Metod- och materialkritik

I dokument Ö, är det den? (sidor 39-44)

6 Sammanfattning av resultat

7.2 Metod- och materialkritik

Metoden som jag använt är en kvalitativ studie där ett fåtal barn och elever intervjuats från de båda klasserna. Detta kvarlämnar frågan om jag hade fått avvikande svar från andra barn och elever i de båda klasserna. Genom mitt urval tillsammans med lärarna anser jag mig ändå ha fått en representativ bild av hur barnen och eleverna upplever datorn i den tidiga skrivundervisningen i förskole- och förstaklassen på den här skolan. Observationerna genomfördes på ett sätt där jag inte deltog i aktiviteterna utan satt bredvid och observerade vad som hände i klassrummen. Eftersom jag på förhand utformat ett observationsschema kan

mina observationer ha blivit färgade av de i förväg uppdragna områden jag valt att titta närmare på. Jag anser mig ändå ha fått fram så pass tydliga händelser från klassrumsaktiviteterna under samtliga observationstillfällen att mitt resultat i hög grad kan gälla för de två klasserna.

Intervjuerna genomfördes individuellt med varje lärare, elev och barn. Detta kan ha påverkat framförallt eleverna och barnen att bli nervösa och svara på ett sätt de trodde att jag ville. Genom att i så stor utsträckning använda mig av öppna frågor såsom ”kan du berätta för mig…” vill jag påstå att jag gjorde allt i min makt för att få barnen och eleverna att berätta om sina erfarenheter av datorn i skolan. Jag såg även till att använda de fyra till fem inledande minuterna att småprata med varje intervjuperson för att få dem så avslappnande i situationen som möjligt.

Jag vill påpeka att mitt resultat förmodligen hade sett annorlunda ut om jag genomfört min undersökning på en annan skola. Mitt resultat speglar datoranvändningen i förskole- och förstaklassen på den här skolan. Eftersom min metod varit av kvalitativ art kan mitt resultat inte generaliseras till arbetssättet i stort.

7.3 Förskoleklassen

Förskoleklassens klassrum samstämmer i hög grad med Trageton (2000, 2003) om hur klassrummet kan bidra till en stimulerande arbetsmiljö. Datorns placering i klassrummet stämmer förvisso inte helt överens med Tragetons förslag. I förskoleklassrummet står datorerna vända mot varandra på ett och samma bord men motsäger ändå förslaget på hur datorn ska placeras för att motverka att de två paren inte ska störa varandra. Mina observationer visar att barnen har svårt att hålla koncentration vid datorn och bestrider tidigare studier (Trageton, 2003; Folkesson, 2004) om att eleverna kan ha lättare att koncentrera sig på datorn. En anledning kan vara att datorerna står så pass nära varandra som de gör. Mellanrummet mellan datorerna påverkar eleverna i hög grad, vilket gör det svårt för vissa att koncentrera sig på sitt eget arbete. Datorn i sig gör inte undervisningen bättre, skriver Alexandersson m.fl. (2000) och ovanstående exempel tycker jag tydligt visar detta.

Barnen står upp när de skriver vid datorn för att i enlighet med Trageton (2003) motverka stillasittande. Barnen lär sig att läsa sin egen skrivning och kan utvecklas från sin egen utgångspunkt, vilket också Trageton uppmärksammar. Fredrikas påstående under sin intervju om att de vet att barnen skriver innan de läser ger styrka åt Graves (1983) forskning.

Barnen i förskoleklassen är vana vid datorn och har inte enbart fått lära sig skriva för hand. För barnen är det inte något speciellt att använda datorn i starten av sin skrivutveckling,

vilket även Folkessons (2004) studie visar. Min undersökning i förskoleklassen visar många exempel på kamrathandledning, där den ena eleven lär den andra, och kamratsamverkan, där eleverna tillsammans löser uppgiften vid datorn (Alexandersson m.fl. 2000). Precis som kamratsamverkan exemplifieras också Vygotskij´s begrepp den nära utvecklingszonen tydligt av Filippa när hon inte klarar en uppgift vid datorn utan stöd från en klasskompis som kommit längre i sin språkliga medvetenhet och skrivutveckling. Instruktionsspråket som Alexandersson m.fl. (2000) beskriver synliggörs av en flickas och en pojkes dialog vid datorn där pojken dirigerar flickan var hon ska klicka och markera med musen.

Bakhtins konstruktivistiska teorier (Dysthe, 1996) kan kopplas till arbetet vid datorn där barnen skapar gemensam förståelse genom respons och återkoppling. Klerfeldts (2002) beskrivning av aktiviteten vid datorn och skärmens fördelar i arbetet exemplifieras också av förskolebarnen. Även Folkesson (2004) har påpekat att två barn vid datorn tillsammans kan diskutera sig fram till en lösning, vilket stimulerar upptäckande.

Genom den inledande lekskrivningen i starten av förskoleklassens arbete har texten blivit en påtaglig förekomst i barnens vardag i enlighet med det som Dahlgren m.fl. (1999) skriver. Precis som Mellgren och Gustafsson (2005) inser lärarna i förskoleklassen att barns skriftspråkande börjar tidigt och att det ska uppmuntras. Filippas begynnande skrivning (Gustafsson och Mellgren, 2005), så kallad hemlig skrift symboliserar en berättelse precis som Trageton (2003) beskriver. Libergs (2006) term situationsskrivande stämmer väl överens med tillvägagångssättet för några av barnen, exempelvis Fredriks sportlovsberättelse.

Det är svårare att skriva för hand än på dator påpekar både Trageton (2003) och Folkesson (2004), vilket Felicia och Fredrik förklarar under sina intervjuer. Genom att inte behöva forma bokstäverna själv menar Felix att det är lättare på datorn eftersom det går snabbt att ta bort bokstaven och trycka på en ny, vilket också Trageton (2003) skriver. Det är enkelt att skriva på datorn och att slippa att forma bokstäverna själv. Fabian menar att han använder hela handen när han skriver för hand medan han på datorn använder fingrarna. Genom att använda båda händerna när han skriver använder han också båda hjärnhalvorna som enligt Trageton (2003) kan bidra till en ökad skaparförmåga.

Samtliga sex barn berättar att de tycker det är roligt att läsa andras böcker och att de ofta gör det. Det här är ett lysande exempel på när barnen deltar i ett rikt språkligt rum och har möjlighet att själva uttrycka sig men också uppleva andra barns sätt att uttrycka sig, som Liberg (2006) skriver. I och med att det är lättare att läsa datorskriven text än handskriven lockas barnen att läsa varandras texter och på ett naturligt sätt får de läsa en stor variation av texter, vilket Folkessons (2004) studie också visar.

7.4 Förstaklassen

Tragetons (2003) påstående om åsikter i USA bland lärare att datorn är viktig för elevers skrivande men att det råder stor oenighet hur den ska användas exemplifieras av lärarnas planering och arbete med datorn i förstaklassen. Ellinor ser tydliga och goda tecken på att eleverna i förstaklassen skriver mycket text och använder ett nyanserat språk. Hon tolkar det som att eleverna börjar reflektera över det de skriver och vill utveckla sitt skriftspråk precis som Gustafsson och Mellgren (2005:33–34) skriver.

Däremot är datorn något som används utanför den vanliga läs- och skrivundervisningen vilket märks på elevernas intresse för bokstäver och stavning när de skriver vid datorn. Under mina observationer uppfattade jag intresset för stavning mer påtagligt än för innehållet i texten bland vissa elever. Jag menar att eleverna i ettan bör få arbeta mer med datorn som ett led i det övriga arbetet. Som det är nu bidrar några skrivpass i veckan inte till att låta dem utveckla sin produktion av text utan att till en början tänka för mycket på formaspekten. Här menar jag också att det tydligt visas att datorn i sig inte gör att undervisningen blir bättre om inte de berörda lärarna får det stöd som de behöver för att använda datorerna på bästa sätt.

Fahlén (2000) menar att datorn inte används i tillräcklig utsträckning i skolan och det stärks genom Evas uttalande. Hade datorn varit ett tydligare inslag i skolans undervisning skulle antagligen Evas inställning till datorn ha varit annorlunda. Folkessons (2004) kritiska diskussion om att datorn inte på egen hand bidrar till bättre undervisning och lärande exemplifieras i undersökningen. Lärarna saknar intresset för datorer och till viss del inblick i varför och vad datorn ska användas till i skolan. Elevernas fantasifulla sätt att lära sig på datorn och på så vis utforska sin omvärld tas inte tillvara på i tillräcklig utsträckning precis som Papert (1994) menar. Fahlén (2000) och Trageton (2003) diskuterar båda det motstånd till datorer i skolans värld som finns. De menar att datorn ska föra skolan framåt och utveckla undervisningen. Må hända negligerar de arbetet med att skapa förutsättningar bland lärare för att datorn ska kunna utveckla undervisningen. Det måste finnas ledning och stöd att få. Lärarna i förstaklassen har i mitt tycke inte fått tillräckligt av detta.

Till viss del motsvarar förstaklassen klassrum Tragetons (2003) förslag om ett stimulerande klassrumsklimat genom mycket skriftspråk uppsatta på väggarna. Bordsmöbleringen i rader bidrar däremot till mycket stillasittande arbete och eftersom eleverna sitter vid datorerna förstärker det stillasittandet i klassrummet. Det märks att eleverna uppskattar tiden och trivs vid datorerna genom skratt, höga tillrop och spontana uttryck som ”yes!” eller ”oj”. Paperts (1994) diskussion om att barn gärna går tillbaka till lustfyllda

Det är intressant att jag tidigare diskuterat att lärarna inte utnyttjar detta i tillräcklig utsträckning. Här finns stora möjligheter att utveckla skrivandet vid datorn i förstaklassen! Genom samspelet mellan eleverna och datorn skapas en pedagogisk praktik som stimulerar elevernas lärande, precis som Alexandersson (2002) skriver. Även i förstaklassen motsäger mina observationer tidigare studier (Trageton, 2003; Folkesson, 2004) om att datorn kan hjälpa eleverna att koncentrera sig bättre på arbetet. Mellanrummet mellan datorerna påverkade, precis som i förskoleklassen, eleverna negativt eftersom de två paren hade ögonkontakt med varandra under tiden vid datorerna. Tragetons (2003) förslag på datorplaceringen för att motverka att de två paren inte ska störa varandra går precis som i förskoleklassen inte helt och hållet att jämföra men tydligt är att mellanrummet påverkar eleverna negativt. .

Elevernas omfattande frågor om stavning på ord visar prov på Gustafsson och Mellgrens (2005) begrepp konventionell skrivning eftersom eleverna vill ta reda på hur de kan förbättra sin skriv- och läsförmåga samt att de reflekterar över det de skriver. Min undersökning i förstaklassen visar många exempel på hur en elev med hjälp av sin kompis klarar av att utföra uppgiften som annars hade varit för svår. Vygotskijs begrepp den nära utvecklingszonen exemplifieras genom detta men också kamrathandledning (Alexandersson m.fl. 2000) genom att en elev hjälper den andra.

Skriftspråket ställer större krav på tydlighet, vilket den ena av två pojkar insåg vid sagoskrivandet i förstaklassen. Den andra pojken var övertygad om att de två orden ”en gång” hör ihop som de faktiskt gör i talspråk. Han insåg inte att han inte kan skriva som han talar, vilket Alexanderssons (2002) tidigare studie om att datorn bidrar till diskussion om detta också visar. Eleverna i förstaklassen tycks tänka mer kring arbetet vid datorn och de använder flera alternativ innan de bestämmer sig som även Folkesson (2004) kommit fram till i en tidigare studie.

Många av de sex intervjuade eleverna betonar samarbetet vid datorn som väldigt positivt. Genom att samarbeta lär de sig av och med varandra och kan väl sammankopplas med Vygotskijs konstruktivistiska begrepp den nära utvecklingszonen. Elviras tankegång om att det är hon som jobbar och de andra som hittar på visar dock prov på att samarbetet inte alltid fungerar och att hon inte riktigt har insett vad skrivandet vid datorn går ut på. Alexandersson m.fl. (2000) menar att datorn i sig inte bidrar till ett förbättrat lärande. I mitt examensarbete tycker jag att det också gäller samarbete, vilket Elvira visar.

Flera elever ser datorn som ett bra redskap eftersom de slipper att hålla i pennan som kan bli jobbigt i längden. Några menar att det bara är att titta på bokstäverna och knapparna

på datorn. Det går snabbare också, menar Elias. Dessa elevsvar bekräftar tydligt tidigare studier (Fahlén, 2000; Folkesson, 2004; Trageton, 2003) om att det är lättare att hitta bokstäver och skriva på datorn samt att det tar mindre tid.

Några elever i förstaklassen ser däremot inte på datorn lika positivt som de andra eftersom de anser att det inte är de själva som skriver på datorn och att de bättre ser hur duktiga de är när de skriver för hand. Här kommer intresset för bokstäver och stavning tillbaka, vilket visar att det för dessa elever inte är innehållet som är det viktiga.

I dokument Ö, är det den? (sidor 39-44)