Vi konstaterar att MI-samtal, i den specifika kontext vi har fått inblick i genom vår empiri, inte sammanfaller med hur MI-samtal gestaltas i den litteratur vi läst. I texterna görs det tydligt att man som samtalsledare ska ha en anda, en kunskap om processer och strategier, kunna väga sina ord i frågeställningar, reflektioner och summeringar. Detta samtidigt som det understryks att det viktigaste är att vara mycket uppmärksam och följsam tillsammans med samtalspartnern. När vi lyssnar till våra informanter får vi inte bilden av att deras samtalssituationer ser ut att kunna rymma allt detta. De pratar om att förutsättningarna i skolvardagen som knappa. Dessutom tycker vi oss sakna den specifika MI-vokabulären i deras utsagor, till exempel; rulla med motstånd, förändringsprat, diskrepans och
42
ambivalens. Vi vill därför gå djupare in i materialet och försöka utreda om det som utförs verkligen kan definieras som MI, eller om det snarare handlar om ett allmänmänskligt och empatiskt inlyssnande förhållningssätt. Nedan följer uttalanden från respektive informant i intervjuerna där de resonerar kring hur de använder MI. Vi startar med Carin. I: “Hade du då MI-samtal? Eller var det att du använde MI i korridoren, som ett förhållningssätt? Förstår du hur jag menar då?
C: “Ja. I början var det alla i arbetslaget som använde det förstnämnda och sen gick man över till det andra.”
I: “När det var färskt i minnet? Kunde man utöva det som en metod mer, som det var tänkt kanske? Och sen så mynnar det ut mer som ett förhållningssätt?”
C: “Mmm, sen så är det i skolan värld som på alla arbetsplatser. Folk blir sjuka. Arbetssituationen förändras och MI faller i glömska. Tyvärr!”
I: “Skulle du säga att man vinner på att köra det mer som ni gjorde det i början, som sessionsbetonat? Är det mer effektivt, bättre? Eller det faller i glömska…?”
C: “Om man tror på det som en metod, så tycker jag att man ska göra både och. Faktiskt. Både enligt regelboken som, man lär sig så småningom utantill. Men också att använda det som ett förhållningssätt.”
Ann:
“Det kan bli så tokigt. Man har kanske trettio framför sig. Man gör fel med en och får hela gruppen emot sig resten av terminen eller läsåret. Det är väl inte allt för sällan sånt kan hända. Och där tror jag att förhållningssättet... att använda förhållningssättet när man pratar med kollegan. Att låta kollegan ta lite av det förhållningssättet ut i klassrummet. Det tror jag kan läka mycket.”
(...)
“Jag vet ju att det är en metod, men jag. Det är så länge sedan jag fick kursen. Så för mig är det ett förhållningssätt.
I: “Så, att hålla det uppe som metod måste man…? A: “Bläddra i papprena, kolla boken. Ja.”
I: “Visst är det en viss procedur?”
A: “Ja. Jag hade ingen chans att repetera den till er. Jag känner inte att jag behöver vara duktig flicka. Utan…”
43 Britt:
“Det är ju inte så konstigt eller märkvärdigt. Motivationen ligger ju i att få den andre att uttrycka. Tänker jag. Genom mina frågeställningar. Att jag öppnar upp och du själv kan se. Vad du behöver göra.”
I: “Är dom specifika jämfört med ett vanligt samtal?”
B: “Nej det tycker jag inte. Dom är öppna. Hinder, möjligheter. Pratar man ju mycket om. För att då nå det här målet. Vad har du för möjligheter. Vad skulle du kunna göra själv för att nå det här målet. Finns det några hinder? (...) Hur eleven själv tänker kring det här hindret. Hur skulle du själv behöva? Jag ger inga färdiga lösningar.”
I: “Eleven ska komma på det själv? Är du en slags tydliggörare, vägvisare, utan att säga att du ska dit?”
B: “Ja det tycker jag verkligen. Jag ska som samtalsledare snappa upp vad jag hör, vad eleven säger. Det här hör jag. Är jag på rätt spår här? Sammanfatta. Det här hör jag att du säger. Är vi på rätt spår här? Det är viktigt att jag håller i den biten, att jag antecknar också. Och tar med det till nästa gång. Det här sa vi då. Hur har det gått? Samtalet är viktigt.”
(...)
I: “Är MI, är det en metod, eller... hur man förhåller sig?” B: “Både och tycker jag.”
I: “Vill du tänka lite högt kring det?”
B: “Om jag skulle tänka förhållningssätt; om jag tror att jag bara ska kunna rådge dig som lärare. Då har jag inget öppet förhållningssätt. Då har jag ingen nyfikenhet. Inget utforskande perspektiv som man har inom MI. Där du själv tänker. Eller; jag tänker servera dig vad du vill höra. Oftast är det ju inte så. Är jag professionell i mitt förhållningssätt använder jag mig av den här nyfikenheten. Utforskande. Reflektionen.” I: “Det är ju ändå inte så att MI är “set questions”…”
B: “Absolut, i den mån... Alltså teknik, låter ju så konstigt stereotypt och mekaniskt. Det är det ju inte. Det är en metod. Som jag ser det. Men också ett förhållningssätt.”
(...)
I: “Dom (eleverna) vet inte om att det är ett MI-samtal?”
B: “Det har jag aldrig berättat för dem. Det är för mig själv liksom. Ja. Ja. Och ibland har det väl hänt att rektorn säger att du har alldeles för hög frånvaro, ska vi prata om det?”
44
Som vi ser svarar våra informanter att den relation de har till MI innefattar både begreppet metod och begreppet förhållningssätt. Vad gör det med utövandet? Och om man inte talar om för eleverna att det är MI-samtal man ägnar dig åt, vad får det för konsekvenser? Upphovsmännen och utvecklarna av MI tänker lite olika kring hur MI ska fungera och vad ett samtal ska innehålla för att vara MI.
MI är en samtalsmetod som används vid konsultationer eller möten mellan en person som söker hjälp eller råd (klient/patient) och en rådgivare, behandlare eller terapeut. Båda parter har klart för sig att det handlar om ett försök till hjälp och rådgivning, och situationen kring samtalet tydliggör att det är vad som sker. MI är alltså inte en metod för generell personlig utveckling (coaching) eller för förtäckt påverkan. Det är ett samtal där klient och hjälpare samarbetar i ett gemensamt projekt - de har samma mål och förväntningar om vad som ska ske. (Barth, Börtveit & Prescott 2015, s. 12)
Den här beskrivningen ger strikta direktiv. Utbildaren vi intervjuat känner till citatet. Hon tolkar det som att samtalsledaren måste vara aktsam. MI får inte användas manipulativt, som ett sätt att lura eller påverka samtalspartnern. Syftet med samtalet, det vill säga frivillig förändring, måste vara öppet. En allians måste uppnås. Men man behöver inte för den sakens skull säga “Jag jobbar med MI”.
Våra informanter verkar lite tveksamma kring orden metod och teknik. Deras tankar bekräftas av Miller och Rollnick’s artikel “Ten things that MI is not” (2009) där de menar att ordet teknik indikerar att metoden har ett tekniskt formulär som är lätt att följa. På gott och ont är det inte så. MI är mer komplext i sin struktur och handlar mycket om att samtalsledaren måste komma på sitt egna manus utifrån situation och kontext, även om mål och strategier finns generellt beskrivna. Vi tycker oss se samband till Britts utsaga. Hon tycker inte att MI är något konstigt eller märkvärdigt, det verkar vara hennes sätt att vara som specialpedagog. Samtidigt räknar hon, fast med egna ord, upp ett flertal definierade och ganska specifika MI-strategier; öppna frågor, framkalla diskrepans, framkalla förändringsprat, reflekterande svar, summeringar och handlingsplan.
45
En framväxande teoribild av MI fokuserar på två delar; den relationella komponenten (8), som innehåller empati och interpersonalitet, och den tekniska komponenten (9), som innehåller diskrepans, förändringsprat och planering. Modellen visar, hypotetiskt, de kausala samband som binder ihop MI-utbildning, samtalsledaren och samtalspartnerns responser under sessioner och resultat av dessa: (Miller & Rose, 2009, s.530)
“These technical and relational components are not rival or incompatible hypotheses. Psychotherapy research has long postulated a combination of specific (technical) and general, non-specific (relational) factors that influence outcome (Miller & Rose, 2009. s.530).”
Vi ser nu tydligt att MI består av både teknik och relation. Det tycker vi förklarar varför informanterna svarar som de gör kring metod och förhållningssätt. Det vill säga att de inte bara vill skriva under på att MI är en metod utan också vill betona förhållningssättet och vad det kan ha för vinster i verksamheten. Samtidigt finns ett annat, förståeligt men inte så önskvärt, stråk med i utsagorna, nämligen glömska. Tiden går och tekniken och begreppen blir allt vagare. Vi konstaterar detta utan att vara kritiska. Det här är helt enkelt en verklighet. Man går en kurs, fyller på ny kunskap och energi, men den dagliga verksamheten tillåter inte att man kan träna in det nya, det går några år och kunskap faller i glömska. Ericsson et al (2006) skriver att om man vill upprätthålla sin expertisroll innebär det att man måste arbeta med “active engagement in deliberate practice, the process of continually stretching oneself with increasing goals and making time for serious self-assessment and reflection on personal performance.” (s 11).
Återigen tar vi stöd i Dreyfus och Dreyfus ”Skill Acquisition”. Precis som när vi i tidigare avsnitt använt modellen, kan vi inte avgöra på vilken nivå våra informanter befinner sig. Men vi kan spekulera utifrån modellens ramverk. Enligt upphovsmännen är det den
46
dagliga verksamheten och erfarenheterna man får av den som gör att man utvecklas i sin profession och professionalitet. Av vår empiri kan vi utläsa att våra informanter inte har haft möjlighet att utöva MI enligt konstens alla regler. Men de har på något sätt ändå lyckats med att införliva den förhållningsmässiga aspekten av MI i sina dagliga kontakter. Och vi kan dessutom utläsa att de använder sig av de tekniska MI-kunskaperna även om de inte använder begreppen. Kanske intuitivt? Då befinner de sig på expertnivå eller i ”mastery”. Det som talar för det är deras långa erfarenhet av pedagogyrket, och då särskilt specialpedagogyrket, på olika arbetsplatser och på olika nivåer.
Om vi lämnar våra informanter och lyfter blicken till specialpedagoger och skolor i allmänhet, behöver vi fortfarande kunna svara på frågan; är det MI som utövas? Upphovsmännen Miller och Rollnick (2013) har i sin senaste bok formulerat några frågor man bör ställa sig som utövare. Vi sammanfattar enligt nedan:
1. Hur var engagemanget? Här kan man fråga sig själv i vilken utsträckning man var genuint intresserad av samtalspartnerns perspektiv. Hur många av mina svar var reflektivt lyssnande? Hur var kvalitén på det reflektiva lyssnandet? Lades någon relationell grund till vidare samtal?
2. Fanns det ett tydligt fokus? Kunde jag som samtalsledare leda samtalet mot en riktning förändring kan ske i? Vilket eller vilka mål har vi för förändringen? och i vilken utsträckning är vi överens om dem?
3. Framkallade jag förändringsprat? Lyckades jag leda förbi status quo? Har vi pratat om diskrepansen mellan värderingar och nuvarande situation?
4. Fanns det en samarbetsinriktad planering? Var jag framgångsrik i ambitionen att inte ge råd? Har jag som SL undvikit rättningsreflexen och i stället lyckats framkalla samtalspartnerns egna idéer om vad man skulle kunna göra? Är timingen rätt, är det läge att prata om en plan för förändring?
Frågorna är konkreta och har mycket tydlig koppling till MIs olika tekniska delar. Men hinner man verkligen med allt det här i ett samtal? Holm Ivarsson (2011) menar att man som samtalsledare kan anpassa sitt fokus i MI-samtalet till hur redo eller motiverad samtalspartnern är att genomföra en förändring. Ett bra redskap för att påbörja prat kring detta är att använda en enkel skalfråga. Hon ger exemplet: ”Hur beredd känner du dig just nu att göra en förändring, på en skala 0-10?” Holm Ivarsson lägger sedan upp sin text
47
kring de tre nivåerna låg, medelhög och hög beredskap till förändring. Hon menar att det, i alla fall med ungdomar, inte ska räknas med att man hinner från låg beredskap till en handlingsplan under ett och samma samtal.
Då konstaterar vi att vissa delar ska vara med för att ett samtal ska vara MI, men också att alla delar kanske inte hinns med i samma samtal. Hur bedömer man då de delar som hunnits med? Är de MI? Utbildarens tankar lyder “Man talar mycket om kodning...sen kan dom ju ändå ha ett förhållningssätt och en MI-anda. Men dom kanske inte skulle ha den strategiska styrningen… jag tror, ska man avgöra om ett samtal är MI eller inte, så är det ju just kodningen man får gå på… och i annat fall är svaret just att man använder förhållningssättet och det finns väl annan empiri på det. Till exempel empati.”
För att kunna koda sitt samtal krävs naturligtvis att man behärskar MI-kodning och tolkning av resultaten. Det finns olika kodningssystem för MI. Ett av dem, MITI (Motivational Interviewing Treatment Integrity), används enbart för att analysera samtalsledarens frågor och svar. Andra kodningssystem är inriktade på att analysera till exempel förändringsprat eller staus-quo prat hos samtalspartnern. Det finns ett kodningssystem, MISC (Motivational Inteviewing Skills Code) som används för analys av hela samtalet. Det är således det mest användbara i forskningssammanhang. I Sverige och på svenska används bara MITI. Kodning är komplext och utförs många gånger i kodningslaboratorier. Men kodning kan också ske på enklare vis. Detta genom att efter genomfört och inspelat samtal själv lyssna på samtalet igen för att reflektera kring vilken typ av frågor man ställer, vilket fokus man har på förändringsprat med mera (Miller & Rollnick 2013).
En förutsättning för att få svar på om de samtal man för är MI blir följaktligen att tid för arbetsinsats och reflektion både före och efter genomförda samtal finns att tillgå. En nödvändig prioritering som måste göras av skolans ledning. Det blir alltså avgörande att likt Dreyfus och Dreyfus (1980) inse att utveckling kräver tid och förutsättningar för att kunna ge goda resultat. På varje nivå i utvecklingsmodellen bör progression faciliteras på adekvat sätt. På så sätt blir det en investering för skolan att satsa på kompetensutveckling.
48
Sammanfattning och diskussion
Under arbetets gång har vårt fokus förskjutits. Frågeställningarna vi började med gav svar som ledde vidare till andra frågeställningar. Det leder till att frågor och teman vi nu ser som centrala fortfarande ligger outforskade. Till exempel är det svårt för oss att avgöra skillnaden mellan den tekniska och den relationella delen av informanternas MI-samtal. Det hade varit intressant att få lov att koda deras MI-samtal. Vi ser också att en del frågor vi ställde i intervjuerna hade givit ett tydligare svar om de ställts lite annorlunda.
Trots att det finns mycket kvar att utforska hoppas och tror vi att det vi kommer fram till i det här avsnittet kan fungera som startpunkt i en diskussion kring MI:s användbarhet i skolan. Först kommer vi att sammanfatta, tolka, värdera och dra slutsatser av de resultat vi nått. För att det ska bli tydligt väljer vi att redovisa efter syfte och våra tre preciserade frågeställningar. Efter detta kommer vi att använda Dreyfus och Dreyfus ”Skill Acquisition” och motivationsteorier som förklaringsmodell för att förstå samband och visa på likheter och skillnader mellan empiri och teori.
Syftet med vårt arbete var att undersöka om samtalsmetoden MI kan vara ett användbart redskap för specialpedagoger när de möter behovet av motivation hos pedagoger och elever i skolan. Vidare ville vi problematisera kring arbetets empiri med hjälp av motivationsteori kompetensutvecklingsteori och KASAM. Detta för att, med vetenskapligt förhållningssätt, kunna bidra med underlag för överväganden kring MI i en skolkontext. Svaren skrivs här fram under frågerubrikerna.
Vilken erfarenhet har de intervjuade specialpedagogerna av metoden MI?
Informanterna har en generellt positiv inställning till metoden MI både när det gäller val av själva metoden, utbildningen och hur de sedan kunnat använda metoden i sin verksamhet med elever på gymnasiet. De ser breda möjligheter för användandet; både i specifika fall och mer allmänt. Och både i akut och mer långsiktigt förebyggande arbete. De kan även se att samtalspartnern skulle kunna vara en kollega eller en förälder. Informanterna har blivit inspirerade och bekräftade i sitt yrkesmässiga förhållningssätt.
49
Det blir också tydligt att de ser på MI just som ett förhållningssätt. Ordet metod eller teknik klingar för mekaniskt.
Begränsningar informanterna ser handlar om att MI inte passar för alla samtalsledare eller samtalspartners. De ser även begränsningar i skolans vardag, där praktiska aspekter gjort att de inte kunnat utföra samtalen som de önskat. Tidsbrist har gjort det svårt för våra informanter att sitta i samtal en och en. De har också upplevt att det kan bli svårt för MI att leva kvar i verksamheten, och utövas, om inte alla i personalen fått utbildningen.
Har MI bidragit till kompetensutveckling hos specialpedagogerna?
Trots att informanterna svarar ganska kort på den här frågan är det ändå här vi lägger vår tyngdpunkt i analysen. Detta för att vi, ur den samlade empirin, tycker oss kunna utläsa att informanterna besitter både nyfikenhet, gedigen utbildning och erfarenhet i sitt yrke. Det vill säga; de är tränade i de förutsättningar som krävs för att behärska den relationella delen av MI. Informanterna menar också själva att de blivit både stärkta och bekräftade i sitt förhållningssätt och sätt att vara men eleverna.
Men analysen ger oss antydan till dubbla budskap. Den tekniska delen av MI ligger mer dold i informanternas utsagor. Varken vokabulär, begrepp eller tydlig processbeskrivning uttalas. Detta kan bero på flera faktorer: Kan det vara så att de redan i utbildningsstadiet omedvetet valde, och valde bort, vissa delar av den nya kunskapen? Kan skolvardagens praktiska aspekter gjort att utövandet och därmed kunskapen begränsats? Eller är det så att tidsperspektivet har gjort att kunskaperna kring vokabulär har fallit bort men kunskapen finns, mer intuitivt, och därmed kanske svårartikulerad?
Finns skillnader mellan specialpedagogernas uppfattning av MI och
upphovsmännens definition av metoden, och vad gör det i så fall med användbarheten i en skolkontext?
Utöver skillnaden som redan sammanfattats; de praktiska förutsättningarna för genomförande av MI-samtal kan vi märka att den specifika vokabulär som är så tydligt framskriven i litteraturen inte alls har samma betydelse i empirin. Vi har resonerat kring
50
om detta beror på expertis och mastery, där intuition råder, eller om det möjligen kan ha med glömska att göra, men kan naturligtvis inte ge ett säkert svar på frågan.
MI består enligt upphovsmännens definition av både en teknisk och en relationell del. I vår empiri ser vi ett fokus på den relationella delen av MI, alltså MI som förhållningssätt. Detta, tillsammans med skolans praktiska aspekter, har gjort att den ideala samtalssituationen, där alla delar av MI kan definieras, har fått ge vika. Istället utövas MI i korridorer och fikarum på de minuter som ges. Konstaterandet väckte frågan om det som utförs verkligen kan definieras som MI. En skärpt ansträngning och systematisk jämförelse med litteratur och teori ger dock en konkret modell att arbeta efter: Vill du veta om ditt samtal är MI? Ställ dig själv kontrollfrågorna kring engagemang, fokus,
framkallande och planerande och/eller koda samtalet. En viktig lärdom i vårt arbete.
Förklaringsmodell
I inledningen beskrev vi den tuffa situation elever och lärare befinner sig i. Vi konstaterade att skolan har ett tungt ansvar att axla, och att de effektivaste redskapen vi har att använda i det arbetet heter; relationskompetens, bemötande, förståelse, motivation