Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Motiverande samtal i skolan
School based Motivational Interviewing
Charlotta Moritz
Hanne Kirsten
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2015-01-13
Examinator: Magnus Erlandsson
Handledare: Ola Fransson 6
3
Abstract
Charlotta Moritz och Hanne Kirsten 2016 Motiverande samtal i skolan (School based
Motivational interviewing). Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle –
Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola.
Den svenska skolan idag lider brist på motivationskapital. Det leder till att elevernas resultat sjunker och lärarnas sjukskrivningar ökar. Skoldebatten har en tendens att inta problemfokus istället för att finna lösningar. Det är därför viktigt att skolutveckling handlar om att försöka hitta, eller utveckla och anpassa, sätt att möta de problem som finns i skolvardagen.
Vi vill undersöka om samtalsmetoden MI kan vara ett användbart redskap för specialpedagoger när de möter behovet av motivation hos pedagoger och elever i skolan. Vidare vill vi problematisera kring arbetets empiri med hjälp av motivationsteori kompetensutvecklingsteori och KASAM. Detta för att, med vetenskapligt förhållningssätt, kunna bidra med underlag för överväganden kring MI i en skolkontext.
Arbetet har tre huvudsakliga frågeställningar:
Vilka erfarenheter har de intervjuade specialpedagogerna av metoden MI? Har MI bidragit till kompetensutveckling hos specialpedagogerna?
Finns skillnader mellan specialpedagogernas uppfattning av MI och upphovsmännens definition av metoden, och vad gör det i så fall med användbarheten i en skolkontext?
Arbetets upplägg är induktivt. Kvalitativa intervjuer utgör empirin. Tre specialpedagoger intervjuades i ett inledningsskede, därefter intervjuades en utbildare av metoden MI. Noggranna jämförelser mellan empiri och forskning ligger till grund för resultaten.
Som analysverktyg i arbetet används dels Dreyfus och Dreyfus ”Skill Acquisition” modell dels motivationsteorier: Rogers ”Client Centered Therapy”, Deci och Ryans ”Self Determination Theory”, och Banduras ”Self-efficacy Theory".
4
Resultaten visar på breda möjligheter för användandet av MI i skolan. Resultaten visar också att skolans praktiska aspekter gör att möjligheterna kan begränsas.
Kompetensutvecklingen inom MI har bidragit till en upplevd förstärkning av relations-kompetensen hos specialpedagogerna. Den tekniska delen av MI-relations-kompetensen hos informanterna förblir, i vårt arbete, till viss del otydlig.
MI som metod och förhållningssätt rimmar väl med KASAM vilket kan sägas vara en del av kärnan i specialpedagogens yrkesutövande. De specialpedagogiska implikationerna blir följaktligen att ta ställning till om den egna verksamheten har, eller kan skapa, förutsättningar som gör att MI kan leda till positiva resultat.
Elevers och lärares motivation i svensk skola är ett relativt outforskat område. Kontextbunden forskning inom både motivation och MI är därför angeläget.
Nyckelord: Motivation, Motivational Interviewing, samtal, relationskompetens,
kompetensutveckling.
5
Innehållsförteckning
SCHOOL BASED MOTIVATIONAL INTERVIEWING ... 1
ABSTRACT ... 3 INLEDNING... 7 PROBLEMFORMULERING ... 9 SYFTE ... 11 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11 METOD ... 12 INFORMANTER ... 13 GENOMFÖRANDE ... 14 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 14 ETISKA ASPEKTER ... 15 METODEN MI ... 17 DET BÖRJADE PÅ HJELLESTAD ... 17 DEFINITION AV MI ... 18 MI-ANDAN ... 18 UTMANINGAR ... 19 MI-PROCESSERNA ... 20 MI-STRATEGIER ... 20 FORSKNING OM MI ... 21 TEORI ... 24
DREYFUS OCH DREYFUS MODELL;SKILL ACQUISITION ... 24
MOTIVATIONSTEORIER ... 25
Positive Psychology och Rogers... 26
Self Determination Theory ... 27
Self-Efficacy ... 27
RESULTAT OCH ANALYS ... 29
VARFÖR MI? ... 29
VAD ÄR MI FÖR DIG? ... 31
TILLFÖRDE MI NY KUNSKAP?... 35
MI FÖR VEM OCH NÄR? ... 36
6
SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 48
Vilken erfarenhet har de intervjuade specialpedagogerna av metoden MI? ... 48
Har MI bidragit till kompetensutveckling hos specialpedagogerna? ... 49
Finns skillnader mellan specialpedagogernas uppfattning av MI och upphovsmännens definition av metoden, och vad gör det i så fall med användbarheten i en skolkontext? ... 49
FÖRKLARINGSMODELL... 50
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV OCH IMPLIKATIONER ... 52
FORTSATT FORSKNING ... 57
REFERENSER ... 58
BILAGOR ... 63
BILAGA 1:INTERVJUGUIDE SPECIALPEDAGOGER ... 63
7
Inledning
Hur mår dagens skola? Den sammantagna bilden av forskning, skoldebatt, media och allmänhet är oroväckande. Det senaste resultatet av OECD:s internationella kunskapstest PISA (OECD 2015) blåste åter liv i debatten kring svenska skolelevers sjunkande studieresultat och kunskapsnivå.
Fackförbunden för lärare (se tex Lärarförbundet 2015) talar också om för oss hur situationen för lärare ser ut. Få söker till lärarutbildningen och intagningskraven är låga. Utbildningen står under konstant kritik, och förändras med korta intervaller. De studenter som blir lärare väljer i många fall ändå en annan karriär. De som praktiserar som lärare utsätts för stor arbetsbelastning, höga krav och en stressfylld arbetssituation. Allt fler hoppar av banan, och sjukskrivningarna ökar med oroväckande hastighet. De som är kvar i yrket tvingas till stordåd. Det kan till exempel handla om att anpassa verksamheten till de många och krävande reformer skolan ålagts de senaste åren. Detta sker samtidigt som lärarna ska klara vardagen, det vill säga stödja och stimulera eleverna i genomtänkt och kvalitativ undervisning, dokumentera allt, sätta rättvisa betyg och hålla god kontakt med föräldrarna. Allt till en lön som inte på något sätt rimmar med kraven.
Det är med skräckblandad förtjusning vi som specialpedagoger ger oss in i vårt nya yrke. För att kunna ge oss i kast med vårt uppdrag tror vi det är av yttersta vikt att både skapa en förståelse för den komplexitet skolan utgör, och samtidigt aktivt leta salutogena vägar att möta den.
Normell (2002) förklarar det sociologerna kallar modernitetens reflexivitet. Hon beskriver att allt i världen nu för tiden måste möta vårt eget inre spegelglas. Vi kan inte längre förlita oss på vetenskap, religion eller politik. Vi har lärt oss att tänka självständigt och kritiskt och måste själva bilda oss en uppfattning om allt som kommer i vår väg. Värden i vår nya värld vi alla värnar om; mänskliga rättigheter, demokrati, religionsfrihet, jämställdhet och yttrandefrihet är självklara, men de skapar också en fri omvärld där allt flyter. Dagens samhälle har på grund av detta kommit att präglas av ett starkt individualiserande. Du själv tvingas göra alla ställningstaganden och fatta alla beslut. Att bygga en identitet kräver mycket. Idag ännu mer.
8
Skolan, och hela utbildningsväsendet, är onekligen ett nav i detta föränderliga samhälle. Hargreaves (2004) skriver att vi befinner oss i en kunskapsekonomi, ett kunskapssamhälle, som har både skapande och förstörande kraft. Hargreaves beskriver det i en enkel men talande modell. I mitten av en triangel befinner sig lärarna och undervisningsyrket. De tre sidorna i triangeln symboliserar det paradoxala förhållandet i lärarnas vardag mellan att vara katalysatorer, motvikter och offer för kunskapssamhället. Med katalysatorer menar Hargreaves att lärarna ska förbereda eleverna för alla de möjligheter och framgångar samhället kan ge. Men lärarna måste också agera motvikter och undervisa om de hot mot delaktighet och trygghet samhället också utgör. Till sist beskrivs lärarna som offer, eftersom de samtidigt möts av både stigande krav och resurssnålhet.
Skolforskningen, både internationellt och nationellt, söker efter sätt att hantera den tuffa situation skolan hamnat i. Forskningsfrågorna riktas brett och djupt och svaren är mångfasetterade. Men i de analyser och teorier vi mött i vår specialpedagogutbildning, tycker vi oss kunna se ett tydligt budskap. De mest effektiva resurserna vi har att använda i hanteringen heter; relationskompetens, bemötande, förståelse, motivation och samtal.
Alla människor, från det lilla barnet till den erfarna yrkeskompetenta pedagogen, har ett behov av att bli sedda och bekräftade. Att bli mötta med respekt och förståelse. I ett splittrat och föränderligt samhälle behöver vi få prata och bli lyssnade till. Vi behöver stärka vårt lugn och vår självkänsla, så att vi kan mobilisera kraft och motivation. Vi tror att det ligger i allmänhetens intresse att skolforskning och skolutveckling fortsatt handlar om att tydliggöra detta. Barnen är vår framtid brukar det heta, och det ligger ett stort ansvar på skolan att förbereda dem inför deras nu och deras framtid.
9
Problemformulering
Hur ska skolan axla ansvaret beskrivet ovan? Relationskompetens genom professionella samtal är specialpedagogens verktyg. En variant är handledning. Gjems (2011) skriver att handledning är en form av inlärning och kompetensutveckling. Hon beskriver att deltagarna använder både intellekt och känslor för att “…reflektera över teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter och sambandet dem emellan. På så sätt blir handledning ett professionellt samtal i vilket man utvecklar sina tankemässiga kunskaper och innebörden av att omsätta dessa kunskaper i praktiken.”(Gjems 2011, s. 18). Det blir samtalsledarens uppgift och mål att mobilisera, frigöra och utveckla den kunskap och kompetens som finns i deltagargruppen. Handledning är dock ett processarbete. Vanligen föreslås att handledningsgrupper ska bestå minst ett år. En av de tydligaste anledningarna till tidsåtgången är att utvecklings- och förändringsprocesser tar tid och är ansträngande.
Handledning är ett mycket viktigt redskap för specialpedagoger. Samtidigt finns ett behov av hjälp och stöttning i skolan som inte låter vänta på sig. Om handledning kan liknas vid ett kontinuerligt reflektionsrum behövs också en akutmottagning. Det akuta behovet består av mobilisering av motivation. och behöver mötas omgående. Specialpedagoger behöver behärska olika samtalsmetoder för att möta olika situationer. Det är dock inte etiskt försvarbart att utsätta verksamheter för ad hoc lösningar, viktigt är att istället använda ett vetenskapligt förhållningssätt.
Examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638) talar om att vi efter avslutad utbildning ska “visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer”. Vi ska också “visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen”. Här kan vi alltså läsa att vi själva bör leta efter sätt att hantera vår yrkesvardag. Att vi själva bör finna metoder och tillvägagångssätt som leder till bättre lärmiljöer. Detta ska dock göras med kritisk blick och en granskande hållning. Dessutom ska de metoder eller tillvägagångssätt vi hittar prövas mot områdets forskning för att säkerställa att det arbetssätt vi har vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
10
Det blir alltså viktigt för oss som specialpedagoger driva skolutveckling genom att hitta eller utveckla och anpassa sätt att möta de problem vi möter i vår yrkesvardag. Det blir också viktigt att de metoder vi använder har sin utgångspunkt i relationskompetens genom samtal. Motivation, och framför allt inre motivation, är en nyckelfaktor i lärande och således ett viktigt fokus i vårt arbete.
Genom tankarna och frågeställningar beskrivna ovan, kom vi i kontakt med MI. MI står för Motivational Interviewing, på svenska ofta översatt till motiverande samtal. MI, som vi hädanefter kommer att skriva, är en samtalsmetod som syftar till att mobilisera motivation hos samtalspartnern. MI är dock inte terapi. Utan just en metod för att påbörja en förändringsprocess. Ordet metod väcker för många pedagoger en obehagskänsla. I begreppet ligger en förväntan av enkel paketlösning. Något vi förstår inte passar i skolans unika och komplexa kontext. Trots detta tog nyfikenheten över och vi började undersöka vad MI är.
Om man skriver “Motivational Interviewing” på Malmö Högskolas biblioteks sökrad får man upp över 20 000 vetenskapliga, ”peer-reviewed”, artiklar. 200 randomiserade kliniska undersökningar är gjorda inom olika områden och i olika länder, men endast tre av alla vetenskapliga artiklar är författade av svenska forskare. Det finns alltså bred internationell forskning, men mycket begränsad forskning om MI i Sverige.
MI är framtaget på 80-talet, inom specialistvården för missbruk, där samtalen är en metod för att motivera klienten att ta sig ur sin negativa situation mot en nyorientering. MI har idag ett betydligt bredare användningsområde. Det har börjat forskas om “school-based MI” internationellt, men återigen, finns i det närmaste inget svenskt material att tillgå. Vi inspireras att göra ett försök att utforska en liten skärva av detta till synes vita område på kartan.
11
Syfte
Vi vill undersöka om samtalsmetoden MI kan vara ett användbart redskap för specialpedagoger när de möter behovet av motivation hos pedagoger och elever i skolan. Vidare vill vi problematisera kring arbetets empiri med hjälp av motivationsteori kompetensutvecklingsteori och KASAM. Detta för att, med vetenskapligt förhållningssätt, kunna bidra med underlag för överväganden kring MI i en skolkontext.
Preciserade frågeställningar
Vilka erfarenheter har de intervjuade specialpedagogerna av metoden MI? Har MI bidragit till kompetensutveckling hos specialpedagogerna?
Finns skillnader mellan specialpedagogernas uppfattning av MI och upphovsmännens definition av metoden, och vad gör det i så fall med användbarheten i en skolkontext?
12
Metod
Stukát (2011) skriver att kommunicerbarhet, kontrollerbarhet och kritiserbarhet ska uppnås i metodavsnittet. Det bidrar till arbetets tillförlitlighet. Det innebär att detaljrikedom och utelämnanden i beskrivningen av arbetets upplägg måste hamna i balans så att det tydligt går att följa vägen mot målet med arbetet.
Utöver noggrann inläsning av metoden MI valde vi att sätta oss in i motivation och dess teoribakgrund, eftersom den ofta används i försök att förklara och förstå MIs empiriska resultat. På så sätt fördjupades vår kunskap om MI, teori, historik men också nyare forskningsrön. De införskaffade förkunskaperna bidrog till förberedelse inför våra kommande intervjuer. Bland annat Kvale (2009) påpekar vikten av att vara väl förberedd för att kunna utföra bra kvalitativa intervjuer. I vårt fall handlade det om att vi efter fördjupad förståelse kring MI arbetade om våra frågeguider. Med mer kunskap blev frågorna mer specifika.
Intervjuer kan göras på många sätt. Bland annat kan olika grad av struktur när det gäller frågeguiden användas. Det vill säga att guidens innehåll kan variera från fasta frågor och svarsalternativ till ett tema att samtala kring. Vi utförde intervjuer i två faser, varav den första var mer strukturerad än den andra. Alla intervjuerna har det gemensamt att de har låg grad av standardisering, vilket betyder att våra informanter hela tiden gavs utrymme att svara med egna ord. Vi hade dock i förväg utarbetat frågeguider (se bilaga 1 och 2) anpassade efter informanterna och den typ av kunskap vi var ute efter. Vi försökte vara noga med att frågorna skulle vara både öppna och tydligt riktade mot intervjupersonens egna erfarenheter.
I den första fasen, i intervjuerna med tre specialpedagoger, höll vi oss ganska nära formuleringarna i frågeguiden eftersom vi ville att det skulle finnas en möjlighet att jämföra svaren sinsemellan i den senare analysen. I den andra fasen, i intervjun med en MI-utbildare, var strukturen mer samtalslik. Vi hade frågeguiden som stöd för minnet, men gick igenom frågorna så som de föll sig i samtalet. En del följdfrågor av vikt uppstod spontant under intervjutillfället. Kvale (2009) skriver om tematiska och dynamiska aspekter. Det är som frågeställare viktigt att hålla samtalet kvar kring de teman arbetet
13
ska handla om, men intervjun blir mer naturlig om frågeställaren samtidigt anpassar sig efter den dynamik som uppstår i samtalet. Vi hade vid det här laget klart för oss vilka som var våra teman i frågearbetet och kände oss därför friare att följa dynamiken i samtalet.
Vi vill mena att vårt sätt att arbeta kan liknas vid det som inom vetenskapsteorin kallas explorativ metod. Det innebär att metodens alla steg inte är helt förutbestämda utan att arbetet tillåts utvecklas och att riktningen kan påverkas. Ett resultat leder till nya frågor som utifrån sin karaktär försöker besvaras. Vissa frågor kan hittas i forskning och litteratur medan andra är mer specifikt kontextbundna och behöver ingå i en frågeguide. Detta sätt att arbeta resulterar i empiri ur olika källor som sedan tolkas, jämförs och skrivs samman i syntes.
MI-forskningen är induktiv. Det betyder att det inte finns någon ”grand theory”, eller andra definitiva eller fasta teorianknytningar. Empirin är utgångspunkten, och därefter söks förklaringar i teorier. Det vill säga att den lokala empirin leder till ett anpassat teoriförslag. Detta har lett till att vi fått arbeta liknande, i liten skala, vilket visar sig i teoriavsnittet. Vi väljer att ha metoden MI och vår empiri som tydlig utgångspunkt och först sekundärt påvisa teoretisk koppling.
Informanter
I det första skedet av insamling av empiri ville vi försöka nå specialpedagoger med utbildning och erfarenhet av att använda MI som samtalsmetod i skolmiljö. Vi fick kontakt med en nätverksamordnare för gymnasiespecialpedagoger i staden. Efter kontakt med henne blev vi inbjudna till en nätverksträff där vi kunde fråga deltagarna om de, utifrån våra ovan nämnda preferenser, ville medverka i vårt arbete genom att ställa upp för intervju. Tre specialpedagoger gav oss sina kontaktuppgifter, här med fingerade namn: Ann, Britt och Carin. Informanterna är alla verksamma i gymnasieskolan idag, som specialpedagoger. De har mångårig erfarenhet både av yrket och av MI. Tre informanter kan tyckas vara få. Vi gjorde ändå bedömningen att vår empiri var ett gott underlag till arbetet och valde därför att inte gå utanför vårt geografiska område. För att ändå kompensera antalet intervjuer försöker vi låta det empiriska materialet ta plats och arbeta textnära i vår analys. Hade vi, i det omfång ett examensarbete utgör, haft tio
14
informanter hade vi tvingats till vissa generaliseringar eller begränsningar i materialet. Nu kan vi tillåta oss att gå på djupet i empirin.
I det andra skedet, när vi närmade oss analysarbetet, ville vi ställa frågor till den utbildningsenhet våra informanter fått sin MI-utbildning genom. Vi hade uppmärksammat en diskrepans mellan empiri och vissa kärnvärden som tillskrivs MI, vilket vi ansåg viktigt att undersöka vidare. Vi fick träffa en erfaren utbildare för intervju, vilken visar sig bidra med klarhet till vårt arbete. Hennes kommentarer är markerade med
Utbildaren, i texten.
Genomförande
Tid och plats för intervjuerna avtalades per mail med varje enskild informant. En timme avsattes både av oss och informanten för respektive intervju för att undvika stresspåverkan. Alla intervjuer genomfördes i en för informanten känd miljö. Vi såg tillsammans till att hitta ett avgränsat, avskilt och tyst rum. Inspelningsapparatur hade noggrant testats i förväg så att den skulle utgöra ett så litet störningsmoment som möjligt. Alla intervjuerna varade mer än en halvtimme, men mindre än en timme.
Materialet transkriberades, i sin helhet, direkt efter genomförd intervju. Innehållet diskuterades oss emellan. De första tre intervjuerna kodades i en gemensam process. I ett första led sorterades materialet efter gemensamt innehåll. Detta resulterade i nio rubriker. Under vissa rubriker fanns mycket textmassa och under andra bara något enstaka uttalande. Samband mellan delarna, och ett för oss upplevt kronologiskt mönster, gjorde att vi placerade in rubrikerna under fem teman: Varför MI? Vad är MI för dig? Tillförde MI ny kunskap? MI för vem och när? Samt MI som metod eller förhållningssätt? Informationen i den fjärde intervjun, med utbildaren, sorterades sedan in under rubrikerna.
Studiens tillförlitlighet
Vi beslöt oss tidigt i intervjuprocessen för att båda närvara vid alla intervjuerna. Därför avtalade vi vem av oss som skulle leda samtalet och vem av oss som hade en mer
15
tillbakadragen, stöttande roll. Den stöttande rollen handlade dels om att notera förändringar i minspel, pausering, kroppsspråk, och dels i att säkra samtalsledaren genom att ställa en följdfråga om det upplevdes passande, klargöra om det var nödvändigt, och att ha ansvar för tid och inspelning. Vi upplevde det som mycket positivt att efteråt tillsammans kunna diskutera intervjun, ur våra båda synvinklar. Patel och Davidsson (1997) kallar det här för interbedömarreliabilitet. Studiens tillförlitlighet kan sägas öka när två observatörer registrerar intervjun parallellt.
Trots att vi följt metodböckernas anvisningar kring intervjuarbete med samtalsträning, förberedelser, omsorg om förutsättningar, transkribering, flertalet genomlyssningar och diskussioner samt kodande i omgångar, måste man vara mycket försiktig med att använda ordet reliabilitet. Begreppet syftar på hur väl instrumentet står emot slumpinflytanden (Bryman 2011). Det vill säga hur väl man kan undvika felkällor. Det säger sig själv att metoden intervju, som i sig består av ett unikt möte fyllt av slumpinflytanden, inte passar med begreppet. Man brukar därför hellre tala om tillförlitlighet. Här åsyftas istället att den som utför undersökningen, och i vårt fall hela arbetet, är mån om att följa gängse rekommendationer i både utförande och redogörelse.
Validitet är ett mått på om man verkligen mätt det som avsågs (Bryman 2011). Även här gör intervjun resonemanget komplext. Ett samtal mellan två eller fler människor går alltid att tolka på många vis. Det är därför viktigt att påpeka att det är just tolkningar som gjorts och inte ett försök att nå en sanning. När man pratar om validitet kommer man också in på generaliserbarhet. Det vill säga om resultaten kan anses generella. Återigen förstår vi att intervjuer inte passar in i sammanhanget, för de kan sällan generaliseras. I synnerhet gäller ju detta om antalet intervjuer som ligger till grund för resultatet är få, vilket de är i vårt fall.
Etiska aspekter
Det är viktigt att följa de etiska aspekter som ett forskande arbetssätt föreskriver. Reglerna och riktlinjerna är till för alla de personer som berörs av projektet men i första hand de som studeras. För det första ska det avgöras om syftet med studien rättfärdigar dess undersökning. Det innebär alltid en påverkan på en individ som på något sätt medverkar
16
i forskning. Särskilt gäller det personer som intervjuas, som ju lämnar ifrån sig långt mer än en poäng eller ett mätvärde. Därför är det av stor vikt att forskaren problematiserar och kritiskt granskar sin empiri, men också framställer resultatet på ett professionellt, respektfullt och adekvat sätt.
Detta leder oss in på det andra, som är att se till att skapa informerat samtycke. Det innebär att informanter ska veta vad forskningsprojektet handlar om, att de deltar på helt frivillig grund, att de när som helst kan avbryta samarbetet, att deras personuppgifter kommer att skyddas och att materialet inte kommer att användas i andra publikationssyften (CODEX Vetenskapsrådet 2015). För att säkerställa ovanstående bad vi våra informanter läsa och underteckna den samtyckesblankett vi formulerat.
17
Metoden MI
För att förklara vad metoden MI handlar om, börjar vi med att placera den i sitt historiska sammanhang. Efter det följer en redogörelse för de viktigaste faktorerna inom MI för att tydliggöra själva metoden. Avslutningsvis redogör vi kort för den forskning som finns inom området. Av naturliga skäl kommer det inte att bli en heltäckande redogörelse, utan ett urval vi finner relevant för vårt syfte och våra frågeställningar. De psykologiska benämningar som finns med i det här avsnittet kommer att förklaras närmre i teoridelen. MI-avsnittet är placerat före teoriavsnittet. Detta för att följa det induktiva arbetssättet. Det vill säga att börja med praktik för att sedan fortsätta till teorin. Om vi kan förklara metoden, är det sedan lättare att genom teorin skapa förståelse. Vi har valt att behålla originaltermerna eftersom en översättning kan leda till feltolkningar.
Det började på Hjellestad
William R Miller är en amerikansk psykolog och professor i psykologi och psykiatri, idag knuten till universitetet i New Mexico. Han började tidigt i sin karriär arbeta med forskning kring alkoholmissbruk och behandling av det. 1982 kom han, under ett sabbatsår, till Hjellestadskliniken i Bergen i Norge. Där ledde han en handledningsgrupp för de psykologer som arbetade där. Det är här Miller, 1983, skriver sin första artikel som beskriver den behandling han utvecklat i New Mexico. Han döper metoden till Motivational Interviewing - MI. Artikeln är i mångt och mycket ett manifest över hur motivation skulle kunna integreras i missbruksbehandling.
Miller hade under sin tidigare praktik reagerat mot den, i USA rådande, behandlingsapproachen som han menade saknade empati. Miller beskriver nu istället ett arbetssätt som bygger på klientens upplevelse av autonomi och självbestämmanderätt. Tankarna är grundade i Rogers (1951) ”Client Centered Therapy” där det empatiska lyssnandet är en av nyckelfaktorerna. Vidare betonar Miller vikten av klientens tro på sin egen förmåga, det vill säga det centrala innehållet i Banduras (1997) ”Self Efficacy Theory”.
18
Den som tillsammans med Miller är upphovsman till MI och tidigt kom in i forskningen är den engelske Stephen Rollnick, psykolog och professor i hälso- och sjukvårdskommunikation på University of Cardiff i Storbritannien. Rollnick hade intresserat sig för utforskandet av ambivalens och motstånd inom behandling. Ursprungstankar fanns i Festingers (1957) ”Cognitive Dissonance Theory”. Teorin förklarar att det är verksamt att kontrastera skillnaden mellan klientens "values", på svenska närmast värderingar, och klientens nuvarande problematiska livsvärldssituation om man vill hjälpa klienten uppnå en förändring. Samtidigt är det ett välkänt fenomen att klienter lätt kan hamna i defensiv position om terapeuten går för hårt fram och framkallar skuld och skamkänslor. Rollnick vidareutvecklade de här tankarna och framarbetar strategier inom MI för att “roll with resistance” det vill säga acceptera men minimera motstånd, i utforskandet av klientens ambivalens.
Definition av MI
Det är nu på sin plats att definiera MI. Den senaste och mest substantiella definitionen lyder: ”MI är en samarbets- och målinriktad kommunikationsstil som riktar särskild uppmärksamhet mot förändringsspråk. Den är avsedd för att stärka personlig motivation och åtagande för ett specifikt förändringsmål genom att framkalla och utforska personens egna skäl för förändring inom en accepterande och medkännande atmosfär.” (Farbring & Rollnick 2015, s. 26)
MI-andan
Förmåga till empati, genuin nyfikenhet och ett reflektivt lyssnande ligger till grund för ett gott samtal eller god kommunikationsförmåga och så även inom MI. Det är i den så kallade MI-andan som fokus på denna relationella aspekt tydligast fokuseras. Det är den relationella kompetensen hos samtalsledaren som åsyftas. Utan dessa egenskaper, insikter, värderingar och förmågor kommer samtalsledaren inte kunna utföra ett framgångsrikt MI-samtal. Ordet allians brukar användas och betyder, i det här sammanhanget, att båda parter är överens om avsikten med samtalet och kan definiera problemet. Dessutom skapas någon form av positiv bindning mellan samtalsledare och samtalspartner (Farbring & Rollnick 2015, Miller & Rollnick 2013).
19
Även acceptans är avgörande i den betydelsen att samtalsledaren ser och respekterar samtalspartnerns absoluta värde. Samtalsledaren är ickedömande och förstår att utgå från samtalspartnerns värderingar. Ett motsatt förhållningssätt kan upplevas kränkande. I sin iver att tillrättalägga och ge goda råd kommer samtalsledaren driva samtalspartnern till en defensiv position. Så trots det hjälpande motivet gäller det för samtalsledaren att skapa och upprätthålla en jämställd relation genom hela processen (Farbring & Rollnick 2015).
Det empatiska bemötandet är av speciell vikt eftersom det definieras som operationellt och ingår som en behandlingsspecifik faktor i MI. Det handlar alltså om förmågan att tydligt visa på, och uttala, empati i till exempel känslomässiga reflektioner, bekräftelser och affirmationer. Forskning visar att empati är den enskilt största prediktorn för beteendeförändring (Farbring 2010). Det är först när samtalsledaren skapat förtroende och en positiv och empatisk relation som samtalspartnern kan röra sig mot det så kallade reflekterande rummet. Det beskrivs som det symboliska området mellan inre och yttre verklighet. Det är här samtalspartnern kan inta viss distans till självet och reflektera om sig själv och sina handlingar. Målet är att samtalspartnern friare ska kunna prata hypotetiskt och möjliggörande utan att känna hot mot identitet eller självkänsla.
Utmaningar
Samtal om förändring kan vara svåra för samtalspartnern. Motivation och vilja till förändring handlar om ens innersta. Det är problematiskt också för att samtalet utforskar något negativt samtalspartnern upplever. Samtalsledaren har en balansgång att gå. Barth, Börtveit och Prescott (2015, s. 15) sammanfattar utmaningarna på följande överskådliga sätt:
1. Människor vill bestämma själva.
2. Människor värjer sig i det längsta mot att fokusera på sidor av sig själva och sina beteendemönster som är skadliga eller negativa eller visar på mindre egenkontroll. 3. Människor är i regel kluvna i sin motivation när det gäller att förändra eller låta bli att förändra skadliga beteendemönster. De både vill och vill inte förändra och de både vill och vill inte fortsätta som tidigare.
4. Människor har motstridiga erfarenheter av kontroll över sina egna beteendemönster, de är osäkra på sin egen förmåga att klara av det.
20
MI-processerna
För att enklare beskriva kronologin i ett MI-samtal brukar fyra delar urskiljas. Den första processen är likartad i flera olika typer av rådgivande situationer, samtal eller terapier. Men redan vid den andra processen börjar MI som en egen unik metod utkristallisera sig.
1. Engagerande åsyftar ömsesidigt relationsskapande och empatiskt fokus på samtalspartnerns livssituation.
2. Fokuserande handlar om att samtalsledaren utforskar samtalspartnerns värderingar, mål och förändringsvillighet. Det är samtalsledarens uppgift att genom reflektivt lyssnande vägleda samtalspartnern mot de områden som upplevs gagnas av förändring. Ibland är fokus givet, ibland behöver en prioritering göras för att bestämma kring vad samtalet ska kretsa.
3. Framkalla är den process som tar vid när relationen mellan samtalsledaren och samtalspartnern är etablerad och fokus fastställt. I den här processen ska samtalsledaren framkalla förändringsprat med hjälp av olika strategier (se nedan). Här gäller det att samtalsledaren känner igen förändringspratet och vet hur hen ska agera när samtalspartnern uttrycker ambivalens inför förändring men också när pratet fastnar vid status-quo.
4. Planerande utgör den sista processen. Samtalsledaren har en viktig roll i att förstärka samtalspartnerns hopp och tro på förändring. Det är däremot viktigt att samtalspartnern själv tillåts formulera förändringen och hur det kan realiseras. I den planerande fasen är det således dags att planera, realisera och på så sätt fullfölja förändringen. Att åstadkomma en specifik plan är verktyget i denna sista process (Miller & Rollnick 2013, Rosengren 2012).
MI-strategier
MI-strategier kan enligt Miller och Rollnick (2013) delas upp i två grupper. Den ena gruppen består av allmänna samtalsfärdigheter som att ställa öppna frågor, använda ett
reflektivt lyssnande, summera det man kommer fram till under samtalet och bekräfta
samtalspartnern. Den andra gruppen består av mer specifika MI-strategier som syftar särskilt till att öka motivationen. De här strategierna används framförallt i den framkallande processen.
21
1. Öka diskrepansen innebär att tydliggöra skillnaden mellan samtalspartnerns värderingar och nuvarande situation. Alltså skillnaden mellan hur man vill agera, och hur man verkligen agerar. Samtalet hamnar då i dissonans. Samtalsledaren måste veta hur man svarar på dissonansen och förstärka samtalspartnerns vilja till förändring. Detta genom att framkalla förändringsprat.
2. Nyckelfrågan är inte en bestämd fråga utan handlar om att känna av när det är dags att ställa en fråga som får avgörande betydelse för förändringens förverkligande. När samtalspartnern har utforskat tankar kring förändringen kommer frågor liknande; “och, vad händer nu?” “Hur skulle du kunna göra verklighet av det här?” .
3. Rulla med motstånd är en kombination av att man som samtalsledare ska räkna med att stöta på motstånd till förändring och en förmåga att inte falla i fällan att rätta och tala om hur det ska vara, den så kallade rättningsreflexen.
4. Argumentera inte emot. Som samtalsledare ska man inte gå in i argumentationer, då de ökar sannolikheten för att samtalspartnern hamnar i defensivt läge. Ur detta läge är det svårt att nå förändringsprat.
5. Öka upplevelsen av autonomi är en kompetens som åsyftar samtalsledarens förmåga att stärka samtalspartnerns tillit till sin egen förmåga och självbestämmanderätt.
Forskning om MI
Det stora internationella intresset för MI antas bero på metodens effektivitet och goda resultat. Ett flertal stora metaananlyser har gjorts genom åren för att studera MI ur aspekten effektivitet och vad som i så fall är det verksamma i metoden. Merparten av resultaten finns naturligtvis under disciplinerna medicin och psykologi. Men på senare år har även “school based” MI-forskning entrat arenan. Detta främst i USA. Small et al (2014) har forskat kring svårigheterna att överföra MI till en skolkontext. Deras slutsatser kan sammanfattas i en önskan att skapa förutsättningar för skolpersonal att utföra MI samt verktyg att, i den kontexten, koda och utvärdera utfallen av samtalen.
Lundahl et al (2010) har i den senaste metaanalysen i ämnet granskat 119 artiklar inom olika forskningsområden och ställer frågan: Till vilken grad hjälper MI klienter att förändras? Resultaten går i linje med tidigare metaanalysers, nämligen att:
22
1. Det är lönt för behandlare att utbilda sig i, och utöva MI, eftersom det ger en positiv fördel för klienterna gentemot andra metoder, och det på kortare tid. 2. MI visar sig vara effektivt även utanför missbruksbehandling. Positiva effekter
har uppmätts inom till exempel stress och depressionsforskning.
3. MI ökar signifikant klienters engagemang i behandlingen och deras intention att förändras, vilket bedöms vara de två mest betydelsefulla faktorerna kopplade till motivation att förändra.
4. MI fungera väl både för klienter i stor och omfattande problematik och för klienter i relativt små livsproblem.
5. Effekterna av MI-samtal är långvariga.
6. Man kan inte styrka att en viss utbildningsbakgrund hos MI-utövare skulle vara fördelaktig, utan det mest centrala är förmågan att visa empati för klienten.
Trots pågående forskning finns fortfarande inget enkelt svar på exakt vilka komponenter som gör MI verksamt. MI-forskningen just nu handlar mycket om att försöka ge svar på detta.
Recent research replicates the connection between client change talk and subsequent behavior
change… Is it literally the voicing of change talk that causes behavior change? Chanting alloud
100 times “I will change, I will change” seems unlikely to make it so. Instead, it is plausible that the processes of MI triggers covert events that are not directly observable but that result in both increased commitment language and subsequent behavior change. (Miller & Rose 2009, s. 14)
Utgångspunkten för Glynn och Moyers (2010) studie är att klientens förändringsprat är en aktiv del inom MI, och kan predicera beteendeföränderlighet. Resultatet för studien gav stöd för den hypotesen. Det visade sig att samtalsledaren ska använda så många färdigheter som möjligt för att locka fram och förstärka förändringsprat.
Apodacha och Longabaugh (2009) genomförde en litteraturstudie för att undersöka vilka komponenter inom MI som bidrar till förändring. De kom bland annat fram till att utöver förändringsprat verkar klientens upplevelse av diskrepans ha påverkan på utfallet. Författarna tolkade detta som att strategin “öka diskrepansen” kan vara en markör för MIs effektivitet varför området bör utforskas vidare.
23
En del forskning visar att MI inte alltid är verksamt. Till exempel gjorde Carroll et al 2006 en Multi site undersökning med över 400 randomiserade deltagare. Resultaten visade på låg effektivitet av MI på framförallt narkotikamissbrukare. Försök görs att reda ut vad i metoden som har gjort att utfallet har varit lågt eller inget alls. Det finns ibland stora variationer mellan utfall beroende på inom vilket område undersökningen är gjord. Upphovsmännen Miller och Rollnick (2013, s. 433) skriver om forskningen att "klienters svar på MI i signifikant utsträckning påverkas av klinikern och kontextuella aspekter på förmedlandet av MI, faktorer som inte i tillfredsställande grad standardiserats i behandlingsmanual". Man kan alltså säga att samtalsledarens specifika skicklighet och relationsfaktorer är av stor betydelse. Dåligt fungerande MI har också visat sig bero på att klienten redan var i processen att förändra och då gjorde ju inte MI någon skillnad. Det kan också bero på undersökningar där populationen som undersöks redan har varit i en rad behandlingar och inget har fungerat.
Slutligen kan ett kortfattat resonemang av ”Project MATCH” (Goris & Fuller 1999) vara på sin plats. Projektet är en studie som startade i början av 90-talet och pågick under åtta år. Över 1700 klienter, 80 terapeuter och ett stort antal forskare deltog. Det var, och är, fortfarande den största studien av behandlingsmetoder som genomförts. Syftet med studien var att undersöka hur klienter svarar på olika typer av behandlingsmetoder mot alkoholmissbruk. Man ville testa hypotesen att; ett bättre utfall skulle uppnås om klient och behandling kunde matchas. Tre terapimetoder valdes; 12-stegsmodellen, KBT och MET (Motivational Enhancement Therapy). MET är en slags standardiserad MI som utförs enligt särskilda manualer, under bestämd tid och antal sessioner. Urvalet av klienter var heterogent på många sätt. Till exempel grad av missbruk, ålder, socioekonomisk bakgrund, utbildningsnivå och stöttande omgivning. Slumpmässigt parades klient och metod ihop. Sedan studerades utfallet och processen ingående. Resultatet chockerade forskarna. Alla behandlingar visade på stora positiva resultat. Små eller inga skillnader kunde ses mellan de olika metoderna (Gordis & Fuller 1999). Sammanfattningsvis kan vi alltså konstatera att många positiva resultat, inom olika områden där MI utövas, har uppmätts. Men även resultat med låg, eller ingen, effekt finns. Forskning som riktar in sig på att hitta de aktiva delarna i MI pågår samtidigt som vissa drar slutsatsen att det effektiva i behandling inte är delar, utan just att klienten får behandling.
24
Teori
I den första delen av teoriavsnittet förklaras Dreyfus och Dreyfus ”Skill Acquisition”. Teorin kommer att använda som förklaringsmodell för de frågeställningar som rör specialpedagogernas kompetensutveckling. Dreyfus och Dreyfus har utöver sin modell med fem nivåer av kompetensutveckling även visat på sambanden mellan verksamhetsanpassning och tydlig progression i nivåerna, varför ”Skill Acquisition” även kommer att vara central i både diskussionsavsnittet och avsnittet om specialpedagogiska implikationer där förutsättningar för MI i skolan problematiseras. Därefter gör vi ett mycket kort historiskt nedslag i motivationsforskningen för att sedan skissera tre teorier inom psykologin som ofta kopplats till MI i ett induktivt försök att förklara resultaten. Teorierna används även av oss för att tydliggöra vikten av relationskompetens hos specialpedagogerna.
Dreyfus och Dreyfus modell; Skill Acquisition
Hubert och Stuart Dreyfus definierar sin modell enligt följande: “Our method consists in analyzing and systematizing descriptions of changes in the perception of the task environment reported by performers in the course of acquiring complex skills.” (Dreyfus & Dreyfus 1980, s. 1) I skapandet av modellen utgår de från att, det man har konkret erfarenhet av och utövar dagligen spelar en stor roll. Det är härigenom man utvecklar sin professionalitet. Hur utbildningssituationen och möjligheten att praktisera nyförvärvade kunskaper ser ut, är av stor vikt. Nedan följer de fem nivåerna i modellen Dreyfus och Dreyfus definierade.
1. Novice - Eftersom man som nybörjare saknar en sammanhängande tydlig bild av den verksamhet man finns i, är man beroende av regler, manualer och dylikt för förståelse och utövande. Ingenting sker automatiskt.
2. Competence (Advanced beginner) - Nästa nivå nås efter en viss erfarenhet av verkliga situationer där man har fått förtydligat, av en lärare eller instruktör, de olika mönster som har uppstått. Arbetsuppgifter börjar kännas lite enklare, man behöver inte gå tillbaka till manualen hela tiden, men är fortfarande beroende av till exempel mer erfarna kollegor eller en mentor.
25
3. Proficiency (Competent performer) - Den växande erfarenheten gör att man, genom den, börjar kunna fatta beslut mer fritt. Men effektivitet har inte infunnit sig än.
4. Expertise - Regler, manualer och andra riktlinjer behövs inte. Man handlar intuitivt på grund av sin långa erfarenhet av olika situationer. Vid detta stadie kan man organisera sina arbetsuppgifter, förstå sina arbetsuppgifter och samtidigt analytiskt reflektera över vad man gör och ska göra härnäst.
5. Mastery - Mästaren är till fullo engagerad i sin verksamhet utan störningar. Allt flyter, man är effektiv, förstår sin kontext och kan överföra kunskaper och erfarenheter till nya områden. Allt detta utan någon egentlig tanke. Man befinner sig på ett intuitivt plan.
Dreyfus och Dreyfus (1980) menar att med modell för tillägnandet av kompetens kan facilitering av progression också ske. Alternativet är randomiserad inlärning genom imitation och repetition. Expertis inom ett område är ingenting man föds med utan något som förvärvas genom nyfikenhet, utbildning, motivation, anpassning, övning, förståelse och självreflektion. Det man övar på i vardagen - de stimuli hjärnan kontinuerligt utsätts för, lär man sig hantera, och förmågan kan utvecklas. Särskilt om man utmanar sig själv. Personligt intresse och social stöttning är också mycket viktig för att lyckas nå expertis (Ericsson et al, 2006).
Motivationsteorier
MI har inte en enskild teori som utgångspunkt. Upphovsmännen Miller och Rollnick har inte heller haft för avsikt att skapa en teori utan har istället arbetat induktivt och utgått från empirins resultat under utvecklingen av metoden. Det finns dock en rad teorier som har influerat MI och som hjälper till att förklara hur MI fungerar. Vår ambition är inte att teckna en heltäckande bild av motivationsforskning genom tiderna. Det är ett stort och komplext område. Vi väljer att presentera de delar som är mest relevanta för MI. Urvalet har genom studier och genomläsningar av handböcker, vetenskapliga teoriböcker, avhandlingar och artiklar i ämnet kommit att framstå som naturligt. Vissa forskare och synsätt återkommer om och om igen. Vi har därför kunnat urskilja en röd tråd av upphovsmän/kvinnor som leder oss fram till vad MI är idag.
26
Motivationsteorierna kommer att användas i alla diskuterande delar av arbetet. De kommer dels att hjälpa oss förstå vad i MI det är våra informanter behärskar och de kommer dels att utgöra stöd för det resonemang vi för kring att MI går i linje med KASAM vilket kan sägas utgöra ett kärnvärde inom specialpedagogik.
Positive Psychology och Rogers
Att forska om vad som driver människan, vad som får henne att vilja utvecklas och göra förändringar i sitt liv är inte någon ny företeelse. Freud, vars forskning och idéer om motivation fortfarande påverkar motivationsforskningen idag, hade en grundläggande tanke om att mänsklig motivation framför allt består av undermedvetna sexuella drifter och aggressioner (King 2008). Som en motreaktion till Freuds och andra tidigare motivationsforskare mörka syn på människans motivation har ”Positive Psychology”, vuxit fram. Från att inom den psykologiska forskningen ha haft huvudfokus på sjukdomar, sjukdomstillstånd, störningar, diagnoser och problem har forskningens syfte förskjutits:
It aims to broaden the focus of psychology beyond suffering and psychopathology in order to increase well-being by building strengths and not just by correcting people’s weaknesses. Its main assumption is that meaning and purpose do not come about automatically, simply when suffering is removed. (Csillik 2014, s. 119)
Viktigt att poängtera när man talar om ”Positive Psychology” är att det alltså inte handlar om ”positivt tänkande”. Det är snarare en vetenskaplig studie av människans styrkor och vad som får oss att må bra.
En föregångare till ”Positive Psychology” är Carl Rogers. Han brukar omskrivas som grundare av det som benämns humanistisk psykologi. Inom den humanistiska psykologin anser man att människan, istället för att drivas av sexualitet och aggressioner, drivs av det som är gott. Hon vill utvecklas, leva ett positivt liv och förverkliga sig själv mot sitt autentiska jag. Just strävan efter autencitet är en viktig aspekt i synen på människan. Rådgivaren, terapeuten eller samtalsledaren ska med sitt fulla engagemang, sin fulla acceptans, sin äkta tro och förståelse hjälpa klienten eller samtalspartnern, att uppnå ett autentiskt liv. Den humanistiska psykologin, och Rogers tro på människans inneboende kraft kom att kallas ”Client Centered Therapy”.
27
We might say then, that for many therapists functioning from a client centered orientation, the sincere aim of getting “within” the attitudes of the client, of entering the clients internal frame of reference, is the most complete implementation which has thus far been formulated, for the central hypothesis of respect for and reliance upon the capacity of the person. (Rogers, 1951, s. 34)
Self Determination Theory
”Self Determination Theory” utgör ett teoretiskt ramverk som förklarar strävan efter att leva ett autonomt liv (Csillik 2014). Upphovsmännen Edward Deci och Richard Ryan förklarar den autonoma aspekten enligt följande:
Autonomy concerns acting from interest and integrated values. When autonomous, individuals experience their behavior as an expression of the self, such that, even when actions are influenced by outside sources, the actors concur with those influences, feeling both initiative and value with regard to them. (Deci & Ryan 2002, s. 108)
Inom ”Self Determination Theory” delar man upp motivation i autonom motivation och kontrollerad motivation, eller ”intrinsic motivation” och ”extrinsic motivation”. Det översätts enklast med ”inneboende motivation” och ”utifrånbestämd motivation”. I korthet går det ut på att den motivation som kommer inifrån leder människan mot sitt autentiska jag. Den motivation som bestäms av yttre faktorer däremot är inte lika stark eller betydelsefull. Eftersträvansvärt är ett liv som till störst del bestäms av ”intrinsic motivation” då är man ”Self determined”, alltså autentisk. Inom MI är det ett centralt fokus att skapa och uppmuntra autonomi hos samtalspartnern, och på så sätt kunna gå vidare med att locka fram den inneboende motivationen.
Deci och Ryan (2008) går så långt som att kalla ”Self Determination Theory” en makroteori för människans motivation, utveckling och hälsa. Med makroteori menar forskarna att teorin spänner över mänsklighetens stora frågor och inom många sociala kontexter såsom inom till exempel arbetsliv, relationer, föräldraskap och utbildning.
Self-Efficacy
”Self-Efficacy” betyder ungefär – upplevd självförmåga. Enligt upphovsmannen Albert Banduras (1997) tankar beror vårt beteende på våra inre motiv och vad vi förväntar oss.
28
Det handlar alltså inte om ens faktiska förmågor utan vad man själv tror man kan åstadkomma under olika förutsättningar. Överfört till skolvärlden och uttryckt på en förenklad nivå presterar till exempel elever som tror på sina matematiska förmågor bättre än de som inte gör det oavsett deras faktiska matematiska kunskaper. Detsamma gäller lärarna;
Teachers with a high sense of instructional efficacy operate on the belief that difficult students are teachable through extra effort and appropriate techniques and that they can enlist family supports and overcome negating community influences through effective teaching. (Bandura 1997, s. 240)
Self-Efficacy är ej att förväxla med gott självförtroende. Det finns viktiga skillnader. Schunk, Pintrich & Meece (2010) poängterar att ”Self-Efficacy” är mer specifikt inriktat på en typ av aktivitet, och hur man upplever sin förmåga att klara just den aktiviteten. När det gäller lärare handlar det till exempel om instruktionsförmåga, förmåga att individualisera undervisningen, förmåga att motivera elever, förmåga att hålla ordning, förmåga att samarbeta med kollegor och föräldrar samt förmåga att hantera svårigheter och förändringar (Skaalvik & Skaalvik 2010).
”Self-Efficacy” har visat sig ha en stark påverkan på en persons motivation. Enligt MI är en av samtalsledarens viktigaste uppgifter att stödja samtalspartnerns ”Self-Efficacy” för att på så sätt främja en framgångsrik förändringsprocess (Lundahl et al 2010).
29
Resultat och analys
Som beskrivits i metodavsnittet är analysen rubricerad i fem teman. De är inbördes olika. Vi har valt att följa innehållet i de citat vi valt ut från empirin. Därför får varje tema sin egen uppbyggnad och struktur.
Gemensamt för avsnitten är att vi inleder med att förklara frågans relevans, för att sedan gå textnära i empirin och därefter komma in på analytiska reflektioner. Här tar vi hjälp av innehållet i vårt teori- och MI-avsnitt, men urval görs efter temats innehåll. Vi väljer att sammanfatta analysen i en inledning av diskussionsdelen.
Varför MI?
En av de första frågorna vi ställde till informanterna var hur MI-utbildningen gått till. De svarar att de i sina arbetslag fått gå utbildningen och att deras skolor betalat. De har alla utbildats av en erkänd och stor utbildningsanordnare på orten. I den första delen av utbildningen som pågått 3-4 dagar, har de guidats genom MI:s bakgrund och teoribildning för att sedan själva få prova på att hålla MI-samtal. Samtalen spelades in så att deltagarna kunde koda dem, det vill säga systematiskt tyda, och diskutera resultaten. Efter det släpptes kursdeltagarna hem för att använda MI i sin verksamhet. En månad senare träffades alla igen, 1-2 dagar, för att tillsammans gå igenom de inspelningar kursdeltagarna skickat från sin verksamhet, och som kodats av utbildaren. Personlig feedback har sedan givits. Alla informanterna har mycket positiva erfarenheter från utbildningen.
Vi ville också veta varför de gått utbildningen. Ur svaren förstår vi att det handlat om ett sökande efter ytterligare kompetens att möta elever i behov av stöd. Ann berättar att hon ville “fördjupa sig i hur man kunde minska frånvaron på skolan” vilket hon gör tillsammans med en kollega. De båda är med i ett forskningsnätverk och kommer där i kontakt med MI. Britt pratar om att “när man jobbar med elever med olika svårigheter och bekymmer, så kan man ju också, det här med motivera, det behövs ju ständigt.” Carin svarar såhär:
30
Jag jobbade i en verksamhet, ett förstärkt program på xx. Och alla eleverna där har någon form av högfungerande diagnos. Det är Aspergers, högfungerande autism, ADHD, ADD. Alla har någon form. För deras skull var det att arbetslaget skulle gå utbildningen. Alla i arbetslaget skulle kunna prata med dem på något sätt. Och få ut så mycket som möjligt. Man lärde sig en metod helt enkelt för att bli bättre på att ha dom här samtalen.
Vi frågar om informanterna funderade något kring det faktum att MI är en “metod”, och om det väckte någon tveksamhet hos dem. Carin igen:
Vi resonerade kring det, det gjorde vi. Några tänkte liksom att, quick fix liksom, man lär sig en metod så är det bra med det. Någon annan som hade stött på det här tidigare sa att så lätt är det inte. Utan det här kräver ju träning. Det här är en metod. Men man ska inte tro att man kan den för att man har gått utbildningen. Sen börjar ju jobbet liksom med det.
Ann och Britt verkar trygga i sina resonemang om att MI inte är “nåt hitte-på” utan en vetenskapligt belagd metod med många positiva forskningsresultat. Och här är vi inne på något vi finner intressant och mycket viktigt. De identifierar problematiken i verksamheten och letar, med kritisk blick, efter sätt att med stöd i vetenskap och aktuell forskning undanröja hinder och svårigheter i lärandemiljön. Det här är specialpedagogens yrkesuppdrag.
I Dreyfus och Dreyfus modell, som beskriver fem olika nivåer av skicklighet och kompetens i yrket, startar processen med ett val att lära sig något nytt på ett strukturerat sätt. Våra informanter har medvetet valt att anmäla sig till en kurs som hålls av en välmeriterad utbildare. De väljer bort ad hoc lösningar. Man kan resonera kring vilken av de fem nivåerna som våra informanter befinner sig på. Är de verkligen på nybörjarstadiet – den första nivån? Delar av MI är inget nytt i sig även om begreppen är nya. Den relationella delen av MI, förhållningssättet, är ingenting man kan lära sig på en kurs. Man kan få förklarat för sig hur viktigt det är och vilken påverkan en samtalsledares förhållningssätt är för utgången av ett MI-samtal. Följaktligen är det själva metoden i sig vi kan analysera efter Dreyfus och Dreyfus modell. För att veta vilken nivå av professionalism våra informanter befinner sig på hade vi behövt ställa mer ingående frågor. Men vår utgångspunkt är att de i inledningsskedet av utbildningen var nybörjare och nu har rört sig vidare uppåt mot mastery. Deras motiv till att gå utbildningen var en
31
önskan att öka sin professionalitet, genom att med hjälp av en samtalsmetod förbättra sin förmåga att möta elever med låg motivation.
Vad är MI för dig?
Frågan; ”Vad är MI för dig?” kom till för att vi ville veta vad informanterna hade för personlig uppfattning om MI. Vi ville också utforska hur deras relation till MI ser ut. Vi reflekterar också över vad informanterna inte tar upp i sina svar.
Vår struktur för följande avsnitt bygger på samma struktur som Miller och Rollnick (2013) har i sin senaste bok om MI och som vi har redogjort för i teoriavsnittet dvs;
Engagerande, fokuserande, framkallande och planerande. Processerna kommer var och
en analyseras i sin respektive del.
I den första processen, den engagerande, ska samtalsledaren försöka skapa en relation med samtalspartnern genom sitt sätt att vara, en relation som ska bestå genom alla de övriga processerna (Miller & Rollnick 2013). Framförallt Ann pratar mycket om vikten av att samtalsledaren är empatisk och icke dömande i sitt förhållningssätt. Hon beskriver samtalen som snälla, positiva och empatiska. ”Det ska ju gärna vara lite skönt att komma och snacka”. Men det ligger mer i engagemanget än att samtalsledaren är en vänlig och positiv person. Här har MI hämtat mycket av sin syn på engagemang från Rogers teorier. Rogers (1951) skriver att samtalsledaren måste vara genuin i sitt grundläggande förhållningssätt. Samtalsledaren kan inte vara separerad från metoden som utövas. Om så skulle vara fallet är det hela dömt att misslyckas. I den klientcentrerade terapin måste samtalsledaren till och med kunna acceptera, och fullt ut förstå samtalspartnern för att lyckas med samtalet. Rogers grundläggande tanke är att människan har en inneboende strävan att lyckas, att utvecklas, att förverkligas och leva ett positivt liv. Lundahl et al (2010) bekräftar i sin metaanalys att MI har en grundläggande humanistisk filosofi. Den engagerande processen är viktig eftersom det är den samarbetande konstruktiva relationen som ligger till grund för ett lyckosamt resultat.
Vidare säger Ann att MI är ett sätt ”att skruva till samtalen”. Vi frågar henne vad hon menar med att skruva till? Hon berättar om hur hon får en elev att känna förtroende genom att ställa genuina och utforskande frågor. Som exempel tar hon upp hur hon bad en elev
32
på fordonsprogrammet om råd om hur hon skulle ha gjort med sin trasiga moppe. Han blev glad att han kunde hjälpa till och på så sätt blev han villig att sedan prata om kärnan i deras motiverande samtal, nämligen hans höga frånvaro. Så när Ann pratar om att ”skruva till” menar hon att hon vill visa ett engagemang som i sin tur får eleven att engagera sig i samtalet och den aktuella förändring som han helst ska komma till insikt om.
Britt beskriver MI som en metod att komma till kärnan direkt och ”inte prata runt, runt”. Det här är vad Miller och Rollnick (2013) kallar för att fokusera, den andra processen av de fyra. När den grundläggande relationen är etablerad och det finns ett engagemang från båda parter i processen gäller det för samtalsledaren att få samtalspartnern att fokusera på vad som är kärnan. Fokus kan från början vara tydligt och klart men också otydligt och diffust. När det är otydligt och diffust kan samtalsledaren med hjälp av sitt engagemang, sina frågor och sitt reflekterande lyssnande hjälpa samtalspartnern att hitta riktningen. Precis som vid den engagerande processen ska samtalsledaren se till att riktningen hålls genom alla processer. Ett annat ord för fokus eller att hitta riktningen är mål.
Britt uttrycker att MI är ett samtal som hjälper en elev att komma fram till målet med sin skolgång och utbildning. MI är ett sätt att skapa målfokus genom att ”ställa de rätta frågeställningarna”. Målen kan både vara långsiktiga och kortsiktiga. Miller och Rollnick (2013) skriver om människors mål i kombination med värderingar. Att förstå samtalspartnerns värderingar kan ge en nyckeln till den inneboende diskrepansen som ofta ligger i skillnaden mellan värderingar och beteende. En person kan ha vissa värderingar men lever inte sitt liv enligt dem. När samtalsledaren ställer frågor som utforskar diskrepansen hjälper man personen att tydliggöra sitt mål, att definiera sitt livsmål till och med. På så sätt hänger värderingar och mål ihop. Detta resonemang återfinns också i ”Self Determination Theory” där strävan är att leva ett autentiskt liv där den inre motivationen är drivkraften. Britt återkommer flera gånger under vår intervju till vilken viktig del just målfokus är inom MI. Britt berättar om sin syn på målfokus:
Ja det är ju ett samtal. Där man får den man ska försöka hjälpa och stödja komma fram till vad är det för mål med den här utbildningen, min skolgång. Jo jag vill ta studenten. Hur ska vi komma dit? På vägen liksom. Jag vill stå här på trappan om fyra år. Hur motivera? Ha ett målfokus. Så får man dela upp det. Fyra år blir ju för långt. Det är ju jättelång tid för en ung människas liv. Man får
33
sätta upp delmål. Klara av delkurserna. Hur ska jag då göra? Hur gör du? Om du får detta stödet så förväntar vi oss att du ska komma i tid. Att du gör läxorna. Det är ju inte så konstigt eller märkvärdigt. Motivationen ligger ju i att få den andre att uttrycka sig, tänker jag. Genom mina frågeställningar. Att jag öppnar upp och du själv kan se. Vad du behöver göra.
Den tredje processen inom MI kallas för den framkallande. Det är här man återfinner de specifika strategierna. Inom MI är förändringen i sig en av de viktigaste markörerna. Det är nu samtalsledaren ska kunna framkalla och stärka samtalspartnern i sitt förändringsprat (Miller & Rollnick 2013). Ingen av våra informanter använder ordet förändring när de beskriver MI. Men i vår analys kan vi se att de pratar om det trots allt. Alla tre informanter är överens om att en viktig komponent inom MI är att eleven själv ska komma fram till vad som är problemet och vad som ska ske nu - alltså vad som ska förändras. Det finns inneboende inom eleven och samtalsledarens uppgift är att genom sina frågor frigöra den kunskapen och få eleven att uttala den högt. Först då kan man arbeta vidare. Holm Ivarsson (2011) kallar det för att utveckla en medvetenhet om problemet. Deci och Ryan (2002) beskriver detta inre ställningstagande som ”Self Determination”, det vill säga att samtalspartnern genom agerande och samtal närmar sig sitt autentiska jag där den inre motivationen styr.
Precis som vid uttalandet av målet är det viktigt för samtalsledaren att plocka fram skillnaderna mellan att göra förändringen och att inte göra den. Det som inom MI kallas för att utveckla en diskrepans. Genom att utforska och förtydliga diskrepans får man samtalspartnern att öka sin egna inneboende motivation till förändring. Ingen av våra informanter använder ordet diskrepans men vi tycker oss förstå att det är det som de talar om. Ann kallar det för att hon gör lite “underjordsarbete”. Med det menar hon att hon genom sina frågor får eleven att komma på att “han kanske inte varit så snäll på Stinas lektioner”, ”och att han kanske kan förändra sitt beteende.”
Den sista processen, som kallas för den planerande av Miller och Rollnick (2013) vilken innebär att man som samtalsledare ska få samtalspartnern att börja planera förändringen. Man vill få samtalspartnern att formulera sin förändring i en plan, som kan vara muntlig eller skriftlig. Det är själva åtagandet man vill åt. Ingen av våra informanter pratar om några planer på varken det ena eller andra sättet. Men anledningen till det kan vara att denna del av processen har fått ett större fokus inom forskning först på senare år. Man har
34
i evidensen kunnat se att planeringsfasen är en viktig del av MI, och en viktig del för att förändringspratet överhuvudtaget ska resultera i det önskade målet (Miller & Rose 2009).
Alla informanter är samstämmiga i att definiera MI som en samtalsmetod som innehåller en rad komponenter och strategier. Carin menar att för henne är MI en metod som på olika sätt ”lockar en person till samtal”. Sättet att åstadkomma detta är att ställa hur-frågor och ställa frågor som utforskar bakgrunden. Ann är inne på samma spår och berättar ”Ungefär om du har en tonåring framför dig som säger; nej, nej, nej, jag vill inte, jag vet inte, det klassiska; jag vet inte. Då är MI en samtalsmetod som öppnar upp eleven och får eleven att kunna uttrycka sig mer utförligt”. Tre kommunikationstekniker som är centrala i MI och som härstammar från Rogers ”Client Centrerade Therapy” är att ställa öppna frågor, att reflektera - eller spegla, och att sammanfatta (Barth 2006).
Craaford (2005) skriver om att varje människa är en berättelse, och har en önskan att få berätta den. Det krävs dock vissa förutsättningar för att man som person ska kunna och vilja uttrycka sig. Ungdomar kan uttrycka sig mycket kortfattat, vilket bekräftas av våra informanter. För att få ungdomar att öppna upp sig och delge sin berättelse så behöver de vad Craaford kallar ett katalyserande erkännande: ”I stället bör man söka empatiskt sätta sig in i situationen som individen upplever den – det må vara en ungdom eller en ängslig vuxen – och tala om hur man här och nu upplever den andres dilemma” (Craaford, 2005, s.103). Lundahl et al (2010) menar att samtal som innehåller den här typen av katalyserande och klientcentrering stärker samtalspartens Self-Efficacy det vill säga den självupplevda egna förmågan.
Slutligen ger alla tre informanter olika typer av utsagor som visar att de har vad som kallas för MI-andan eller vad vi skulle kunna kalla för ett allmänt förhållningssätt. Holm Ivarsson (2011) menar att MI-andan består av lyssnandet, intresset, empati, accepterande, respekt, icke-dömande, självbestämmande och optimism. MI-andan är något som man har med sig in i samtalet genom sitt sätt att vara, sin genuinitet och sitt intresse. Ann är den som mest talar om den så kallade MI-andan. Hon menar att MI för henne är att bekräfta, att aldrig döma, att aldrig skuldbelägga, att föra snälla positiva samtal och att vara empatisk.
35
Tillförde MI ny kunskap?
Den här frågan kom till eftersom vi ville urskilja om våra informanter faktiskt hade fått någon ny kunskap eller om det snarare handlade om en bekräftelse av vad de redan hade med sig. Som vi anade blev svaren ett ganska tydligt “både och”. Ann berättar hur hon lärde sig att ”skruva till samtalen”. Britt lärde sig att bli bättre på att fråga, rent tekniskt, och att ställa de rätta frågorna som ”för det framåt”. Carin beskriver det som ”ytterligare en metod” och ett komplement till andra ”samtalskurser” som hon har gått genom åren. Ann tar det hela lite längre och berättar om hur MI-utbildningen ”bekräftade mitt sätt att vara” och ”bekräftade handledarutbildningen”. På flera ställen i intervjun återkommer Ann till hur hennes förhållningssätt och grundvärderingar präglas av empati och en ickedömande attityd. MI-utbildningen både förstärkte hennes värderingar och bekräftade dem.
Svaren på den här frågan blev ganska korta. Kanske kan det bero på att det är svårt att sätta fingret på den extra kunskap som MI tillförde. I vår analys tycker vi oss kunna utläsa så många likheter mellan MI-utbildningen och flera delar av kurserna i specialpedagog-utbildning att det kan bero på att våra informanter snarare bekräftas i både sitt sätt att vara och hur man som specialpedagog bör föra samtal. Det skulle också kunna bero på att informanterna tar sin nuvarande kunskap och förståelse för given. Sandberg och Targama (2013) skriver mycket om professionsbaserad förståelse. De vill dock inte definiera begreppet förståelse eftersom den är unik för varje människa. De menar att en person inte kan överföra, eller beskriva, sin förståelse till någon annan i färdigt skick. Detta för att man inte själv har en klar bild av sin förståelse, eftersom det är svårt att ha distans till den och betrakta den utifrån.
Juul och Jensen (2009) skriver också om förståelse och yrkes- och relationskompetens ”Under många år har man särskilt inom den behandlande delen av pedagogiken varit medveten om nödvändigheten av medarbetarnas personliga utveckling, utifrån erfarenheten att pedagogens ”person” tillsammans med teoretiska och metodiska fundament utgör hans eller hennes viktigaste verktyg” (Juul & Jensen 2009, s. 129). Enligt Juul och Jensen är det alltså svårt, och kanske inte nödvändigt, att särskilja personen från metoden. Specialpedagoger arbetar med relationer, med både elever och
