Under den här rubriken redogör vi för ett samtalsämne med delvis motstridiga tankegångar. Samtidigt som MI sägs kunna passa i alla sammanhang finns invändningar. Våra informanter är överens om att MI har tillfört redskap att bättre utöva sitt yrke. De ser vinster i metoden och tycker att den passar dem. Men reflekterar också över begränsningar. Carin och Intervjuaren samtalar:
C: “Om man själv har det sättet att tänka. Man tycker att det är lätt att ha det sättet att prata, på det sättet. Så är det ju mer närliggande att man gör det.”
I: “Det faller en naturligt?” C: “Det faller en naturligt ja.”
I: “Kan det ha någon betydelse vad man har för yrkesroll?”
C: “Det kan det! Jag tror att man ska vara intresserad av psykologi till exempel, sociologi. Alltså intresserad av den sortens...vad säger man…”
37
C: “Alltså beteendevetenskap. Man ska vara intresserad av det, och inte bara av, kanske sitt ämne, som man är lärare i, engelska.”
I: “Inte bara sin ämneskunskap?”
C: “Nej, man ska vara intresserad av beteendevetenskap. Sen dom som, dom allra flesta, dom var ju intresserade av det. För vi hade ju svåra elever. Svåra att förstå sig på. Lite så. Dom som inte trivdes med det dom slutade ju. Dom som bara ville vara ämneslärare. Dom slutade. Det blev för svårt för dom.”
Det visade sig att det kan halta i samtalen med elever om inte alla pedagoger i sammanhanget använder sig av MI. Ann berättar om ett samtal med en pojke som har mycket hög frånvaro, och hans pappa ”…och så var SYV med mig, som ställde jättehårda frågor. Då blev jag ”good guy”. I allt det frågade jag, han som var hemma hela tiden, om han var bra på att laga mat. Då lyste det till. Att han började berätta vad han gillade att laga för mat.” Samtalet blev misslyckat i alla fall, tycker Ann. ”Ja, jag tror ju att en unge som sitter där och blir arg på en person. Då kan han ju inte…Om jag sitter där och är, så kan jag ju inte…man sitter där och är tudelad.” Även Britt är lite inne på liknande tankar: B: ”Det ska vara kort. Det är också processen. Istället för att mala runt, runt. Går man på kärnan…Det är jag och en assistent. En duktig assistent. Vi är två som har gått utbildningen.”
I: ”Hur påverkar det? Att ni är två som gått utbildningen, och dom andra inte har det?” B: ”Alltså, dom har ju inte dom redskapen. Dom kan ju också ställa frågor. Dom är ju inte lamslagna för det…men dom kör runt med det som man kört runt med i alla år…” Om man inte verbaliserar och reflekterar över sin kompetens och praktik i kollegiet kan det alltså leda till haltande och i värsta fall specialpedagoger som slutar. Detta är ett dilemma som även Miller och Rollnick (2009) diskuterar. De berättar att många deltagare i MI-utbildning initialt uttrycker att detta är vad de redan håller på med i sin verksamhet. De lyssnar visst och de motiverar visst sina samtalspartner. Men i observationer kan Miller och Rollnick nästan inte utläsa några samband med vad det är kursdeltagarna säger att de uppnår, och vad som är det verkliga utfallet. Forskarna menar att MI är en förfinad och tydliggjord väg att nå resultat. Festinger (1957) klassiska studier om kognitiv dissonans kan också förklara resonemangen. Teorin går ut på att människan vill försvara det vi redan kan och behärskar. Hans tes är att vi vill känna överensstämmelse med andras handlande och attityder. Till exempel i vår professionsgrupp. Om vi inte känner det blir
38
det obehagligt, varför vi omedvetet går i försvar mot det okända. Men Festinger menar också att man kan ta till sig det nya om man bara ger det en chans. Och när det väl är införlivat kommer även det att tas i försvar.
Vi vill resonera med våra informanter om vem som kan tänkas vara samtalsparter utöver elever. ”Min man!” utbrister Ann med glimten i ögat ”och kollegor” fyller hon på. ”och föräldrar, skulle jag säga att det är utmärkt. Föräldrar älskar sina barn, men gör ju ibland så fel, i sin kärlek, ungefär. Men att köra MI för att motivera dom att göra annorlunda. Det tror jag stenhårt på.” Britt menar att:
Det går att rikta till allt. Det är ju inte speciellt riktat till barn. Det är bara så att problemen ser olika ut beroende på bakgrund och ålder och så. Det är ju inte bundet till en speciell typ av människor. Det handlar inte om kultur eller religion. Det handlar om mötet, människan. Att hitta motivation, att ha ett strukturerat samtal som är kopplat till att hitta motivation.
När vi frågar Carin om hon tror att man skulle kunna använda MI i mötet med kollegor svarar hon däremot:
C: ”Inte fullt ut…Det tror jag inte, det tror jag inte…” I: ”För att?”
C: ”Det vet jag knappt själv. Men, nej det känner jag…Kanske om man är väldigt, väldigt van och har lärt sig metoden väldigt väldigt väl. Annars blir det för uppenbart på nåt sätt.” I: ”Ja, vad menar du då?”
C: ”Ja, pedagoger. Vuxna människor, som har koll ändå. Dom kanske tycker att de blir styrda in i någonting…
I: ”Att det blir för sessionsartat?”
C: ”Ja…ja. Det kanske kan vara behjälpligt. Som just en metod, man kan varva med andra metoder tänker jag. Som ett förhållningssätt.”
Blom-Hoffman och Rose (2007, s.153) skriver att:
The effectiveness of MI was demonstrated in a recent meta-analysis that indicated it was effective in many fields, including addictive disorders and medicine (Hettema, Steele & Miller 2005). The ambivalence and con comitant resistance that school-based consultants encounter when meeting with teachers unwilling to change their habits are similar to that encountered by healthcare practitionaries who deal with the high risk patients. Thus it is reasonable to hypothesize that MI can help school psychologists (and other school-based consultants including school counselors,
39
school social workers, and learning consultants) Peak teachers’ interest in and willingness to
consultation.
Forskning menar alltså att man borde kunna anta att specialpedagoger kan ha MI-samtal med andra kollegor. Men Carin menar, som vi tolkar det, att ett MI-samtal mellan en specialpedagog och en kollega kan upplevas obekvämt relationsmässigt. Det är en viktig synpunkt att reflektera kring. Nedan följer ett längre citat från Utbildaren som vi valt att ha med i sin helhet då det på ett tydligt sätt ger en bild av samarbetet mellan samtalsledare och samtalspartner. “Jag brukar använda metaforen att man guidar. Jag brukar prata om att man är mer som en bergsguide. Som bergsguide eller samtalsledare så har du ett visst ansvar. Det är du som leder, du som använder den här metoden. Du som har en viss styrning, faktiskt, i det. Har man bristande styrning har man inte ett MI samtal. Rollerna är inte dom samma. Men det kan ändå vara en jämlik relation. Helst vill man komma ifrån det här att man för, och styr för mycket. För då blir det en styrande samtalsmetod, och då har vi en som bara följer. Så att bergsguiden är en bra metafor tycket jag. För som bergsguide behöver man ha bra kunskap. Du behöver ha en plan. Och titta lite längre framåt, men du måste också hålla dig jämsides med den du går med".
I: "Du kan inte bara sticka i förväg till toppen?!
U: "Nej, du måste kolla, var är han eller hon intresserad av att gå. Jag kanske tycker att den toppen är bra och passar dig utmärkt. Men det kanske inte är dit den här personen vill gå. Det är den där skillnaden, det är inte jag som ska försöka få dom dit, utan jag ska försöka ta reda på vart dom vill gå men med min kunskap kan jag föreslå andra vägar som dom inte har tänkt på eller tror att dom klarar av.”
Vi vill veta mer om informanternas erfarenheter kring när MI inte passar. Ann tycker att det kan vara knepigt vid vissa neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och vid autismspektra. Hon menar att ”Där får det bli mycket rakare. Frågor och så. Man kan inte linda in saker.” Om det blir fel kan eleven bara resa sig och gå, berättar hon, så man måste anpassa noga. Britt resonerar liknande:
Sen är det svårt med MI med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, eller en autism. Där motivationen inte fungerar på samma sätt. Där får man liksom gå vidare, att se, att hitta en annan vinkling där, för motivationen ser annorlunda ut. Som till exempel om man har nåt mål. Där. Och hur kommer vi dit? Det kanske är så att den eleven inte vill titta på det. Utan bryr sig inte så mycket om det målet. Så det kan vara lite annorlunda.
40
Vi har svårt att hitta vetenskapliga publikationer som behandlar MI och neuropsykiatrisk nedsättning. Det som går att finna, som handlar om personer i behov av stöd, är Miller och Rollnicks (2013) kommentar att litteraturen om hur MI används med olika grupper av människor med kognitiv funktionsnedsättning är under utveckling. De skriver vidare att i Project MATCH Research Group 1997a, förutsågs att klienterna skulle klara sig mindre bra med MI än i två mindre intensiva och strukturerade jämförande behandlingar om de 1; hade större kognitiv funktionsnedsättning, eller 2; visade lägre (mer konkret) begreppsförmåga i den kognitiva funktionen. Ingen av hypoteserna bekräftades. Det visar sig alltså att kognitiv nedsättning inte har samband med utfallet. Fortsatt forskning och beprövad erfarenhet får bestämma framtiden för praktiken av MI (Barth, Börteveit & Prescott 2015).
Ingen av våra informanter blir dock skrämda om de märker att MI inte fungerar i det samtal de tänkt använda det. ”Det märker man snabbt” menar de och ”det går alltid att klättra ur och byta metod eller approach”. Vi undrar om det kan ske någon skada om man använder MI fast det inte riktigt passar samtalspartnern. Det tror de inte, eftersom MI i grunden handlar om empati, inlyssnande och reflekterande. De resonerar alla om vikten att ha tillgång till många strategier i samtal. Det är bra för samtalspartnern att ha många verktyg i lådan, resonerar de. Specialpedagoger möter många olika typer av individer med varierande problemsituation och bakgrund som vi ska kunna hantera. Både på ett personligt- och yrkesmässigt plan.
I: ”Då byter man taktik? Så enkelt är det?”
A: ”Ja så är det. Då tar man fram ett annat verktyg. Istället för att ta skruvmejseln tar man hammaren.”
Ett resonemang vi förde med alla informanter handlade om MIs nyttofunktion i olika sammanhang, alltså när, i vilka typer av situationer, det kan lämpa sig att använda MI. Det blev prat både om punktinsatser med att få bukt med hög frånvaro hos elever men också att använda MI mer förebyggande och främjande för att förhindra problematik som sedan kan färga en hel termins arbete. Ann berättar hur hon gör om hon märker att en problematisk situation är på väg att skapas:
Jag orienterar. Jag försöker vara med. Då kan jag ta en elev och prata med. Inte samtidigt som läraren för guds skull. Men fristående. Och pratar. Då får man alltid nåt. Det är lite
41
underjordsarbete igen. Ja, ibland behöver inte den ena eller den andra veta att man pratar så. Lite fult kan man tycka. Men samtidigt kan man nå en lösning på en elev. Eller en hel grupp. Jag tycker att det är viktigt att ta bägge sidor. Både läraren och eleverna. Det behövs ofta.
När vi i intervjuerna kommer in på hur själva MI-samtalen går till får vi reda på att det sällan är i förväg inbokade samtal. ”Alltså dom ungarna jag har på mitt förstärkta, där bokar man inte samtal. Alltså det blir mer hej, hur är det? Ska vi ta en kopp kaffe tillsammans? Har du tid? Jag skulle vilja ha reda på ett par saker. Så går vi in i salongen, där vi faktiskt har ett par fåtöljer” säger Ann. Britt berättar: “Ja, ofta blir det, när något är på tok. Du tar eleven! Prata med eleven. Då har jag ingen sån direkt struktur, ja, alltså MI-struktur. Det skulle jag kunna ha. Den fungerar alldeles utmärkt den modellen. Men i vardagshetsen och stressen blir det liksom… Som för en stund sedan: Nu får vi fixa till det här! Det blir ofta såna… Men visst har jag lite samtal.
Trots att pedagoger arbetar mycket med struktur inträffar hela tiden oväntade händelser i skolan. Pedagoger gör sitt yttersta för att komma eleverna till mötes. Men här vill vi ändå stanna upp ett tag och ställa den fråga som vi kommer att ägna resten av analysen åt; om MI utförs som det beskrivs här, och inte som det beskrivs i handböckerna. Är det då MI? Och hur blir det med den forskning kring MI som är en grundval för att våra informanter känt sig trygga med att välja MI – för att metoden är väl beforskad, goda och tydliga vetenskapliga resultat har uppmätts. Går det argumentet fortfarande att applicera på det användandet vi ser hos informanterna?