Tillgänglighet i språkklassrummet : organisatoriskt stöd på skolnivå

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Tillgänglighet i språkklassrummet -

organisatoriskt stöd på skolnivå

Accessibility in the language classroom -

organisational support at school level

Nina Alsenfelt Pamp

Tina Webb

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Kristian Sjövik

Förord

Det här examensarbetet föddes ur en kombination av våra intressen. Tina har arbetat som lärare i engelska och moderna språk på högstadiet och gymnasiet i 15 år och har en masterexamen i ämnesdidaktik. Nina har också arbetat som lärare i 15 år och har ett intresse för organisationsutveckling efter en magisterutbildning i ledarskap och organisation. Arbetet växte fram ur diskussioner kring vad som förenar våra olika bakgrunder.

Studien tematiserades och planerades gemensamt. Tina utformade frågeformuläret och Nina skrev missivbrev. Vi genomförde och transkriberade 3 intervjuer var för att sedan ta del av varandras intervjuer och bearbeta och analysera dem gemensamt. Vi har båda tagit del av litteratur och sökt material till studien. Inledningsvis har Tina haft ansvar för att skriva inledning, tidigare forskning och teoretisk förankring och Nina för metod, metoddiskussion, specialpedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning. Syfte och frågeställningar, resultat och resultatdiskussion har skrivits gemensamt. Vi har under arbetets gång kommenterat, redigerat och utvecklat varandras texter. Examensarbetet har till största delen varit ett gemensamt arbete, särskilt i slutskedet då arbetet verkligen växte fram, några delar tillkom och övriga skrevs om och förändrades gemensamt.

Vi vill tacka alla lärare som ställde upp i intervjuer och möjliggjorde studien. Vi vill också tacka vår handledare Adrian Lundberg för tålamod, stöd och uppmuntran, även i elfte timmen.

Sammanfattning

Alsenfelt Pamp, Nina & Webb, Tina (2021). Tillgänglighet i språkklassrummet - organisatoriskt stöd på skolnivå. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med ny kunskap om hur skolan kan organisera samverkan och informationsutbyte, med avsikt att stötta språklärare i arbetet med att skapa extra anpassningar som tillgängliggör undervisningen i moderna språk.

● Hur upplever lärare i moderna språk det stöd de får av skolorganisationen under arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning?

● Hur ser extra anpassningar ut för elever med inlärningssvårigheter i moderna språk?

Teori

Som teoretisk ram används ett systemteoretiskt perspektiv.

Metod

Examensarbetet är en kvalitativ studie med hermeneutisk ansats som genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer med 6 lärare i moderna språk.

Resultat

Resultatet visar att lärarna upplever att de får stöd från organisationen under arbetet med extra anpassningar på flera olika sätt. Mesosystemen lärplattformar, mitterminskonferenser och möten i arbetslag och ämneslag är exempel på organisatoriskt stöd lärare emellan. Lärarna beskriver att det finns ett organisatoriskt stöd i form av elevhälsans kompetens men också att denna inte är så tillgänglig som de skulle önska. Resultatet antyder att lärarna anser att informationsflödet mellan lärare och elevhälsoteam inte fungerar. Resultatet visar också att språklärarna är delaktiga i SKA-arbetet, men att syftet med arbetet är något oklart för lärarna och att de inte upplever det som ett organisatoriskt stöd under arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning. Vidare visar resultatet att anpassningarna som genomförs i språkklassrummet ofta är generella och inte tydligt utgår från kunskapskraven. Extra anpassningarna genomförs i jämförelse med tidigare forskning endast i liten utsträckning med hänsyn till de behov som elever med inlärningssvårigheter kan ha. Det organisatoriska stödet

behöver organiseras och struktureras för att ännu bättre kunna möta lärarnas behov av stöd under arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning.

Specialpedagogiska implikationer

Utifrån resultatet är det tydligt att det saknas ett förebyggande specialpedagogiskt perspektiv i arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning både i det dagliga arbetet i språkklassrummet, i utformningen av anpassningar, i utvecklingen av undervisningen och i det systematiska kvalitetsarbetet. Arbetet på grupp- och individnivå handlar om att se över hur undervisningen behöver förändras och tillgängliggöras för att möta elevers olika behov. För att stödja elever med inlärningssvårigheter behöver specialpedagogen organisera för att kunskapen kring dessa elevers behov är tillgänglig och samverka med läraren i utformningen av extra anpassningar. Enligt resultatet kan språklärare behöva specialpedagogiskt stöd i arbetet med att skapa extra anpassningar som utgår från elevens individuella behov och kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i moderna språk. Arbetet på organisationsnivå handlar om att leda och systematisera arbetet med extra anpassningar som en del av det systematiska kvalitetsarbetet och att skapa strukturer för samverkan mellan elevhälsan och språklärare. Arbetet handlar också om att utifrån ett systemiskt tänkande skapa en kultur som utgår från ett holistiskt perspektiv. I takt med att det finns färre och färre utbildade språklärare, blir det organisatoriska och det specialpedagogiska stödet allt viktigare för att skapa en tillgänglig undervisning.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställningar 7

3. Tidigare forskning 8

3.1 Avhopp från språkval i grundskolan 8

3.2 Extra anpassningar i skolan 9

3.3 Tillgänglighet i språkklassrummet - individnivå 10

3.4 Tillgänglighet i språkklassrummet - organisatoriskt stöd på skolnivå 12

4. Teoretisk förankring 15

4.1 Systemteori 15

5. Metod 17

5.1 Urvalsgrupp 17

5.2 Genomförande 18

5.3 Analys och bearbetning 18

5.4 Etiska överväganden 20

6. Resultat 21

6.1 Mikrosystem och mesosystem 21

6.1.1 Mesosystem 1: informationsflödet mellan lärare i moderna språk och övriga lärare 21 6.1.2 Mesosystem 2: informationsflödet mellan elevhälsan och lärare i moderna språk 24

6.1.3 Mesosystem 3: SKA-arbete 27

6.2 Konstans och variation 28

6.2.1 Konstans och variation i språkklassrummet 28

6.3 Sammanfattning 31

7. Diskussion 32

7.1 Resultatdiskussion 32

7.1.1 Mesosystem 1: informationsflödet mellan lärare i moderna språk och övriga lärare 32 7.1.2 Mesosystem 2: informationsflödet mellan elevhälsan och lärare i moderna språk 34

7.1.3 Mesosystem 3: SKA-arbete 36

7.1.4 Konstans och variation i språkklassrummet 37

7.2 Specialpedagogiska implikationer 40

7.3 Metoddiskussion 41

7.4 Förslag på fortsatt forskning 43

Referenser 45

Bilaga 1 49

1. Inledning

Från och med läsåret 18/19 blev det obligatoriskt för skolor att erbjuda språkval från årskurs 6 i och med återgången till en stadieindelad timplan den 1 juli 2018. I skollagen anges att det ska finnas språkval och att huvudman ska “erbjuda minst två av språken franska, spanska och tyska” (SFS 2010:800). Men, att studera ett modernt språk är inte obligatoriskt i grundskolan, det finns alternativ, till exempel modersmål, svenska och engelska (SFS 2010:800).

Språkundervisningen i svenska skolor organiseras för att följa de mål som EU-länderna och Europakommissionen har satt upp om att alla EU-medborgare “ska kunna två språk utöver modersmålet och att man ska börja lära sig språk tidigt (Europeiska kommissionen, UÅ). Från och med läsåret 18/19 blev det obligatoriskt för skolor att erbjuda språkval redan från årskurs 6, men, det är fortfarande inte obligatoriskt att studera ett modernt språk. Det är det enda ämnet i den svenska grundskolan som elever kan välja att hoppa. Det vanligaste alternativet till moderna språk är förstärkning i svenska och/eller engelska. Enligt Skolverket (2018a) läser ungefär 25% av alla elever ett sådant alternativ till moderna språk. Helena von Schantz, ordförande i Språklärarnas Riksförbund, menar att svenska/engelska kan te sig som en “väldigt frestande variant, för det finns ingen kursplan, inga krav, inga betyg och inga läxor. Tiden används ofta för läxläsning i andra ämnen. Det är en ganska lättsam verksamhet” (Holmström, 2013). För att fler elever ska studera språk föreslog Skolverket 2018 att ämnet moderna språk ska bli obligatoriskt i grundskolan. I förslaget finns fortfarande alternativ, men alternativet att studera extra svenska och/eller engelska tas bort om det inte finns särskilda skäl (Skolverket, 2018b). Skolverket menar att förändringen skulle leda till att språkens status uppvärderas. En annan viktig följd av en sådan förändring skrevs fram i Skolverkets rapport Redovisning av regeringsuppdrag angående utveckling av språkvalen moderna språk och svenska/engelska (2011), nämligen att det skulle ställas högre krav på lärare i moderna språk att anpassa undervisningen till alla elever. Det behöver finnas en beredskap, menar Skolverket, för att ge eleverna det stöd de behöver eftersom de har rätt till stöd i alla ämnen. Många av de elever som avbryter studierna i moderna språk skulle enligt Skolverket (2011) egentligen klara av studierna i moderna språk, till exempel skulle en del elever med olika former av inlärningssvårigheter troligen klara studierna om de får det stöd de behöver.

Möjligheten att välja bort moderna språk, menar Fahlén (2019), har effekten att det skickar signaler om att det inte är så viktigt att studera andra språk än svenska och engelska. När elever hoppar av studierna i moderna språk på grundskolan begränsas deras framtidsmöjligheter, dels

eftersom avhoppet genererar ett förhållandevis lägre avgångsbetyg från årskurs 9 då kursen Moderna Språk saknas (Skolverket, 2020a), och dels eftersom de i gymnasiet förlorar möjligheten till de 1.5 meritpoäng som ges till elever som läser kurserna Moderna Språk 3 och 4 (Skolverket, 2018a).

Ett problem med att göra moderna språk obligatoriskt är att det råder akut brist på utbildade språklärare, och den bristen ser ut att förvärras (Bergling, 2018). Fahlén (2019) menar att detta för med sig en risk att kvaliteten i undervisningen försämras. Tholin och Lindqvist (2009) menar att det kan finnas skillnader mellan behöriga och obehöriga lärare både när “det gäller förmåga att bedöma kunskaper och att anpassa undervisning till elevers olika behov” (126).

Den här studien utgår från hypotesen att en del av de elever som hoppar av har svårigheter att lära sig språk av olika anledningar. Forskning visar att funktionsnedsättningar som dyslexi, språkstörning och ADHD påverkar förmågan att lära sig ett främmande språk. Inlärningssvårigheter i kontexten moderna språk anger en avgränsning för studien som handlar om hur arbetet med att stötta elever med svårigheter i moderna språk organiseras på skolnivå. Att få fler elever att lyckas med sina språkstudier i grundskolan ställer krav på hur arbetet med moderna språk organiseras i skolorna. För att inte allt ansvar för att tillgängliggöra undervisningen och lärmiljön ska ligga på den enskilde språkläraren behövs en diskussion på skolnivå kring organiseringen av arbetet med att tillgängliggöra undervisningen för elever med inlärningssvårigheter som försvårar språkinlärning. Arbetet med extra anpassningar utgör kärnan i skolans arbete med elever i behov av extra stöd och det arbetet är således också en viktig pusselbit i arbetet med att få fler elever att lyckas med sina studier i moderna språk. Detta arbete är nödvändigt både utifrån skollagen (SFS 2010:800) som säger att alla, oberoende av funktionshinder har rätt till skolgång på lika villkor och för att bristande tillgänglighet sedan 2015 är en form av diskriminering (Sveriges riksdag, 2013/14:AU8). Dessutom är det en grundprincip i barnkonventionen att alla barn har samma rättigheter och att ingen får diskrimineras (Skolverket, 2020c).

Arbetet med att öka tillgängligheten i undervisningen i moderna språk är viktigt eftersom alla barn har rätt att delta i språkundervisningen utifrån sina förutsättningar och att avhoppen faktiskt begränsar elevernas framtidsmöjligheter. Att det finns krafter som arbetar för att moderna språk ska bli ett obligatoriskt ämne trots att det råder sådan brist på utbildade lärare gör att arbetet med att organisera stöd på skolnivå till lärare och elever i moderna språk ännu viktigare.

2. Syfte och frågeställningar

I en grundskola där alla elever har rätt att delta efter sina förutsättningar är tillgängligheten i ämnet moderna språk lika viktig som i andra ämnen även om elever kan välja att avsluta sina studier i ämnet. Syftet med den här studien är att bidra med ny kunskap om hur skolan kan organisera samverkan och informationsutbyte, med avsikt att stötta språklärare i arbetet med att skapa extra anpassningar som tillgängliggör undervisningen i moderna språk.

För att få en uppfattning om hur stöd till lärare i moderna språk organiseras på skolnivå i nuläget genomförs först en kartläggning av hur arbetet med extra anpassningar ser ut på några skolor idag. Vidare görs en systemteoretisk analys av kartläggningen som sedan används för att diskutera vilka möjligheter som finns för att kunna förbättra organisationen kring arbetet med att skapa en tillgänglig språkundervisning i moderna språk.

● Hur upplever lärare i moderna språk det stöd de får av skolorganisationen under arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning?

3. Tidigare forskning

I det här avsnittet presenteras först avhoppen från moderna språk i grundskolan och hur de relaterar till kraven på skolan att ha en lärmiljö som är tillgänglig för alla. Efterföljande kapitel tar upp extra anpassningar upp eftersom dessa utgör kärnan i skolans arbete med elever kring vilka det behövs stödåtgärder. Vidare lyfts forskning kring hur olika inlärningssvårigheter påverkar inlärning av språk. Avslutningsvis presenteras forskning kring organisering av stöd på skolnivå.

3.1 Avhopp från språkval i grundskolan

Tholin och Lindqvists genomlysning från 2009 visar att många elever redan för 12 år sedan valde att hoppa av studierna i moderna språk till förmån för språkval svenska/engelska. Läsåret 18/19 ökade andelen elever som studerade ett modernt språk med drygt 33% på grund av förändringen i timplanen vilken innebar att alla skolor blev tvungna att erbjuda språkval redan i årskurs 6, fram till året innan var det inte obligatoriskt förrän i årskurs 7. Skolverkets statistik från läsåren 18/19 och 19/20 visar dock att avhoppen ser liknande ut fortfarande (Skolverket, 2019; Skolverket, 2020b). Det är svårt att veta om och i vilken grad elever som hoppar av sina studier i moderna språk har olika inlärningssvårigheter eftersom det av etiska skäl inte förs någon statistik över det (Treschow, 2020).

2010 publicerade Skolinspektionen en kvalitetsgranskning av skolors arbete med moderna språk där 40 grundskolor undersöktes1_{. Skolorna förde statistik över hur många elever som}

avbröt sina studier i moderna språk, och när de hoppade av, men analyser om orsaker till avhopp i syfte att kunna vidta åtgärder för att minska avhoppen saknades. De flesta av rektorerna angav att skälen till avhoppen handlade om eleverna, om deras vilja, förmåga och förkunskaper. Rektorerna relaterade inte avhoppen till hur undervisningen i moderna språk bedrevs (Skolinspektionen, 2010). Skolinspektionen kom fram till att:

[S]kolorna gör inte tillräckligt för att motivera och stödja elever som funderar på att hoppa av genom att ge dem reella förutsättningar att fortsätta sina studier. Stöd, respektive utmaningar till de elever som behöver, ges i alltför begränsad omfattning. Undervisningen behöver anpassas i större utsträckning till elevernas skilda förutsättningar och behov. Många elever behöver utmanas i större utsträckning. Andra elever behöver större möjligheter till stöd (Skolinspektionen, 2010, s 6).

1 _{Urvalet har inte gjorts på ett sådant sätt att några generella slutsatser på nationell nivå kan dras -}

Skolinspektionens rapport syftar till att ge en bild av de tydligaste resultaten från de granskade skolorna (Skolinspektionen, 2010).

I Tholin och Lindqvists (2009) studie uppgav rektorerna att skolorna inte kunde erbjuda stöd i moderna språk eftersom det oftast bara finns en lärare i ämnet, alternativet till stöd var, enligt rektorerna, omval. Lärarna i studien uppgav att det finns elever som helt enkelt inte har förutsättningar för språkstudier, och att det blir allt svårare att anpassa undervisningen till alltmer heterogena elevgrupper. Skolverket (2011) anger att många av de elever, till exempel elever med inlärningssvårigheter som då valde att avbryta studierna i moderna språk förmodligen skulle ha klarat av språkstudierna med rätt stöd.

3.2 Extra anpassningar i skolan

Den svenska skollagen (SFS 2010:800) säger att alla, oberoende av funktionshinder, ska ha lika rättigheter till skolgång på lika villkor. Sedan 1 januari 2015 är bristande tillgänglighet en form av diskriminering (Sveriges riksdag, 2013/14:AU8). En annan lag som är viktigt för den här undersökningen är barnkonventionen som blev lag i Sverige 2020. En grundprincip i barnkonventionen är att alla barn har samma rättigheter och att ingen får diskrimineras (Skolverket, 2020c). Eftersom lagen är ny och det inte finns någon rättspraxis ännu är det inte helt tydligt hur barnkonventionen kommer att påverka praktiken i den svenska skolan men Skolverket fastslår att: “Varje huvudman måste anpassa sitt arbete och val av metoder utifrån sina förutsättningar och behov, så länge de krav som följer av skollagstiftningen och barnkonventionen uppfylls” (Skolverket, 2020c). Det här innebär, enligt Skolverkets allmänna råd gällande arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014) att skolan behöver;

… organisera verksamheten på individ, grupp och skolnivå så att eleverna får förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. En elev som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns, ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (s. 10).

De skriver speciellt om elever med funktionsnedsättningar vilka ska ges stöd som motverkar konsekvenserna av dessa. Enligt Skolverket (2014) är skolans uppgift att ge varje elev den ledning och stimulans som den behöver för att komma så långt som möjligt i sitt lärande och i sin personliga utveckling. Skolan måste se till alla elevers olika behov och sträva efter att uppväga de skillnader som kan finnas i elevernas förutsättningar.

En funktionsnedsättnings konsekvenser kan motverkas på flera sätt. Till exempel kan en skola se över hur organisationen kring en elev ser ut genom att se över resursfördelning, pedagogiska metoder, hur lärmiljöer fungerar och hur gruppen eleven ingår i fungerar (Skolverket, 2014). Om det trots sådana insatser behövs mer stöd på individnivå kan det sättas

in stöd i form av extra anpassningar på individnivå. Behovet av extra anpassningar avgörs med utgångspunkt i hur väl en elev utvecklas i förhållande till kunskapskrav som minst ska uppnås eller hur eleven “utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanens andra del” (Skolverket, 2014, s.11). Extra anpassningar kräver inte något formellt beslut sedan 2014 och arbetet med extra anpassningar kan se lite olika ut på olika skolor. Det råder brist på tillgänglig forskning om extra anpassningar i den svenska skolan. De allmänna råden förespråkar dock att skolans personal samverkar med både eleven och dess vårdnadshavare om stödinsatserna eftersom de kan bistå med viktig information om vilket stöd som kan vara lämpligt.

I Skolverkets allmänna råd gällande arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014) definieras specialpedagogens roll i arbetet med extra anpassningar i skolan, vilken sägs vara;

...att stödja lärarna och medverka i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer inom verksamheten. Det är viktigt att rektorn ser till att den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i arbetet med att identifiera och anpassa den pedagogiska verksamheten efter olika elevers behov (s. 23).

Både rektorn och specialpedagogen har således viktiga roller för att skapa förutsättningar för tillgängliga lärmiljöer i språkklassrummet. Skolinspektionen (2016) betonar rektorns ansvar att se till att tillräckliga resurser i form av tid och kompetens finns tillgängligt i skolans arbete med extra anpassningar. Rektor ska också se till att elevhälsans kompetens tas tillvara. Skolinspektionen påminner om intentionerna med extra anpassningar; “...skolan ska se över hur undervisningen behöver förändras för att möta den specifika elevens förutsättningar och behov som första insats så snart en elev riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås” (s.19). De menar att skolor missar att identifiera elevers behov i relation till lärmiljön. Runström Nilsson (2017) instämmer i resonemanget och menar att extra anpassningar handlar om att utforma undervisningen i klassrummet så att den blir tillgänglig för alla elever. Specialpedagogen har i sammanhanget en given roll både i planering och genomförande av arbetet med extra anpassningar (Runström Nilsson, 2017; Skolinspektionen, 2016).

3.3 Tillgänglighet i språkklassrummet - individnivå

Trots att alla europeiska elever ska lära sig två språk förutom modersmålet enligt EU:s språkpolicy finns det väldigt lite forskning kring hur olika inlärningssvårigheter påverkar lärandet av ett tredje språk. En del av den forskning som presenteras här handlar därför om andraspråksinlärning.

Dyslexi har signifikant påverkan på språkinlärning. Det är inte så att diagnosen endast påverkar läsning genom osäker avkodning, låg läshastighet och svag stavning, dyslexi är mer komplext än så. Numera kopplas även svårigheter att rikta och hålla uppmärksamheten, försvagat arbetsminne och att automatisera kunskap till diagnosen (Kormos & Smith, 2012). Detta för med sig att skolan behöver tänka vidare kring stöd till elever med dyslexi än att de får tillgång till stavningsprogram och inläst material.Till exempel behöver det i skolan finnas en medvetenhet om att det är svårare att skriva på ett främmande språk än på ett förstaspråk, och det kräver mer av arbetsminnet på grund av bristande automatisering (Kormos, 2017). Det betyder att skolan behöver beakta behovet av mer tid och ge stöttning för arbetsminnet. Modern språkforskning framhäver arbetsminnets roll i att lära sig ett nytt språk (Kaldonek -Crnjakovic, 2018).Palladino et al. (2013) att elever med dyslexi, med rätt stöd, trots funktionsnedsättningen kan lära sig ett främmande språk.

Även diagnosen språkstörning påverkar en individs förmåga att lära sig ett främmande språk bland annat på grund av problem med ordinlärning och grammatisk morfologi (till exempel ändelser och hjälpverb) vilka är nyckelkomponenter i språkstudier (Leonard, refererad i Kormos & Smith, 2012). Zoutenbier & Zwitserlood (2019) drog utifrån sin studie slutsatsen att barn med språkstörning kanske inte kan lära sig ett främmande språk på ett tillfredsställande sätt på grund av sina svårigheter i förstaspråket.

ADHD kan också ge svårigheter vid språkinlärning. Det är inte diagnosen i sig som ger svårigheter med att lära sig ett nytt språk som i fallen med dyslexi och språkstörning, men flera av diagnoskriterierna kan leda till svårigheter i inlärningsprocessen. I den senaste versionen av DSM-5 faller ADHD under kategorin inlärningssvårigheter istället för beteendestörningar (Kaldonek-Crnjakovic, 2018). Redan 1994 fastslog både APA och WHO att ADHD har en betydande påverkan på de kognitiva förmågorna, främst eftersom förmågan att rikta uppmärksamheten är en sådan integral del i lärandet (Kormos & Smith, 2012).

De tre kategorierna av ADHD-symptom; ouppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet utgör en grund för förståelsen av vilka problem som kan behöva bemötas i språkklassrummet, nämligen att eleverna kan ha nedsatt arbetsminne, ha svårigheter att följa instruktioner, svårt att organisera sina uppgifter, göra många slarvfel eller ha svårigheter att engagera sig i uppgifter som kräver mentalt engagemang och dessutom svårigheter att komma ihåg läxor (Kormos & Smith, 2012). Koncentrationssvårigheterna gör att elever med ADHD riskerar att ge upp en uppgift om de inte förstår direkt (Liontou, 2019). Om elever med NPF-diagnoser inte får sina behov tillgodosedda riskerar de att förlora motivationen för att lära sig språket

(Kormos & Csizér, 2010, Erkan et al, 2013, Palladino et al, 2013, Liontou, 2019).För att bevara motivationen kan språklärare använda sig av att många elever med ADHD presterar bättre om de får möjligheten att uttrycka sig muntligt, även om det inte blir helt korrekt. Eleverna blir ofta framgångsrika talare av ett andraspråk (Kormos & Smith, 2012). För att stötta elever med ADHD har Liontou (2019) testat en typ av datorbaserad lästräning på främmande språk, en intervention som gav gott utfall vilket Liontou tillskriver möjliggörandet av differentierad undervisning med mycket bildstöd, snabb feedback och ett positivt bemötande från läraren. Liontou (2019) lyfter fram vikten av att språklärare verkligen förstår vilka inlärningssvårigheter elever med ADHD kan ha, för att kunna anpassa undervisningen på ett lämpligt sätt.

Forskningen visar att elever med inlärningssvårigheter är i behov av en varierad och anpassad språkundervisning. Erkan et. al. (2013) menar att för att rätt typ av anpassningar ska kunna ske behövs ett nära samarbete mellan språklärare och specialpedagoger.

3.4 Tillgänglighet i språkklassrummet - organisatoriskt stöd på skolnivå

Skolverket (2014) skriver att arbetet med att ge stöd åt elever som har svårt att nå kunskapskraven på grund av funktionsnedsättningar behöver organiseras på skolnivå. Scherp och Scherp (2007) menar att delar av undervisningen kan formas redan på organisationsnivå och att skapandet av goda lärmiljöer bygger på ett samspel mellan ett flertal faktorer, där läraren har en nyckelroll men där skolans organisation även spelar stor roll eftersom den påverkar lärarens möjligheter (Mogren, Gericke och Scherp, 2019). Grunden för att bygga en god lärmiljö innefattar organisationens strukturer, fysisk miljö, trygga relationer, skolledarskapets utformning och lärares lär- och utvecklingsmöjligheter (Scherp & Scherp, 2007).

Enligt Scherp och Scherp (2007) kan skolutveckling från lärarperspektiv bygga på problem som upplevs i verksamhetens vardag. De menar att grunden för lärares lärande är förmågan att se på verksamheten och identifiera problem och att upptäcka mönster i dessa och sedan förstå varför dessa mönster ser ut som de gör. Utifrån sin studie anger Scherp och Scherp att lärare anser att den “viktigaste problemskapande och utvecklingsanstiftande faktorn” (s. 42-43) är att eleverna har blivit annorlunda. Skolledare behöver skapa goda förutsättningar för lärarna att genom ifrågasättande av verksamheten och organiserad reflektion få fördjupad kunskap om problemområdet. En sådan problembaserad kunskapsutveckling är starkt förknippad med kritiskt tänkande och bottom-up lärande.

Senge (1995) menar att en organisations mål är att bli en lärande organisation vilken bemästrar fem inlärningsdiscipliner; personligt mästerskap, tankemodeller, teamlärande,

gemensamma visioner och systemtänkande. Den femte disciplinen systemtänkandet fogar samman de övriga disciplinerna till en helhet av teori och praktik. Scherp och Scherp (2007) talar om skolan som en lärande organisation. Något som är utmärkande för en sådan organisation menar de, är att medlemmarna “medvetet och systematiskt lär i och om vardagsverksamheten på både individ-, grupp- och organisationsnivå” (s. 50). Scherp och Scherp menar vidare att en lärande organisation utöver systematiskt lärande också präglas av “decentralisering, delaktighet och utökat ansvar” (s. 48), vilket leder till en ökad beredskap att möta de pedagogiska utmaningar som skolan ställs inför. Sandberg och Targama (2013) menar att ledare kan påverka medarbetares kompetensutveckling genom att få dem att ompröva och förnya sin förståelse. I ambitionen att påverka och få andra att ändra sina förståelsemönster är det viktigt att ledaren planerar för att kompetensutvecklingen tar utgångspunkt i rådande förståelse. Skolledare behöver delta i den pedagogiska diskussionen och skapa utmanande möten där utgångspunkten är lärares och elevers vardagsproblem (Scherp & Scherp, 2007).

Den delade kunskapen om dessa ökar sannolikheten för att gemensamt hitta fungerande långsiktiga lösningar. Det behövs också en gemensam vision för arbetet, och rektorn ska leda det gemensamma lärandet för att stärka kvaliteten i den pedagogiska verksamheten Scherp och Scherps (2007) arbete har lett fram till en modell för skolutveckling. Modellen är framtagen för den svenska kontexten och bygger på tanken att

skolutveckling sker i fyra dimensioner: holism, rutiner och strukturer, skapande av professionell kunskap och den pedagogiska praktiken, vilken är den dimension som närmast påverkar elevernas resultat (Mogren, Gericke & Scherp, 2019). Skolan behöver en gemensam, bärande pedagogisk helhetsidé utifrån vilken det skapas

gemensamma erfarenheter och lärande vilket i sin tur leder till en trygghet som gör att lärare vågar variera sin undervisning i högre grad (Scherp & Scherp, 2007). Den holistiska cirkeln representerar den pedagogiska helhetsidén. Rutiner och strukturer handlar om de strukturer som skapar trygghet och struktur i verksamheten. Dessa rutiner måste passa för sin kontext, det räcker inte med att de finns där. Gällande skapandet av professionell kunskap menar Mogren, Gericke och Scherp (2019) att om den pedagogiska verksamheten plötsligt inte fungerar som den har brukat, beror det på störningar utifrån och den pedagogiska kunskapen behöver förändras. Den pedagogiska praktiken handlar om lärandet, både elevers och lärares, som sker i klassrummen.

Det räcker alltså inte med att lärare får traditionell kompetensutveckling (Sarv, refererad i Scherp & Scherp, 2007) för att varaktig förändring ska komma till stånd eller för att möta en förändrad omvärld. För det krävs en större plats i den dagliga verksamheten där medarbetare uppmuntras till kritiskt tänkande genom att det finns rutiner för hur detta ska gå till. Sheppard (2019) menar att fortbildning är viktig för att lärare ska kunna utveckla sin undervisning. Han förtydligar att eftersom ekonomi ofta är en begränsning sker fortbildning lämpligast inom det kollegiala lärandet. Scherp och Scherp (2007) menar i likhet med Sheppard att ett gemensamt lärande är att föredra framför enskild fortbildning. De framhåller att det är viktigt att lärandet inte stannar vid att några enstaka individer i en skola får möjlighet till fortbildning. De lyfter fram vikten av att skapa grupprocesser där lärdomar på ett systematiskt sätt tydliggörs för gruppen. Olika grupperingar på en skola, till exempel arbetslag har enligt Scherp och Scherp (2007) en avgörande roll i en lärande organisation.

Runström Nilsson (2017) menar att gemensam reflektionstid, med tydligt avsatt tid och struktur kan vara ett sätt att bidra till lärares professionsutveckling. Rektor och EHT deltar för att bidra med sin kompetens och möjlighet till snabba beslut. Sheppard (2019) skriver att lärare bör ha avsatt tid för kollegialt lärande och att specialpedagogen kan stödja utvecklingen av både kollegialt samarbete och arbetet med att utveckla differentierad undervisning. Murphy (2018) menar att samverkan mellan skolans olika professioner är avgörande för att lyckas i arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning.

Systematiskt kvalitetsarbete syftar till skolutveckling och är ett arbete som bedrivs kontinuerligt, strukturerat och uthålligt med fokus på långsiktig utveckling. Arbetet handlar om inventering och analys av behov på skol-, grupp- och individnivå med syfte att identifiera utvecklingsområden för att öka elevers måluppfyllelse. Arbetet kräver kompetens för att diskutera och analysera hur lärmiljöer påverkar måluppfyllelsen. Tydliga strukturer och rutiner krävs för att det systematiska kvalitetsarbetet ska bli en del av vardagen och skapa möjligheter för lärprocesser inom organisationen (Runström Nilsson, 2017).

4. Teoretisk förankring

Det systemteoretiska tänkandet utgår från att människan måste studeras i sitt sammanhang (Öquist, 2018). Forskning som använder perspektivet utforskar omvärldsfaktorers påverkan på individers lärande. En tydlig bild på hur sammanhang påverkar individen erbjuds av systemteorin

4.1 Systemteori

Bronfenbrenner (1979) bygger sin ekologiska systemteori på ett cirkulärt tänkande kring fyra system på olika nivåer; mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem. Systemteorin används för att förstå hur olika system påverkar varandra och vad som händer i gränsen mellan systemen och omvärlden (Öquist, 2018). Om man utgår från en elev, är ett mikrosystem ett system som eleven är fysiskt närvarande i, till exempel olika grupper i skolan eller familjen. Ett mesosystem är de relationer som finns mellan olika mikrosystem, till exempel utvecklingssamtalet. Ett exosystem är ett system som påverkar en elev även om det inte är närvarande i det, till exempel skolans EHT-team eller ledning. Slutligen är ett makrosystem ett system på en mer övergripande nivå, här finns skollag, styrdokument och Skolverket (Nilholm, 2017). Ett exempel på hur dessa nivåer kan användas för analys kan vara att istället för att titta på ett fenomen som resultatet av enskilda individers beslut, se på de mönster som bildas när man tittar på samma fenomen på en högre nivå, till exempel i en grupp eller nationellt. Öquist (2018) menar att om man enbart söker anledningen hos individen så finns en risk för reaktiva lösningar på mikronivå, till exempel att eleven får byta språkval. En sådan lösning kan hjälpa temporärt, men löser inte grundproblemet, agerande på mikronivå kan till och med hindra förståelsen av att problemet är en del av ett större perspektiv, i vilket den verkliga orsaken ofta finns. Om problemet löses på mikronivå minskar ju dessutom motivationen för lärare och skolorganisation att försöka åtgärda det bakomliggande problemet.

Öquist (2018) menar att människor ofta lägger skulden utanför sig själv när problem uppstår. En lärare kan skylla på eleven, eller på de förutsättningar skolan ger för undervisning men felet söks inte i systemets bakomliggande strukturer som skapar förutsättningar för olika skeenden eller beteenden. Att skolan eller lärarna skyller på eleverna för att de misslyckas kan också ha att göra med att de har ‘problemformuleringsprivilegiet’, det vill säga de har makten att formulera problemet på ett sätt som gör att de själva inte bär skulden. I en systemteoretisk analys behöver man bli uppmärksam på inrotade sätt att definiera och klassificera problem.

Dessa sätt bestämmer vilka mål vi sätter upp för problemets lösning och vilka lösningsförsök vi sedan väljer (Öquist, 2018).

Konstans och variation är viktiga begrepp inom systemteorin. I skolan finns många konstanter, vilka Öquist (2018) definierar som bestående och förutsägbara inslag som till exempel ritualer i undervisningen eller raster. Variation utgörs istället av de skillnader eller förändringar som kan finnas inom ett system. För att ett system ska vara i balans behövs både konstans och variation, konstans för att det inte ska bli kaos eller förändras för snabbt, och variation för att systemet inte ska stagnera. För att ett system ska vara välmående över tid och klara av att världen utanför systemet förändras, behöver det vara berett att möta ett visst mått av störningar. Om den beredskapen inte finns, menar Öquist (2018) att risken är att man ser varians som ett hot som man måste skydda sig mot, snarare än en möjlighet till utveckling.

För att lösa problem och genomföra förändringar skiljer systemteorin på två typer av förändringar, förändringar av första och andra ordningen. En förändring av första ordningen är en förändring inom det nuvarande systemets ramar, det är alltså inte en förändring av själva systemet (Ahrenfelt, 2013). I skolans värld kan det vara att man förändrar undervisningsmaterial men inte förändrar själva systemet. En förändring av andra ordningen däremot innebär en förändring av både tankemönster och agerande, och själva systemet förändras (Ahrenfelt, 2013). Inom systemteorin är det informationen som är förändringsagenten. Lösning på problem bör därför handla om hur information ska spridas till olika system och inom dessa. Inom systemteorin ser man information, eller kommunikation som ett resonansfenomen, det är hos mottagaren det viktiga sker (Öquist, 2018).

5. Metod

I detta kapitel beskrivs forskningsansats och metodval samt urval och genomförande. Vidare beskrivs arbetet med analys och bearbetning av empirin samt etiska överväganden. För att tillgodose syftet med studien valdes en kvalitativ hermeneutisk ansats vilken genomfördes med semistrukturerade intervjuer.

5.1 Urvalsgrupp

I denna studie fokuseras lärares upplevelser av samverkan och informationsutbyte kring arbetet med att tillgängliggöra undervisningen i moderna språk. Studien fokuserar språklärare eftersom de har mest information om behovet av organisatoriskt stöd och samverkan för att skapa en tillgänglig språkundervisning. Lärares upplevelser av situationen behöver vara utgångspunkt för lyckad skolutveckling (Scherp & Scherp, 2007). Studien blir på så sätt ett första steg för att öka kunskapen om hur skolan kan organisera samverkan och informationsutbyte, med avsikt att tillgängliggöra undervisningen i moderna språk.

I den här undersökningen har sex språklärare från tre grundskolor intervjuats. Utifrån studiens syfte och forskningsfrågor var alla skolor med anställda lärare i moderna språk möjliga val. I urvalet eftersöktes en variation i skolornas organisation. Från skola A, en kommunal 7-9-skola med ca 340 elever intervjuades en lärare i spanska. Från skola B, en kommunal F-9-skola intervjuades två lärare i spanska och från F-9-skola C, en fristående 4-9 F-9-skola med ca 450 elever intervjuades tre lärare, två i tyska och en i spanska. På skola B och C erbjöds samtliga lärare i språk att bli intervjuade, men på skola B valde två att inte delta och på skola C valde en att inte delta. På skola A tillfrågades endast läraren i spanska. Samtliga respondenter är kvinnor. Efter att frågorna ansetts fungera bra inkluderades pilotintervjun (Lärare 1) i studien för att få perspektiv från ytterligare en skola.

Lärare Skola Arbetslivs-

erfarenhet; år Behörighet Tjänstgörings- grad Antal år på nuvarande arbetsplats 1 A 20 år spa + eng 100% 1,5 år 2 B 14 år spa + sve 100% 14 år 3 B 5 år spa + eng 60% 2 år 4 C 18 år tys + eng 100% 5 år 5 C 7 år spa 80% 2 år 6 C 16 år tys +sve 100% 5 år

5.2 Genomförande

Studien genomfördes med inspiration av Kvale och Brinkmanns (2009) sju stadier i en intervjuundersökning. Efter tematisering planerades studien i sin helhet. Intervjuerna planerades utifrån ett hypotesprövande syfte (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjufrågorna sattes samman med ett systemiskt perspektiv i åtanke. Målet var att genom cirkulärt frågande uppmärksamma kopplingen mellan olika delar av systemet för att komma bort från ett enkelt orsak-verkan tänkande (Öquist, 2018). Den cirkulära frågetekniken baseras, enligt Öquist (2018) på två grundläggande antaganden, först att informationen finns i skillnader och sedan att ett beteendes innebörd påverkas av kontexten runt beteendet. “Genom att ställa frågor som inriktar uppmärksamheten på skillnader ser vi tydligare hur saker och ting hänger ihop, vilket är förutsättningen för att i nästa steg kunna påverka ett skeende” (Öquist, 2018, s. 39). Intervjufrågorna (bilaga 2) delades in i olika teman utifrån forskningsfrågorna. De två temana innehöll ett antal öppna frågor som följdes upp av följdfrågor och sonderande frågor (Kvale och Brinkmann, 2009). Intervjuerna inleddes med kontextfrågor. Vidare ställdes frågor kring lärarnas arbete med extra anpassningar. Dessa frågor formulerades med hänsyn till en hypotes om att lärarna inte har tillräckliga kunskaper för att kunna utforma extra anpassningar efter behov för elever med inlärningssvårigheter. Avslutningsvis ställdes frågor kring skolans gemensamma arbete med extra anpassningar och det organisatoriska stödet till lärarna. Bryman (2016) menar att intervjufrågor bör kontrolleras innan studiens genomförande. En pilotstudie genomfördes vilken gav möjlighet att testa frågorna samt utrymme för reflektion kring möjliga svar i relation till syfte och forskningsfrågor. Under planeringen kontaktades de tre skolornas rektorer för godkännande att genomföra studien i deras verksamheter. Vidare tillfrågades ett antal språklärare på varje skola via mail. Ett missiv (bilaga1) som beskriver studien, dess syfte, hur studien följer Vetenskapsrådets krav gällande individskydd och fråga om samtycke samt intervjufrågor (bilaga 2) skickades till de lärare som accepterat att medverka i studien. Av praktiska och tidsmässiga aspekter genomfördes intervjuerna av en student per skola. Två intervjuer genomfördes på respondenternas arbetsplatser i lugna avskilda rum och fyra intervjuer genomfördes via videosamtal. Intervjuerna spelades in med diktafon och transkriberades så snart som möjligt av den student som genomfört intervjun.

5.3 Analys och bearbetning

Den här undersökningen är en ansats att göra en hermeneutisk tolkning av de intervjuutskrifter som utgör det empiriska materialet. Metod för analys av det empiriska

materialet planerades efter tematisering av studien (Kvale och Brinkmann, 2009). Innehållet i intervjuerna undersöktes i relation till den kontext som språkundervisning utgör och som beskrivs i inledningen och under rubriken tidigare forskning. Fokus för analysen planerades innefatta lärarnas beskrivna uppfattningar samt en analys av behov i relation till tidigare forskning. Den hermeneutiska spiralen bygger på att det finns en dialektik mellan föregående forskning och det empiriska materialet (Westlund, 2019). Pendlingen i den hermeneutiska spiralen fördjupar tolkningen eftersom dialektiken mellan tidigare forskning och det empiriska materialet ger möjlighet att ompröva initiala tolkningar och erbjuda alternativa tolkningar. Westlund förespråkar en genuint nyfiken hållning inför det empiriska materialet.

Inledningsvis fick den planerade analysen stå tillbaka för att låta en öppen inställning och medvetenhet kring den egna förförståelsen det empiriska materialet leda riktningen för analysen. Likheter, skillnader, utsagor som återkommer och ämnen som engagerade respondenterna dokumenterades och kategoriserades (Kvale & Brinkmann, 2009; Westlund 2019). Vidare analyserades empirin även enligt planering med ett systemteoretiskt perspektiv och med frågeställningarna i åtanke. Kategorier skapades under analysens gång (Kvale och Brinkmann, 2009) med hjälp av både den mer öppna och den planerade analysen. Bearbetningen av det empiriska materialet med Bronfenbrenners ekologiska systemteoretiska perspektiv skapade kategorierna. Under bearbetningen framträdde mikrosystemen språkundervisning, mellanstadium och högstadium och exosystemen elevhälsoteam och skolledning. Studien fokuserar samverkan och informationsspridning mesosystem, alltså de relationer som finns mellan olika system samt konstans och variation som synliggör arbetet med extra anpassningar för elever med inlärningssvårigheter i undervisningen.

Under arbetet med analysen har kunskap inhämtats genom litteratur som fördjupat, stärkt och utmanat tolkningen av empirin och drivit arbetet vidare enligt den hermeneutiska spiralen (Kvale & Brinkmann, 2009; Westlund, 2019). Spiralen gav därmed möjlighet att med hjälp av teori och tidigare forskning tolka och senare diskutera utifrån en vidare förståelseram än respondenternas egen, men inom sunda förnuftets förståelsekontext (Kvale & Brinkmann, 2019). Under detta analysarbete undersöktes lärarnas kunskaper och beskrivningar av extra anpassningar i relation till den tidigare forskningen om behov som elever med olika inlärningssvårigheter kan ha i språkklassrummet och vilket stöd lärarna upplevde att de fick från organisationen för att möta elevernas behov. I nästa skede prövades resultaten mot ett systemteoretiskt tankesätt för att i diskussionen kunna få syn på var i organisationen som förändringar kan eller bör ske för att skapa en tillgänglig undervisning så att elever med olika inlärningssvårigheter ska få sina behov tillgodosedda i högsta möjliga grad.

5.4 Etiska överväganden

Studien utgår från Vetenskapsrådets fyra etiska principer om informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppmärksamma respondenterna på den forskningsetik som studien förhåller sig till beskrivs de forskningsetiska principerna och syftet med studien i det missivbrev (bilaga 1) som skickades ut innan intervjuerna. Informationen togs även upp i början av intervjuerna. Samtycke bekräftades innan intervjuerna och möjligheten att avbryta när som helst, även i efterhand belystes. Avidentifiering av skolor och deltagare garanterades. Information gavs om att användning av deltagarnas uppgifter endast sker i forskningssyfte och behandlas enligt GDPR.

Innan studiens genomförande diskuterades effekterna av undersökningen. Intervjufrågorna utformades för att bland annat undersöka hypotesen om lärarnas bristande kunskaper kring anpassningar av undervisningen för elever med inlärningssvårigheter vilket väcker frågor kring respekten för intervjupersonernas integritet. Studiens utformning med fokus på skolornas organisering av arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning genom extra anpassningar och utgångspunkten i Vetenskapsrådets principer ger dock studien sådan karaktär att den kan respektera intervjupersonernas integritet och ändå ge mycket kunskap. I de fall lärares bristande kunskaper synliggörs med citat i resultatet, gjordes avvägningen att inte benämna läraren med nummer.

I avsnittet om tidigare forskning och i intervjufrågorna tas olika inlärningssvårigheter och diagnoser upp. Inför studiens genomförande diskuterades dilemmat kring att kategorisera elever. Diskussionen innefattade risker med för stort fokus kring ett kategoriskt (Nilholm, 2007) perspektiv och möjligheter att upptäcka ett holistiskt systemperspektiv.

6. Resultat

I det här avsnittet presenteras och analyseras det empiriska underlaget med ett systemteoretiskt perspektiv. Först identifieras vilka mikro- och exosystem som finns kring undervisningen i moderna språk och vilka mesosystem som utgör kommunikationen mellan dem och hur den fungerar. Detta besvarar den första forskningsfrågan:

● Hur upplever lärare i moderna språk det stöd de får av skolorganisationen i arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning?

Sedan diskuteras på vilket sätt konstans och variation påverkar arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning genom extra anpassningar i språkklassrummet vilket besvarar den andra forskningsfrågan:

● Hur kan extra anpassningar för elever med inlärningssvårigheter se ut i moderna språk?

6.1 Mikrosystem och mesosystem

I den här undersökningen har systemen identifierats utifrån ett skolperspektiv. De olika mikrosystem som framträder i empirin är språkundervisningen, mellanstadium och högstadium. EHT och skolledning utgör exosystem. I den här studien fokuseras mesosystem, alltså de relationer som finns mellan olika mikrosystem. Det finns också relationer mellan exosystem och mikrosystem som i den här studien också benämns mesosystem. Studien fokuserar på mesosystem eftersom dessa mesosystem handlar om samverkan och är forum för informationsutbytet och det organisatoriska stödet. Inom systemteorin är det själva informationen som är förändringsagenten. Lösningen på problem bör därför handla om hur information ska spridas till olika system och delar av system. Mesosystemen är således av stor vikt för hur individerna, eleverna och lärarna i moderna språk kan utvecklas i sina mikrosystem. Mesosystemen som hade en framträdande roll i empirin är: 1. Informationsflödet mellan lärare i moderna språk och övriga lärare; 2. Informationsflödet mellan lärare i moderna språk och elevhälsan och 3. Systematiskt kvalitetsarbete.

6.1.1 Mesosystem 1: informationsflödet mellan lärare i moderna språk och övriga lärare Alla tre skolorna i undersökningen använder en digital lärplattform som en viktig del av informationsutbytet mellan mentorer och ämneslärare. Lärarna beskriver att plattformarna ska fungera som viktiga bärare av information kring elevers resultat och arbetet med extra anpassningar. Alla de undersökta skolorna har liknande rutiner kring dokumentationen. Det är

undervisande lärare som skriver in resultat och mentorer som skriver in extra anpassningar. Det framkommer vissa problem med användandet av dessa system som kan leda till brister i informationsflödet. Till exempel berättar Lärare 1 att hon inte fick någon utbildning i systemet när hon började på sin arbetsplats och att även kollegorna som jobbat länge på skolan hade problem att få fram viktig information ur systemet, till exempel om elevernas extra anpassningar. Samtliga lärare i studien menar att systemen inte är lättillgängliga nog. De upplever att det är alltför tidskrävande att läsa de individuella anpassningar som mentorerna skriver in. Informationen sprids istället i arbetsrummet och på möten. Lärare 3: “vissa, det finns ju vissa elever, amen, också såna här elever som tas upp på mötena om och om igen [...] eh, dom här, dom eleverna… har man ju, har jag koll liksom på - ja vilka anpassningar behöver dom - eh, och det är nåt vi gör tillsammans…”

Lärare 5 och 6 anger att deras digitala verktyg för dokumentation fungerar väl och fyller en viktig funktion för spridning av information kring extra anpassningar, men Lärare 4 som arbetar på samma skola invänder. Det framkommer i intervjun att det finns brister i informationsflödet som kan leda till att lärarna saknar kännedom om elevers olika svårigheter. Lärare 4 menar också att dokumentationssystemet skulle kunna bli lättare att använda genom att det fanns färdiga formuleringar att kryssa i. Det skulle förenkla både för ämneslärare och mentorer. “Verktyget skulle kunna vara mycket, mycket bättre på att stötta oss, hjälpa oss, kanske ha alternativ som vi lätt kan lägga in eh det här behöver den eleven och så här jobbar jag bla bla bla”. Hon menar att verktyget inte används i den utsträckning som det är tänkt på grund av bristerna. I hennes roll som mentor upplever hon att det tar för mycket tid att formulera extra anpassningarna i verktyget. På alla skolorna är det nämligen mentorerna som är ansvariga för att skriva in extra anpassningar i dokumentationssystemet. Lärare 5: “...men jag bestämmer inte vilka [anpassningar] det är redan skrivet vilka extra anpassningar eleven behöver [...] jag tror att det är mentorn som är ansvarig”. Lärare 6: Det är mentorn som skriver. Jag kollar [i dokumentationssystemet], står det liksom på extra anpassningar generellt så tar jag in det i mitt ämne.

Ett annat fenomen som blir synligt i empirin är att trots att det finns digitala system, och trots att de arbetar fysiskt nära varandra, så finns det brister i informationsflödet mellan språklärare som tillhör högstadiet och mentorer på mellanstadiet. Lärarna på skola B anger det inte som ett problem, men det kommer fram i diskussionen: Lärare 2: “näe, nä där har jag ju inte lika stor kännedom om… asså det är ju bara via överlämningarna innan de börjar sitt språk

i sexan som man får veta om det är något, några specifika svårigheter som man ska tänka på eller, sådär… men eh, med just anpassningar och så det är lite, lite mindre.”

Lärare 1 jobbar på en högstadieskola till vilken det kommer elever från ett närbeläget mellanstadium. Den fysiska distansen gör att det digitala systemet för informationsutbyte blir ännu viktigare. Lärare 1 uppger att hon blev informerad om att lärplattformen var den kommunikation som skulle användas för att dela elevernas resultat och information om extra anpassningar. Det visade sig dock att på mellanstadiet användes inte plattformen på samma sätt vilket ledde till att varken lärarna på mellanstadiet eller elevernas vårdnadshavare fick del av informationen förrän det var dags att sätta betyg. Problemet har åtgärdats på organisationsnivå genom att mentorer numera följer med eleverna upp och går mellan språkgrupperna för att informationsutbytet ska kunna ske enkelt.

Mitterminskonferenser är ett annat mesosystem på skola A och B där alla undervisande lärare och även medlemmar av EHT får möjlighet att mötas kring elever som riskerar att inte nå målen. Lärarna återger inte tydligt mitterminskonferensens syfte, men Lärare 2 förklarar att “då ska vi ju ha klart och tydligt för oss om det är någon som riskerar att inte nå målen”. På skola 2 har konferenserna helt utgått från ett patogent perspektiv. Samtliga undervisande lärare går innan mötet igenom alla elever och markerar med grönt, gult eller rött beroende på måluppfyllelse och sedan utgår diskussionen från de elever som rödmarkerats. Lärare 2: “...men jag tror det fungerar nåt liknande på mellanstadiet också, där vi grön eller rödmarkerar, helt enkelt varje ämne, och sen så lyfter vi…. och pratar om detta… då oftast de som är rödmarkerade såklart”. Uttalandet visar också på svårigheterna med kommunikationen mellan mikrosystemen genom att hon berättar att hon inte varit med på deras konferenser trots att hon undervisar elever där. Lärare 3 berättar att de brukar prata om: “betyg, eller framförallt … som varningar, F-varningar [...] och då brukar vi också ta upp eh, extra anpassningar” Lärare 2 är kritisk mot tillvägagångssättet: “jag har länge alltså varit ganska frustrerad på de här mötena för att det känns som att vi radar upp vad som inte funkar och sen konstaterar vi det som alla redan vet och alla redan har fyllt i och sen så måste vi stressa vidare till nästa elev [...] men så händer ju ingenting med det.” Resultatet visar ett behov att i organisationen tydliggöra vilken information det är som ska utbytas på mötet och vilket syfte informationsutbytet behöver ha och att lärarna behöver förberedas på hur de förväntas använda informationen.

På skola C genomförs inga mitterminskonferenser. Informationsutbytet mellan lärare sker istället genom arbetslagsmöten och ämneslagsmöten. Lärare 6: “Jag tycker nog att man har mycket på att vinna om kommunikationen blir bättre eller tydligare i ämneslaget om det är just moderna språk så är det ju det man jobbar med där att man kan hjälpa varandra och stötta

varandra där i den gången tänker jag [...] vi moderna språk lärare kan vara styrkta av varandra liksom [...] om det är elever som jag inte undervisar men att jag är med i ämneslaget så kan man ta upp det där så kan man komma fram till något gemensamt kanske, vilka anpassningar som hade passat [...] och i vårt arbetslag så har vi ganska tät kommunikation kring våra elever med extra anpassningar”. Lärarna på skola 3 beskriver att de trots att de ingår i olika forum där de träffar andra lärare i olika konstellationer saknar tillgång till mycket information. Det finns trots allt lärare som de behöver ha kontakt med som de inte träffar om de inte själva sätter av en tid för att ses. Tid som kan vara svår att hitta menar de. Lärare 4 och 5 beskriver att mycket av information om extra anpassningar sprids via dokumentationssystemet och vid behov sker kommunikation med mentor via informella samtal eller via mail. De menar att informationsflödet inte fungerar optimalt och att det går ut över arbetet med eleverna eftersom det inte ger den information eller det stöd från organisationen som lärarna behöver för att anpassa och tillgängliggöra undervisningen. Lärare 4 föreslår elevkonferenser där samtlig personal som är involverad möts för att utbyta erfarenheter, få handledning och ett gemensamt förhållningssätt.

Resultatet visar att lärarna upplever att de får stöd från organisationen under arbetet med extra anpassningar på flera olika sätt. Mesosystemen lärplattformar, mitterminskonferenser och möten i arbetslag och ämneslag är exempel på organisatoriskt stöd lärare emellan. Lärarna menar att det finns utrymme för förbättringar i informationsflödet. De upplever att de saknar information om elever för att kunna arbeta med att skapa en tillgänglig undervisning genom extra anpassningar. Mentorerna är ansvariga för att elevernas extra anpassningar förs in i det digitala dokumentationssystemet. Lärarna upplever också brist på tid för att planera och genomföra extra anpassningar samt brister i kvalitet i möten, till exempel mitterminskonferenser.

6.1.2 Mesosystem 2: informationsflödet mellan elevhälsan och lärare i moderna språk Utifrån respondenternas svar finns ingen självklar bild över hur lärarna tycker att samarbetet mellan EHT och språklärare ska se ut. Det finns dock en tydlig önskan om samarbete från lärarnas sida, men i empirin är det oklart vem som ska vara ansvarig för att etablera kontakten mellan parterna. Lärare 1 berättar att det tog lång tid innan hon blev introducerad för EHT-teamet på sin nya arbetsplats och att det specialpedagogiska stödet dröjde. Hon berättar dock att det finns regelbundna möten där lärarna får träffa EHT och anmäla ärenden. Lärare 2 och 3 pratar om att till exempel kurator och specialpedagog är tillgängliga men att de saknar att EHT

inte söker upp dem när det finns ett uttalat behov av hjälp och stöd. Lärare 2 svarar på frågan om någon från EHT har varit inne och observerat en lektion:

“nae, det har det nog faktiskt inte… i spanska under alla år… [...] Sen kanske inte jag har bett om det. Alltså jag har nog kanske inte [...] skrikit efter hjälpen. Så som jag har gjort det senaste året - det har jag gjort. Men tidigare än det så eh, ja, kanske jag inte har gjort det”.

Lärare 5 beskriver att det på skola 3 finns möjligheter till kontakt med specialpedagogen men att kommunikationen ofta sker via mail och att tid till möte inte riktigt finns: “ja så det jag tror att det finns alltid möjlighet att prata med specialpedagogen om ja om det behövs...jaa så det skulle vara med mail, att be om en tid eller att maila bara och fråga...det är oftast så att man inte har tid och då ja ehh men men eh ja alltid när jag har frågat specialpedagogen har jag fått svar men eh jag skulle kunna ha frågat kanske mer eller jag vet inte…” Lärare 4 och 5 uttrycker ett mycket stort behov av specialpedagogiskt stöd i arbetet med extra anpassningar och utvecklingen av deras undervisning. Lärare 4: “Alltså jag tycker att specialpedagogens roll här på denna skolan är eh mycket mycket... alltså den behöver ta större plats och vi behöver mycket mer hjälp och stöd” Hon menar precis som lärare 5 och 6 att hon alltid kan kontakta specialpedagogen men att stödet hon kan få mest handlar om mailkontakt. Ansvaret för fungerande informationsutbyte mellan lärare och EHT beskrivs på de tre skolorna ligga på lärarna och det sker ur ett patogent perspektiv, när problem redan har uppstått.

Lärare 2 berättar att hon och den andra spanskaläraren på skolan har “skrikit om hjälp” för att få stöd av EHT. En specialpedagog och senare även en biträdande rektor, kom ut och observerade i den ena spanskagruppen. Läraren berättar att observationerna inte ledde till att EHT agerade, trots att lärarna uttryckt en specifik önskan att ett par elever med diagnoser undervisas utanför klassrummet, först och främst för gruppens skull, men även för de specifika elevernas. Lärare 2 säger: “det är ju de här eleverna som också har alltså, blivit rekommenderade att de kanske inte ska ha spanska, inte bara för att man är, inte klarar spanskan utan för att det ser så ut i många ämnen i skolan”. Den här typen av reaktiv åtgärd, på individnivå, att råda dem att hoppa av, är en ‘enkel lösning’ som löser problemet för stunden, men som enligt Öquist (2018) inte angriper problemet på den nivå i systemet där det verkligen finns. Båda eleverna har NPF-diagnoser. Lärare 2 anger att hon inte har någon formell utbildning i hur dessa elevers behov ser ut eller hur man som språklärare behöver bemöta dem.

Samverkan kring utformandet av extra anpassningar kan utgöra ett mesosystem. Det är mentorerna som är ansvariga för extra anpassningarna på alla 3 skolorna i undersökningen, men lärarna uttrycker en förväntan på EHT, specifikt på specialpedagogen att vara delaktig i

utformandet av dem. Lärare 2: “alltså först och främst skulle jag väl vilja ha stöd med, hjälp med att komma på, komma fram till saker som kan fungera, eller vad gör jag för fel för att det inte … … eftersom det inte fungerar”. Lärare 1 svarar på frågan om vilken hjälp från organisationen som finns tillgänglig när hon är orolig för att en elev inte ska nå målen och därför behöver göra något extra för att tillgodose elevens behov : “det får jag egentligen ingenting, eh,... nä, ingenting. [...] ...jag erbjuder dem [eleverna] samtal med specialpedagogen, för jag känner att nä, det är inte min kompetens”. Lärarens egen kunskap blir utan samverkan helt avgörande för hur stöd till en elev med inlärningssvårigheter kan ges i undervisningssituationen. Lärare 1:

...men, jag, jag tycker det är, om vi säger såhär, jag ska gradera min kunskap, men min kunskap är också i förhållande till vilket gehör jag får, alltså min miljö, alltså min, min eh, vad heter det? eh min eh.. [...] Att jag får… Det måste finnas ett, ett, en organisation som stöttar upp… [...] och finns det inte det, jamen då är det ju skit samma hur duktig jag är. Asså, förstår du?

Lärare 2 reflekterar kring extra anpassningar:

...så att det inte blir att, alltså även om eleven, och det är ju ofta de här vanliga anpassningarna, rätt till inläst, förlängd provtid, kanske enskilda prov … eh, sitta långt fram i klassrummet, alltså det är så lätt att det blir lite slentrianmässigt så men att man kanske skulle slå sina huvuden ihop och verkligen … … fundera ut … .. mera aktiva saker [...] varför, varför ja, behövs anpassningarna och inte bara att så här ska vi göra. [...] kanske att vi, alltså, om det är nån elev som verkligen inte fungerar… [...] ämnen att vi verkligen… … försöker hitta på något unikt, hihi, jag vet inte riktigt vad det skulle vara men att vi verkligen gör någon mer revolutionerande förändring tillsammans, allihop...

Lärare 2 beskriver att skolans verktygslåda är ganska begränsad, men att genom samarbete mellan lärare och mellan lärare och EHT skulle den kunna utökas. Lärare 3 svarar på frågan om hon pratat med skolans psykolog någon gång: “inte personligen men, men, hon har ju varit… alltså jag har inte haft behov av det men hon har varit på möten kring alltså både arbetslagsmöten kring vissa elever och ja, liksom stöd och, och så, hur vi ska göra med en viss elev” vilket visar att kunskapen om olika diagnoser finns på skolan. I det här fallet visar Lärare 3s utsaga att resursen används i ett patogent, åtgärdande syfte när det har uppstått problem kring en specifik elev. Ingen av lärarna i den här studien talar om ett planerat förebyggande arbete kring elever i olika inlärningssvårigheter i samarbete med skolpsykolog, specialpedagog och eventuellt logopeder för att kunna effektivisera sitt stöd till elever med dyslexi, språkstörning och ADHD. Dock efterfrågar samtliga lärare ett utökat samarbete med specialpedagoger eftersom de upplever brister i samarbetet. Lärare 1 ger ett exempel på hur det kan se ut när det inte finns god samverkan med specialpedagogen:

...och sen? Vad liksom? Hur ska vi göra detta? Och liksom vilka förutsättningar har vi? Ingenting sånt utan då ska vi bara… göra… det är jäkligt lätt å sitta där med föräldrarna och göra upp en lista på vad lärarna ska göra. Asså, det är ju skitlätt. [...] Å, då liksom sitter man där och är jätteduktig och uppfyller

alla kriterier för hur en bra specialpedagog… hehe. Och sen skickar man den listan till lärarna, skickar ut den: det här ska den här, behöver den här eleven...m jaha, wow, fint!

Lärare 1, 2 och 3 efterlyser bättre förutsättningar både för att utarbeta och att faktiskt genomföra de extra anpassningarna. Tid och ökad samverkan med specialpedagog framträder i empirin som viktiga faktorer. Lärare 4 och 6 föreslår att specialpedagogen skulle närvara på några av ämneslagsmötena, och i ämneslaget, där språklärarna tillsammans fick diskutera hur de gör när de anpassar sin undervisning. Lärare 5 föreslår mer systematisk information om extra anpassningar i början av terminerna samt ett uppföljande möte vid ett senare tillfälle

Sammanfattningsvis visar resultatet att lärarna efterlyser ett ökat och mer systematiskt samarbete mellan språklärare och EHT. De önskar även handledande samtal, om till exempel utformandet av extra anpassningar i syfte att förstå elevernas behov och någon lärare menar att det i samverkan kan det skapas anpassningar som går utöver det slentrianmässiga. Resultatet visar att de olika mesosystemen för informationsutbyte är viktiga för arbetet med att skapa en tillgänglig undervisning.

6.1.3 Mesosystem 3: SKA-arbete

Det systematiska kvalitetsarbetet (SKA) på varje skola syftar till att vara ett mesosystem för skolutveckling. På samtliga skolor i undersökningen deltar lärarna i moderna språk i SKA-arbetet, men det är inte helt tydlig för dem vad det leder till. Lärare 1: “Jo, nämen det har vi också, i arbetslag har vi gjort nånting … eh, ja just det, det var förra våren, åeh, då satt vi och pratade och arbetslagsledaren skrev upp det vi sa ungefär.” Separata ämnen utvärderas inte gemensamt i det systematiska kvalitetsarbetet på skola 1 och 2, enligt lärare 2: “Alltså så pratar vi väl aldrig liksom just i… hur ska vi göra i ett specifikt… hur ska vi förbättra i det specifika ämnet - gör vi det?” Hon berättar att arbetet med att analysera sin egen undervisning görs individuellt av undervisande lärare. Lärare 4, 5 och 6 på skola C beskriver en liknande situation. I mitten av terminen genomförs systematiskt kvalitetsarbete med extra anpassningar. Lärarna utvärderar sin egen undervisning utifrån elevers resultat. Lärare 6: “Ja det är då man vrider och vänder på sin undervisning och anpassningar och allt”. Lärare 5: eh… eh.. eh vad heter det kvalitets… vi analyserar ju våra egna resultat”. Detta arbete är till största delen ett enskilt arbete men på skola C diskuterar lärarna också arbetet med extra anpassningar i arbetslag och ämneslag. Lärare 6: “nu har vi pratat såå mycket om åtgärdsprogram, och anpassningar tycker jag också vi fokuserar väldigt mycket på”. Lärare 6 beskriver att hon upplever flera fördelar med att diskutera anpassningar i olika forum eftersom det kan erbjuda olika perspektiv på en problematik.