går att kompensera för de svårigheter som eleverna kan ha. Det behövs tydliga forum för att sprida kunskap om diagnoser i skolan - kollegiala fortbildningsinsatser för språklärare (Sheppard, 2019) - men även på forum för möten på organisationsnivå, så att möten kan hållas med ett förebyggande och salutogent perspektiv (Runström Nilsson, 2017). Det behövs också organisatoriskt stöd i form av tid för språklärare att organisera arbetet med extra anpassningar, både tillsammans med andra funktioner på skolan och individuellt.