Att genomföra en enkätundersökning som behandlas både kvalitativt och kvantitativt visade sig vara av relevans, då de öppna och slutna frågorna bidrog till en balans i studien. Valet av enkät som metod gav oss ett stort forskningsunderlag och en bredd i vår undersökning där möjlighet till vidare analys fanns. Det hade varit intressant att även göra jämförelser mellan olika delar av resultatet, men på grund av
tidsbegränsningen fanns inte den möjligheten.
Att använda sig av en expertgrupp var bra då vi kanske inte fått lika uttömmande svar från slumpvis utvalda speciallärare och specialpedagoger. Nackdelen med en
expertgrupp kan bli att de inte representerar yrkesgrupperna som helhet.
Fördelen med de öppna frågorna var att de gav ett djup till studien.Vi kunde dock ha minskat ner på enkätfrågorna och kanske inte använt så många öppna frågor då dessa fordrar en mer omfattande analys. Nackdelen med öppna frågor i enkätform är dock att de inte kan omformuleras och förtydligas, vilket man kan göra vid en kvalitativ intervju.
Vi hade även behövt vara mer precisa i våra enkätfrågor för att lättare kunna
kategorisera och tolka svaren utifrån våra frågeställningar och det övergripande syftet.
I frågan om hur respondenterna utformade specialundervisningen för nonresponders gav vi förslag på insatser, istället för att förtydliga frågan som vi tänkt. Detta ledde till att många svarade på förtydligandet istället. På frågan om särskilt stöd hade vi istället behövt förtydliga och rikta frågan mot vad vi avsåg med begreppet särskilt stöd. Detta tror vi hade bidragit till en större förståelse av frågan och fler och mer uttömmande svar.
Vi fick trots detta in ett stort underlag tack vare att vi hade många respondenter. Hur enkätfrågor formuleras har stor betydelse för de svar man får. Kanske hade det varit bra att testa enkätfrågorna på några respondenter innan den stora studien. Något som var glädjande var att många av respondenterna kunde tänka sig att delta i intervjuer om vi kände att det fanns ett behov av detta.
7 Resultat
Nedan följer en sammanställning av resultatet från enkätundersökningen utifrån ställda frågor. Pedagogerna som svarat på enkäten uppgår till 61 respondenter. Resultaten presenteras kvantitativt men även kvalitativt när det gäller de öppna frågorna.
Av de 61 respondenter som svarat på enkäten är 29 respondenter yrkesverksamma som specialpedagoger och 27 som speciallärare. Två av dessa innehar dubbla kompetenser (speciallärare och specialpedagog). Två arbetar som grundskollärare och en respondent arbetar som läs- och skrivutredare.
Figur 7.1 Fördelningen av respondenternas yrkesprofession
De flesta av respondenterna arbetar på skolor med fler än 300 elever (43). På skolor som har mellan 150–300 elever arbetar 16 respondenter. Endast två respondenter arbetar på skolor som har mindre än 150 elever.
24 av respondenterna arbetar på låg- och mellanstadiet och 14 respondenter är
verksamma på mellan- och högstadiet. Två respondenter arbetar på en F-9: skola och 20 av de tillfrågade respondenterna arbetar på gymnasiet eller inom någon form av
vuxenutbildning. En respondent arbetar med elever från åk 1 upp till vuxenutbildning.
Vad gäller erfarenhet har sju av deltagarna i enkäten mindre än 5 års erfarenhet. 20 av deltagarna har 6–10 års erfarenhet och 19 har 11–20 års erfarenhet. 11 av deltagarna har mer än 20 års erfarenhet inom yrket.
Figur 7.2 Fördelningen av respondenternas erfarenhet
Testmaterial
De flesta av respondenterna (28) använder sig av individuella tester vid identifikation av dyslektiska svårigheter såsom Logos, Fonologia, ITPA-3 eller Lexplore för att
identifiera elevernas svårigheter. De mest använda av dessa test bland respondenterna är Logos och Fonologia.
Logos är ett standardiserat test för svenska elever i åk 3–6 respektive i åk 8 samt för gymnasiet i år 1. Det består av tre deltester riktade till olika åldersgrupper (Høien &
Lundberg, 2013). En läsprofil skapas som visar vad eleven inte behärskar. Denna utgör sedan grunden för stödundervisningens utformning (Gersten m.fl. 2009; Lundberg &
Høien, 2001). Logos får endast användas av en certifierad testledare (Høien, 2007).
Fonologia är ett digitalt individuellt test som är normerat genom att ha testats på ett stort antal individer. Testet sker muntligt och riktar sig till elever från åtta år och uppåt.
Resultatet presenteras i en profil som visar elevens fonologiska bearbetningsförmåga och avkodning i form av ett grafiskt diagram samt i tabell och mäter både styrkor och svagheter. I manualen finns förslag på åtgärder (Fouganthine & Jacobson, 2020).
Några (4) använder sig av screeningtester (LegiLexi, DLS, H4). Dessa syftar till att i grupp kunna identifiera elever i svårigheter. Dessa tester kan även användas individuellt (Jacobson, 2009). Några av respondenterna (18) använder sig av både individuella tester och screeningtester. Åtta av respondenterna uppger att de använder sig av många tester och kartläggningar, ett så kallat testbatteri som de sätter ihop själva. En respondent arbetar på Komvux och anser inte frågan relevant. En annan respondent har elever på SFI och anser att testerna är svåra att använda på dessa elever.
Figur 7.3 Fördelningen av använt testmaterial
Identifikation
De flesta (31) av respondenterna är överens om att man bör identifiera elever med dyslexi så tidigt som möjligt, gärna i förskoleklass. 22 respondenter menar att detta helst ska ha skett under loppet av lågstadiet. Ett fåtal (3) respondenter tycker dock att det kan räcka med att eleverna identifieras under mellanstadiet. Fyra arbetar på gymnasiet, Komvux samt SFI och anser att identifikationen ska ha skett tidigare, men att utredning görs om ingen tidigare insats genomförts.
Har du i din yrkesprofession kommit i kontakt med elever med dyslexi som inte svarar på träning, så kallade nonresponders?
34 av respondenterna möter nonresponders ibland. Det är få av respondenterna som möter dem ofta (7). Vissa (19) respondenter uppger att de sällan möter nonresponders i sin yrkesutövning.
Kunskap om nonresponders
Fem (8 %) respondenter anser sig ha mycket goda kunskaper om nonresponders. 29 av respondenterna (48%) har bra till godtagbara kunskaper om nonresponders och 27 respondenter (44%) anser sig ha otillräckliga kunskaper om denna grupp elever.
Figur 7.4 Fördelningen av kunskap om nonresponders
Behov av fortbildning
42 av de tillfrågade respondenterna upplever att de behöver någon form av fortbildning om nonresponders inom organisationen medan 17 respondenter svarar att de ej har behov av fortbildning om denna grupp av elever.
Figur 7.5 Fördelningen av fortbildningsbehov
Typ av fortbildning
Den här frågan är öppen och redovisas utifrån vilken form av utbildning som speciallärare och specialpedagoger efterfrågar. Både utbildning för egen del och för andra lärarkategorier redovisas, samt vad som bör ingå i denna utbildning.
De flesta av respondenterna efterfrågar utbildning om nonresponders för egen del (25).
Exempel på detta kan vara fortbildning, föreläsningar och aktuell forskning kring vad man ska vara uppmärksam på samt mer kunskap om dyslexi/nonresponders. Man vill också ha kunskap i hur man arbetar med interventioner, hur man bemöter dessa elever och deras vårdnadshavare samt hur man kan arbeta vidare om insatt stöd inte ger önskad effekt. Det efterfrågas också utbildning i olika metoder, testmaterial och
kompensatoriska verktyg för ökat lärandet. Även kollegialt lärande och handledning efterfrågas av några respondenter.
De som efterfrågar fortbildning i olika metoder (12) önskar mer kunskap om till exempel metoder för träning, lämpligt material, konkreta exempel på framgångsrika insatser och tillvägagångssätt samt insatser i ett längre perspektiv.
Några respondenter efterfrågar också utbildning för övriga pedagoger/lärare i organisationen (10). Framförallt efterfrågas ökade kunskaper om läs- och
skrivprocessen. Respondenterna önskar även utbildning i hur lärarna bäst ska stötta eleverna, kompensatoriska hjälpmedel och andra verktyg. Fortbildning i
kompensatoriska hjälpmedel/verktyg efterfrågas av sex respondenter. På gymnasienivå efterfrågas även kunskaper om dyslexi generellt.
17 av respondenterna anser att det inte finns behov av fortbildning. Av dessa har fyra ändå svarat och gett exempel på behövd fortbildning.
Skillnader mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter hos elever och dyslektiker som är nonresponders
Denna fråga har vi sorterat utifrån om det finns skillnader mellan allmänna läs- och skrivsvårigheter och nonresponders och hur dessa skillnader i så fall ser ut. Några respondenter uppger flera svarsalternativ.
De flesta av respondenterna (21) har här uppgett att de insatser som görs inte ger så stora resultat när det gäller nonresponders. 14 av respondenterna menar att när svårigheterna för nonresponders blir för stora påverkar detta motivationen och
självkänslan hos individen. Sex av respondenterna lyfter också att det tar längre tid att befästa kunskapen för nonresponders. Fyra respondenter lyfter att nonresponders ofta också återfinns inom NPF- spektrat. Några av respondenterna uppger också att de anser sig ha för lite kunskap om vari skillnaderna mellan läs- och skrivsvårigheter och
nonresponders ligger.
Att de med generella svårigheter har mycket bättre förutsättningar att utvecklas med träning. (Pedagog 31)
Elever med generella svårigheter svarar på träning (time on task) medan
nonresponders tycks kunna något en stund men inte befästa. Utvecklingen går mycket långsamt.(Pedagog 13)
Om eleven ser att det inte blir någon utveckling av olika övningar, så ger de upp.
(Pedagog 7)
Förebygga svårigheter och främja utveckling för nonresponders
23 respondenter talar om vikten av tidiga insatser. Detta kan vara i form av tidig identifiering genom noggrann kartläggning, fonologisk träning och intensiva läsperioder. Tre respondenter menar att kompensatoriska verktyg bör erbjudas alla elever medan 16 respondenter anser att kompensatoriska verktyg ska sättas in individuellt. Flera lyfter även vikten av att eleverna inte tappar självförtroende i sitt lärande. Några respondenter anser att kunskapen hos pedagogerna är viktig. Två respondenter menar också att det är precis detta om hur man förebygger och främjar utvecklingen för nonresponders man behöver utbildning i.
Tidiga screeningar, åtgärder och sedan kompensation för svårigheter.(Pedagog 16) Eleverna får inte tappa tilltron till sin förmåga att lära. Det måste värderas lika högt att kunna läsa med öronen som med ögonen! (Pedagog 55)
Bygga på elevens styrkor för att stärka självbild och självförtroende. Man är inte sin svårighet utan så mycket mer. (Pedagog 13)
Utformning av det särskilda stödet
Denna fråga var öppen och svaren redovisas här utifrån ifall de svarar på frågorna vem?
hur? eller vad? Särskilt stöd finns inte lagstadgat inom vuxenutbildning uppger pedagoger från denna enhet.
Vem sköter och/eller ansvarar för det särskilda stödet?
• En specialpedagogisk enhet
De kan få hjälp av speciallärare i sin klass eller få hjälp i en speciell grupp för elever med olika svårigheter. (Pedagog 4)
Hur utformas det särskilda stödet?
• Särskilda undervisningsgrupper
• En till en undervisning
• Stöd i klassrummet vid ordinarie undervisning
• Små grupper på 3 till 4 elever, nivåanpassat
• Studieverkstad/lärstudio/stödstuga
Vi utformar stödet enskilt, i grupp eller i klass, beroende på elevens och gruppens behov. (Pedagog 7)
Flera speciallärare mot de tidiga åldrarna för att stötta så tidigt som möjligt. (Pedagog 27)
Vad innehåller det särskilda stödet?
• Kartläggning och utvärdering
• Stöttning och anpassningar
• Specifik träning i perioder
• Bildstöd
• Kompensation, alternativa verktyg
Specialpedagogiskt eller annat stöd som grundar sig in en pedagogisk kartläggning vars genomförande ansvaras av en specialpedagog. (Pedagog 12)
Stöttar även pedagogerna genom handledning och workshops kring alternativa verktyg.
(Pedagog 13)
På låg-mellanstadiet arbetar vi mer med läs-skrivträning. På högstadiet arbetar vi mer med olika hjälpverktyg för att stötta. (Pedagog 15)
Skillnader i det särskilda stödet
På denna fråga svarar 27 av de tillfrågade respondenterna att det inte är någon skillnad i det särskilda stödet för elever med dyslexi och nonresponders.
Egentligen inte. Märker vi att intensivträning inte funkar ska eleven få använda teknik i stället. (Pedagog 16)
Nej, bara att träningen fortsätter under längre tid för de som inte lär sig så fort.
(Pedagog 53)
Nej, allt stöd utformas individuellt utifrån eleven som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. (Pedagog 57)
12 pedagoger anser sig inte kunna uttala sig om skillnaden i stöd för elever med dyslexi och nonresponders.
Inte initialt. Det särskilda stödet är individuellt och utformat utefter varje elevs behov.
Det är svårt att tala i generella termer. (Pedagog 25) Kunskapen är allmänt mycket låg, tyvärr. (Pedagog 40)
Övriga svar omfattade följande skillnader i det särskilda stödet.
• Mer tid, träning och anpassningar
• Om träning inte ger resultat så sätts teknikstöd in
• Muntliga redovisningar och prov
• Mer enskild undervisning
• Mer kompensation och alternativa verktyg
• Mer samarbete med lärare – föräldrar
Kan oftast behöva mer tid till skolarbetet. Oftast handlar det om att anpassa studiegången. (Pedagog 18)
Det brukar vara elever som återkommer hela tiden med intensivperioder, men att vi försöker variera innehållet. De brukar också finnas behov av att lärare eller resurs hjälper till lite extra på alla lektioner vid t.ex. skrivuppgifter. De behöver oftast mer anpassningar och stöd vid t.ex. nationella prov (att få läsa högt, göra provet i mindre grupp eller enskilt osv). (Pedagog 37)
Nonresponders släpper man oftast inte, dvs. de får inte träning i perioder, utan stödet fortgår hela tiden på olika sätt. Träning, men även olika anpassningar. (Pedagog 38) De sistnämnda får dels mer särskilt stöd (undervisning i liten grupp) dels mer
anpassningar, t.ex. visuellt stöd, befästa orden genom spel, eller samtal (gäller mest engelska), ge färdiga fraser eller början av meningar (skrivmallar) och använda bildsekvenser vid skrivuppgifter. "Städa" dokument används också så att elever kan lyssna på inskannade dokument, t.ex. dokument med bilder. Skapa ett dokument som innehåller både fakta och arbetsuppgifter så att eleven slipper växla mellan olika dokument. (Pedagog 58)
Specialundervisning för nonresponders
Alla respondenter som arbetar direkt med elever uppger att de använder sig av kompensatoriska hjälpmedel och assisterande teknik.
De kompensatoriska hjälpmedel och assisterande teknik som eleven har behov av får den tillgång till, oavsett om den är en nonresponder eller inte. (Pedagog 5)
Alla elever på skolan har ett grundutbud i sina datorer/iPads: de är utrustade med exempelvis ILT, talsyntes och microsoft lens. På skolan finns en IKT pedagog som ska följa upp så att eleverna kan använda dessa verktyg och så de verkligen blir ett
"naturligt inslag" i undervisningen. (Pedagog 44)
När det gäller specialundervisning så kommer följande svar fram:
Specialundervisningen är inte annorlunda än mot dyslektiker men när utslagningen har blivit för stor finns resursskola. (Pedagog 6)
Dessutom erbjuds speciallärarstöd i svenska, engelska och matematik enskilt, i grupp eller i klass. (Pedagog 7)
Specialundervisning - beroende på ålder. Tidiga åldrar intensivträning från ca årskurs 5–6 börjar eleverna arbeta med kompensatoriska verktyg i stället. (Pedagog 16)
Vi försöker att jobba med flera delar, kan t.ex. vara artikulation, lyssna efter ljud, avkoda ord, jobba med Fonomix eller liknande. (Pedagog 27)
Ingen särskild undervisning för nonresponders. Men vi använder bl.a. Läsinlärning i 7 steg, Wendick, Gajberts gamla böcker, Polyglutt, Spel-Ett, Bokstavspussel,
datorprogrammen Wendy & Tim och Alfamax. (Pedagog 45)
Några pedagoger uppgav att de inte bedrev någon specialundervisning på sin enhet.
Inte specialundervisning utan undervisning. (Pedagog 9)
Vi har ingen specialundervisning men erbjuder en hel del anpassningar. (Pedagog 11)
Elevens utveckling av specialundervisningen
På ovanstående fråga svarar så gott som alla pedagoger att eleverna utvecklas men olika långt och under olika lång tid.
De flesta elever utvecklas, men inte alla. Då analyserar jag varför eleven inte "svarar"
på insatsen, om jag använder en fungerande metod och material, vad jag ev. behöver förändra eller om jag kan göra mer av det som fungerar väl och utveckla det. (Pedagog 13)
De flesta elever utvecklas men för vissa kan det ta längre tid. Det viktiga är att hitta den rätta vägen för varje enskild elev. Där elevens självförtroende och självkänsla ska stärkas, så eleven känner att den lyckas i de små stegen också. Tydliggöra för eleven vilka framsteg hen gör, så att hen ser att det går framåt. Positivt tänkande även när det är som mörkast och eleven kanske får backa i sin utveckling för att komma framåt igen.
(Pedagog 23)
De som är medvetna och accepterar sina svårigheter samt tar till sig och lär sig använda de hjälpmedel/anpassningar som finns att tillgå anser jag har en god utveckling. Elever som gett upp och inte vill använda hjälpmedel/anpassningar utvecklas sämre. (Pedagog 28)
De flesta gör framsteg, även om det tar längre tid. Några få har verkligt hårdnackade avkodningssvårigheter och där kan det trots all träning vara svårt att se en tillräckligt bra utveckling för att säga att de kan avkoda nya okända ord utan hjälp. Dessa elever tappar också energin väldigt fort i läsaktiviteter, så det kan gå bra med några meningar sedan orkar de inte mer den stunden. De utvecklas dock i sitt skriftspråk med hjälp av de kompenserande verktygen. (Pedagog 37)
Integrerad specialundervisning
Här avses specialundervisning enbart riktad till nonresponders. 22 av respondenterna (41%) anser att man alltid bör sträva efter en integrerad specialundervisning. 16 av de tillfrågade respondenterna (29,5%) menar att specialundervisningen ofta bör ske i klassrummet och 16 anser att den aldrig bör ske i klassrummet (29,5%).
Figur 7.6 Fördelning av integrerad specialundervisning
Specialundervisning i liten grupp
25 av de tillfrågade pedagogerna (47%) anser att specialundervisning för nonresponders oftast ska organiseras i liten grupp. 14 menar (26,5 %) att den alltid bör ske i liten grupp medan lika många (26,5%) anser att den aldrig bör genomföras i liten grupp.
Figur 7.7 Fördelning av specialundervisning i liten grupp
Enskild specialundervisning
21 av de tillfrågade respondenterna (39%) anser att nonresponders alltid bör ha enskild specialundervisning. 20 respondenter (37%) lyfter att specialundervisning ofta bör genomföras som enskild undervisning och 13 av de tillfrågade respondenterna (24%) menar att det aldrig bör förekomma enskild undervisning.
Figur 7.8 Fördelning av enskild specialundervisning
Samverkan inom organisationen
De flesta speciallärare och specialpedagoger anser att samarbetet inom organisationen med till exempel fritids, skolsköterska, kurator, rektor etc. fungerar bra (58%). Några av respondenterna menar att samverkan inom organisationen fungerar utmärkt (18%). 24%
anser att samverkan inom organisationen fungerar dåligt. Respondenterna lyfter bland annat att det föreligger brister i samverkan med fritids. På gymnasiet och på Komvux menar några respondenter att samverkan inte sker i ett större elevhälsoteam utan bara mellan lärare och specialpedagog.
Figur 7.9 Fördelning av samverkan inom organisationen
Samverkan fungerar mycket bra. Det är allas vårt ansvar att stötta eleven.(Pedagog 36) Samverkan fungerar mycket väl! Vi har ett välfungerande EHT med mycket gott
samarbete. Regelbunden uppföljning och analys mellan EHT och lärarna.(Pedagog 5) Nej, tyvärr. Finns ingen organisation som stödjer ett samarbete kring detta med fritids.
Rektor har inte tillräckligt med kunskap om läs- och skrivsvårigheter. (Pedagog 45)
Dåligt!Rektor, skolsköterska och kurator (EHT) får information. Det är dock möjligt att fritids vet om elevens svårigheter då skolsamverkan har del i elevens skoldag.
Vetskapen finns nog, men jag tror inte att man jobbar med det. (Pedagog 13)
Samverkan med externa aktörer
Övervägande del av speciallärare och specialpedagoger menar att samverkan med externa aktörer, till exempel övergripande specialpedagog, logoped, BUP etc. fungerar bra (50%). 21 respondenter lyfter dock att samverkan med externa aktörer fungerar dåligt (42%). Det är fyra respondenter som anser att samverkan fungerar utmärkt (8%).
Det som flera respondenter lyfter är att det är svårt med de långa väntetiderna till logopeder och till BUP.
Figur 7.10 Fördelning av samverkan med externa aktörer
Dåligt. Skolan ska utreda skyndsamt när en elev har svårigheter men när dessa elever ska skickas vidare efter en kartläggning till BUP eller logopeder väntar man i flera månader på en tid. (Pedagog 11)
Det fungerar oftast utmärkt men är inte alltid samverkan fungerar, beror på vårdnadshavarna om de vill att alla parter ska samarbeta eller ej. (Pedagog 23)
Svårt att få tid till samarbete. (Pedagog 4)
8 Analys
Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska teori, systemperspektivet (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2020) och det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2019) ligger här till grund för analys av resultatet.
8.1 Kartläggning och tidig identifiering
Att kunna se helheten är viktigt för att kunna kartlägga och sätta in rätt åtgärder för varje individ. Utifrån Bronfenbrenners teori (1979) är mikronivån det som närmast påverkar eleven. På denna nivå kan vi utifrån resultatet se att det råder en övervägande samstämmighet hos respondenterna om att identifikation av dyslektiska svårigheter bör ske tidigt, gärna redan under förskoleklass. Vid identifikationen används individuell kartläggning av de flesta av respondenterna. Undervisningen bör enligt merparten också vara individanpassad, men sträva mot en inkluderande undervisning.
Att kunna se helheten är viktigt för att kunna kartlägga och sätta in rätt åtgärder för varje individ. Utifrån Bronfenbrenners teori (1979) är mikronivån det som närmast påverkar eleven. På denna nivå kan vi utifrån resultatet se att det råder en övervägande samstämmighet hos respondenterna om att identifikation av dyslektiska svårigheter bör ske tidigt, gärna redan under förskoleklass. Vid identifikationen används individuell kartläggning av de flesta av respondenterna. Undervisningen bör enligt merparten också vara individanpassad, men sträva mot en inkluderande undervisning.