Att utgå från en metodtriangulering och kombinera kvalitativa och kvantitativa analyser har varit gynnsamt för arbetet. Den kvantitativa analysen bidrog till stapeldiagram för varje analysschema som gav en översyn över frekvensen av olika typer av genus,
familjekonstellationer och sexuella läggningar. För att få ett bredare perspektiv på
läromedlens innehåll och avgöra huruvida läromedlen faktiskt uppvisar en heteronorm eller inte krävdes även den kvalitativa analysen. Utan den hade resultatet bara visat på frekvensen av de olika kategorierna i form av diagrammen. Nu visar resultatet hur vissa begrepp har framställts i läromedlen, vilket inte hade framkommit med den kvantitativa analysen.
Vid flertalet tillfällen nämns olika bilder med tillhörande bildtext i resultatdelen som
exempelvis framställer hbtqi-familjer. När det sker står bilden och bildtexten å ena sidan för sig själva då hbtqi-familjer inte nämns i tillhörande brödtext. Däremot behandlar brödtexten ämnet kring bilden, i det här fallet familjer och par. Även om hbtqi-familjer inte presenteras i brödtexten görs det i bild- och bildtext, vilket å andra sidan kan tyckas förstärka brödtextens innebörd av olika familjekonstellationer.
Enligt Bergström & Boréus (2012) ökar granskningens validitet om den som genomför studien har en egen förförståelse för det ämne som ska undersökas. När enbart en person, som besitter den kunskap som krävs, utför granskningen bidrar det till en ökad chans att
undersökningens syfte granskas och ingenting annat (Bergström & Boréus, 2012:41–42). Då det bara är en person som genomfört arbetets granskning är chanserna goda för att ingenting annat än syftet har granskats. Däremot har det inte kontrollerats av någon annan om
59
förekommer i läromedlen. Det kan innebära att resultatet inte visar den exakta frekvensen, även om det nuvarande resultatet med största sannolikhet inte hade skiljt med så pass stora marginaler att resultatet visat någonting annat.
Kulick (2005) beskriver vikten av att förhålla sig kritiskt till queerteorin när den ska
användas. Det gäller att vara medveten om att den har brister och även den exkluderar vissa hbtqi-personer, så som invandrare och funktionshindrade (Kulick, 2005:19–20). Då arbetet inte granskar förekomsten av icke-vita personer eller funktionshindrade har det inte tagits i beaktning när hbtqi-personer har prickats av.
6.2 Resultatdiskussion
6.2.1 Heteronormens innebörd och dess uttryck i skolan
Utifrån den tidigare forskningen och litteraturen har innebörden av heteronormativ ideologi beskrivits av bland annat van der Toorn, Pliskin & Morgenroth (2020) som idén om att det enbart finns två kön, män och kvinnor. Heteronormen innebär även att istället för att se heterosexualitet som en av olika sexualiteter, ses den som den enda givna sexualiteten. Ett vanligt förekommande ställe där en heteronorm ofta uppvisas är i utbildningssituationer (van der Toorn, Pliskin & Morgenroth, 2020:160). I arbetets resultat uppvisar samtliga läromedel en heteronorm på ett eller annat vis. Likt van der Toorn, Pliskin & Morgenroths (2020) beskrivning av heteronormen har läromedlen dels framställt heterosexualitet som den givna sexualiteten. Vid flertalet tillfällen har läromedlen utgått från föreställningen om att det finns två kön. Det har upptäckts bland annat genom att författarna av läromedlen vid olika tillfällen skrivit ”han eller hon” och ”flicka eller pojke”.
Som nämnts ovan visar arbetet på att de läromedel som granskats uppvisar en heteronorm. Human Rights Watch (2011) ger några exempel på tillfällen i skolmiljöer som heteronormen kan ta sig uttryck. Både skönlitterära böcker i skolbiblioteken och läromedelsböcker kan uppvisa en heteronom, men även när olika typer av klassrumsdiskussioner äger rum (2001:4,11,13). Sahlström nämner bland annat i sin studie hur många lärare anser att de saknar kompetensen för att hantera frågor kring sexuell läggning (Sahlström, 2006:11). Med det i åtanke är det inte konstigt att klassrumsdiskussioner ofta blir heteronormativa, då hbtqi-personer utesluts från diskussionen. När inte heller läromedlen är skrivna på ett sätt som kan öppna upp för sådana diskussioner försvårar det ytterligare för läraren.
60
Att bortse från viktiga delar av ett ämne är någonting som Långström & Virta (2011)
beskriver ofta förekommer (Långström & Virta, 2011: 180–181). Det är även någonting som syns i arbetets läromedelsgranskning. Vid de tillfällen som genus presenteras är det vid
övervägande del kvinnor och män som representeras. Det gör att könsneutrala personer och de med könsöverskridande identitet utesluts från läromedlen. När ett utelämnande av frågor som berör genus och sexuell läggning samt hbtqi-personer sker, innebär det ett uppvisande av en heteronorm. Vidare nämner Långström & Virta (2011) hur en diskussion om kön i
klassrummet lätt kan leda till ett heteronormativt perspektiv, då hbtqi-personer sällan uppmärksammas i dessa situationer (Långström & Virta, 2011: 235–236). Det är någonting som de granskade läromedlen kan antas bidra till.
6.2.2 Läromedlens frekvens av olika typer av genus, familjekonstellationer och sexuella läggningar
Resultatet visar på att frekvensen av olika typer av genus, familjekonstellationer och sexuell läggning är heteronormativ. När genus presenteras är det vid majoriteten av tillfällena män och kvinnor som framställs. Resultatet visar på att pronomenet hen förekommer i ett av de granskade läromedlen Gleerups Samhällskunskap 4–6. Läromedlen Puls Samhällskunskap och Upptäck Samhälle Lgr 11 släpptes tidigare än år 2015, vilket innebär att användandet av hen ännu inte blivit ett vedertaget begrepp i Sverige. Att kräva att hen istället skulle användas i sammanhanget blir därför inte aktuellt. Men enligt Språkrådets (2005) rekommendationer gällande användandet av ”han och hon” borde det undvikas och omskrivningar bör göras (Språkrådet, 2005:76–78). Även om språkrådets argument för att omformulera sig inte grundar sig i att fler genus ska inkluderas är det ändå ett skäl till att följa rådet. Vad gäller de övriga två läromedlen, Samhällskunskap 4–6 Grundbok och Gleerups Samhällskunskap 4–6, publicerades de efter det att hen skrevs in i Svenska Akademiens (2015) ordlista (Svenska Akademien, 2015). Det sistnämnda läromedlet använder hen vid ett fåtal tillfällen, men likt de övriga tre läromedlen används ”han eller hon” vid majoriteten av tillfällena. För att ett
läromedel ska inkludera icke-binära personer hade användandet av hen varit ett första steg, vilket enligt Jessen (2017) hade bidragit till ett synliggörande av en mängd olika
könskategorier. Det hade samtidigt underlättat för icke-binära personer att lättare kunna uttrycka deras könsidentitet (Jessen, 2017:126,129). Att läromedlen inte följer språkrådets rekommendationer med att inte använda ”han och hon” skulle kunna bero på en rad olika
61
faktorer. En okunskap hos läromedlen kan vara en förklaring, där författaren inte är medveten om de språkliga rekommendationerna som finns kring ämnet.
När det kommer till frekvensen av familjekonstellationer är det olika typer av kärnfamiljer som framställs i läromedlen. Även Bengtsson (2013) har stött på liknande resultat i sin
läroboksgranskning. I hennes granskning uppdagades en tydlig målgrupp, vilket var barn som lever i heterosexuella familjer. I en av de böckerna som granskades upprepades den
heteronormativa familjekonstellationen vid flera tillfällen. Den upprepningen beskrevs som en risk där heterosexualitet kan tolkas som det normala sättet att vara på (Bengtsson, 2013:84). Detta är även någonting som uppmärksammats i de läromedlen som granskats i arbetet. Som tidigare nämnts framställs även olika former av kärnfamiljer i de granskade läromedlen vilket bidrar till stereotypa föreställningar kring hur en familj normalt sett ser ut.
Precis som i de föregående kategorierna har även läromedlens frekvens av sexuella läggningar uppvisat en heteronorm då det är heterosexualitet som framställs vid majoriteten av tillfällena. Det enda läromedlet, Gleerups samhällskunskap 4–6, som beskriver bisexualitet gjorde det dessutom på ett felaktigt sätt där det förklaras som någonting personen är om den är osäker på vem man tycker om. Skolverket (2006) förklarar att många samhällskunskapsböcker saknar underlag för att bidra till kunskaper om sexualiteter då det ofta saknas begrepp i läromedlen att hantera (Skolverket, 2006:45). Gleerups samhällskunskap 4–6 är ett tydligt exempel på det. Läromedlet beskriver visserligen begrepp som förklarar olika sexuella läggningar. Däremot sprids fel information kring ett av begreppen, vilket snarare leder till felaktiga kunskaper hos eleverna som tar del av texten. I skolans värdegrund och uppdrag (2019) står det att skolan ska genomsyras av ett värdegrundsarbete som gör att eleverna utvecklar en förståelse för andra individer (Skolverket, 2019:5). När eleverna läser om den felaktiga
benämningen av bisexualitet kan de utveckla förståelser för andra individer som inte stämmer. Långström & Virta (2013) nämner hur läromedel som utelämnar eller har bristande delar inom ett ämne bör omformuleras (Långström & Virta, 2011:181). Efter att ha kontaktat
Gleerups samhällskunskap 4–6 och gett ett förslag på ändring i definitionen har en förändring
i texten dock skett. Bisexualitet beskrivs nu på ett mer korrekt sätt där det står ”En del blir kära i eller sexuellt attraherade av personer oavsett vilket kön de har, de är bisexuella.” (Almgren & Gleerups, 2021:2.5). I och med ändringen beskrivs nu begreppen på ett korrekt sätt, vilket innebär att queerpersoner framställs på ett sätt som stämmer överens med
62 6.2.3 Läromedlens uppvisande av en heteronorm
I kursplanens (2019) centrala innehåll för årskurs 4–6 står det hur undervisningen i
samhällskunskap ska ta upp familjen och olika samlevnadsformer (Skolverket, 2019:227). Olika typer av samlevnadsformer är någonting som tas upp i samtliga läromedel, vilket gör att de följer kursplanen. Däremot görs det bara i avsnitten som berör familjer. Hbtqi-familjer representeras exempelvis inte i övriga delar av läromedlen.
Samtliga läromedel som granskats i arbetet har på olika sätt exkluderat hbtqi-personer. En genomgående trend för läromedlen är att de i stora delar av dem helt bortser från hbtqi-personer. I vissa fall kan det uppfattas som att de framställts som någonting annorlunda, exempelvis när Svanelid (2014) beskriver samkönat äktenskap i en liten ruta för sig i Upptäck
Samhälle Lgr 11 (Svanelid, 2014:37). Någonting som förekommer i läromedlen är
exemplifieringar av olika fenomen, som det ekonomiska kretsloppet, vilket görs med olika typer av kärnfamiljer. Det är precis det som uppmärksammas av Larsson & Rosén (2006) i deras läroboksgranskning. I de läroböcker som granskats av dem förekommer, precis som i det här arbetets granskning, stereotyper av familjer bestående av ett heterosexuellt par som har två barn. En problematik med det, som Larsson & Rosén (2006) tar upp, är att det finns risker med att ett sådant upprepande kan leda till att heterosexualitet uppfattas som normen. Likt Upptäck Samhälle Lgr 11s benämning av homosexualitet i en ruta för sig har även Larsson & Rosén (2006) uppmärksammat det tydliga nämnandet av homosexualitet när hbtqi-personer framställs på ett likartat sätt. Även i sådana situationer, då sexualiteten tydligt nämns, framställs den heterosexuella kärnfamiljen som det normativa (Larsson & Rosén 2006:31).
Att de granskade läromedlen uppvisar en heteronorm på ett eller annat sätt kan konstateras. Frågan är då hur skolor aktivt kan arbeta för att utmana heteronormen. Isenström (2020) beskriver hur lärare har en viktig roll när det kommer till att utveckla elevernas kunskaper kring rättigheter för att utveckla deras demokratiska kompetens och förståelse för de mänskliga rättigheterna (Isenström, 2020:138). Vid de flesta tillfällena i de granskade läromedlen inkluderas inte hbtqi-personers rättigheter i exempelvis avsnitten om mänskliga rättigheter. Enligt Hirsh (2019) är läromedel som håller en hög kvalitét av vikt när elever ska ta till sig olika typer av innehåll (Hirsh, 2019:6). Det innebär att vid en förmedling av frågor
63
och ämnen som rör hbtqi når de granskade läromedlen inte upp till den kvalité som krävs för att utveckla elevers kunskaper inom ämnet. Sahlströms (2006) forskningsresultat visar dessutom på att lärare saknar kompetensen för att prata om frågor kring ämnet (Sahlström, 2006:11). Det innebär att det kan bli svårt för läraren att komma ihåg att även nämna hbtqi-personers rättigheter när de inte nämns i läromedlet som används. Av den anledningen krävs därför färdigt material för lärare att ta del av.
Färdigt material som berör ämnesområdet är någonting som har undersökts av DePalma & Atkinsons (2010). De har utarbetat idéer kring olika tillvägagångssätt i skolan för att bryta mot en uppvisad heteronorm och kan utifrån arbetets resultat vara värda att ha i åtanke. Genom att låta eleverna ta del av skönlitterära böcker eller filmer och sedan föra diskussioner kring innehållet kan det hjälpa eleverna att utmana olika normer kring hbtqi-frågor (DePalma & Atkinson, 2010:1672–1273). Att genomföra lektionstillfällen som dessa kan däremot vara svårt för de lärare som saknar kunskap om området. Det krävs även att det finns material anpassat till elever i årskurs 4–6 som berör ämnesområdet. Bromseth & Wildows (2007) beskriver en fungerande faktor som framkom under deras fältstudie, där det bör finnas nyckelpersoner på skolan. Tanken med de personerna är att de ska besitta expertkunskaper inom området och kan fungera som ”coacher” till övriga pedagoger på skolan (Bromseth & Wildows, 2007:99). Englund (2000) ger förslag på hur deliberativa samtal kan komma att utveckla elevers demokratiska kompetens och kan bidra till skolors värdegrundsarbete
(Englund, 2000:6). Genom att hjälpa elever till att föra deliberativa samtal kan alltså det bidra till att eleverna utvecklar en förståelse för andra personers åsikter. En kombination av
DePalma & Atkinsons (2010), Bromseth & Wildows (2007) och Englunds (2000) utarbetade framgångsfaktorer gällande arbetet för att bryta heteronormen och utveckla demokratiska medborgare kan underlätta för skolors arbete. Att ha någon eller några på en skola som är experter inom ämnet, som bland annat kan ta fram skönlitterära böcker och filmer med diskussionsunderlag till övrig personal, skulle kunna underlätta arbetet med att bryta heteronormen på skolan.
6.2.4 Avslutning
Arbetets resultat visar på att läromedlens författare och illustratörer har en viss medvetenhet gällande framställandet av genus, familjekonstellation och sexuell läggning. Däremot sker det inte vid tillräckligt många tillfällen för att de ska kunna anses bryta mot en heteronorm. Larsson & Roséns (2006) läroboksgranskning är mer än tio år äldre än vissa av de granskade