Läsa, skriva, räkna-garantin
Från och med den 1 juli 2019 infördes läsa, skriva, räkna-garantin i skollagen (SFS 2010:800 kap 3, 4§). Garantin syftar till att skolan tidigt ska uppmärksamma elever som riskerar att inte nå kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk eller matematik.
Genom att följa elevers lärande och genom att sätta in tidiga stödinsatser redan från förskoleklass ska fler elever få det stöd som de behöver. Det slutliga målet med de tidiga stödinsatserna är att en så stor andel av eleverna som möjligt ska nå en fullständig utbildning (Skolverket 2021). Betydande syften med åtgärdsgarantin som även Statens offentliga utredningar (SOU 2016:59) framhåller är obligatorisk kartläggning i
förskoleklass, genomförda nationella bedömningsstöd i årskurs 1 och 3, ett garanterat tidigt stöd i läs-, skriv- och matematikutvecklingen. Detta av personal med
specialpedagogisk kompetens som deltar i analys, planering och uppföljning av
stödåtgärderna. En åtgärdsgaranti garanterar inte att alla elever lär sig läsa, skriva samt behärska grundläggande matematik. Den garanterar att elever i behov av stöd upptäcks tidigt och ges adekvata stödåtgärder (SOU 2016:59).
Ett förebyggande och hälsofrämjande uppdrag
Skollagen (SFS 2010:800, kap 2, 25§) framhåller tydligt att elevhälsans insatser främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande. I skollagen som kom 2011 har elevhälsan ett förstärkt uppdrag. Där betonas det förebyggande och hälsofrämjande arbetet där psykologiska, medicinska, psykosociala och specialpedagogiska insatser ingår.
Elevhälsoteamet är tvärprofessionellt sammansatt och består av bland annat rektor, psykolog, skolsköterska, skolkurator och specialpedagog som är själva navet inom elevhälsoarbetet (Hjörne, 2018). Sett utifrån ett specialpedagogiskt och pedagogiskt perspektiv är det av stor vikt att elevhälsa blir hela skolans angelägenhet. För att uppnå välbefinnande och måluppfyllelse hos alla elever krävs både de yrkesprofessioner som finns inom elevhälsan och den pedagogiska personalens kompetens. Samverkan mellan skolans pedagogiska verksamhet och fritidshemmets verksamhet är också av vikt, då dessa verksamheter är integrerade med varandra (Jakobsson & Lundgren, 2013). Det är enligt Lgr 11 (Läroplan för grundskolan, 2011) ett gemensamt ansvar för skola och vårdnadshavare att tillsammans skapa de bästa förutsättningarna för elevernas
utveckling och lärande. En bra och fungerande kommunikation mellan hem och skola framstår därför som avgörande för det pedagogiska arbetet med att skapa en gynnsam skolsituation (Jakobsson & Lundgren, 2013). Elevhälsa är ett tillsammans-arbete på skolan där också den enskilda elevens röst är viktig (Hjörne, 2018). Professionella med olika utbildning och erfarenhet kan tillsammans bidra till att barn i behov av extra stöd
ges goda förutsättningar till deltagande, hälsa och inlärning genom att de gemensamt tar fram mål för barn, interventioner och stödinsatser (Lundqvist, 2018).
Det kompensatoriska uppdraget
I skollagens (SFS 2010:800) inledande bestämmelser lyfts syftet med utbildningen.En strävan ska finnas att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800 kap 1, 4§). Utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt skapa en livslång lust att lära. Hänsyn ska tas till barns och elevers olika behov, stöd och stimulans ska ges så att barn och elever utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800 kap 1, 4§).
Likvärdighet
Skolan har i uppdrag att bedriva en utbildning som är likvärdig. I 1 kap 9§ av skollagen (SFS 2010:800) tydliggörs syftet med utbildningen. Där lyfter man att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Alla elever har rätt till samma
möjligheter att få hjälp för sina svårigheter. Skollagen (SFS 2010:800) lyfter att om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska hen ges sådant stöd (SFS 2010:800 kap 3, 7 §). Elever med dyslexi har en lagstadgad rätt till hjälp om de behöver detta. Risk finns att elever med stora och outredda svårigheter får mindre hjälp eller ingen hjälp alls. Detta står i strid med skollagen (SFS 2010:800) (SBU, 2014). För att skapa mer likvärdiga förutsättningar för elevernas lärande och resultatutveckling menar Vetenskapsrådet (2016) i forskningsprojektet “Att organisera för skolframgång” lett av Jarl, Blossing och Andersson att skolans organisation påverkar elevers resultat. Det som som utmärker framgångsrika skolor är stabila organisationer med en kontinuitet i
värderingar och gemensamma mål medan skolor med låga resultat har
omorganisationer, otydlig struktur och ett bristande samarbete som utmärkande drag.
Om likvärdighet också ska finnas i en förvaltning, kommun eller friskolekoncern likväl som på den enskilda skolan finns ett behov och nytta i att samlas kring en gemensam förståelse av elevhälsoarbetet (Partanen, 2012).
Att utveckla en tillgänglig lärmiljö innebär att anpassa den pedagogiska, den sociala och den fysiska miljön i relation till elevers lärande (SPSM, 2020). Tillgängliga lärmiljöer har som avsikt att vara inkluderande för alla elever. I undervisningssituationen kan det handla om hur lektionsstrukturen ser ut och hur arbetsuppgifter och aktiviteter utformas (Skolverket, 2019).
Avskiljning eller inkludering
Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska hen ges sådant stöd.
Stödet ska tillämpas med en utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om detta inte är uppenbart obehövligt. Dessförinnan ska extra anpassningar ha tillämpats inom ramen för den ordinarie undervisningen (SFS 2010:800, kap 3, 7§). Endast om det finns särskilda skäl får särskilt stöd ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp än den som eleven normalt tillhör (SFS 2010:800, kap 3, 11 §). Det finns inte några generella lösningar hur man ska gå tillväga i enskilda fall, eftersom möjligheterna att stödja eleven är beroende av situationen och samspelet mellan individen och den omgivande miljön (Ahlberg, 2015). Inkludering kan i ett skolsammanhang innebära att skolan ska vara organiserad utifrån det faktum att elever är olika och att det är skolan som ska förändras så att alla kan passa in (Ahlberg, 2015; Erlandsson, 2015; SKL, 2017). Att utveckla en tillgänglig lärmiljö innebär att anpassa den pedagogiska, den sociala och den fysiska miljön i relation till elevers lärande (SPSM, 2020). Tillgängliga lärmiljöer
har som avsikt att vara inkluderande för alla elever. I undervisningssituationen kan det handla om hur lektionsstrukturen ser ut och hur arbetsuppgifter och aktiviteter utformas (Skolverket, 2019). Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) är en
internationell överenskommelse som ska garantera elever en likvärdig skolgång. Den bygger på FN:s barnkonvention och förordar inkluderande skolor där alla elever har rätt att ingå i samma helhet. Salamancadeklarationen innehåller riktlinjer om en skola som omfattar alla, om delaktighet, jämlikhet samt en inkluderande undervisning (Jakobsson
& Lundgren, 2013). Inkluderande lärmiljöer främjar alla elevers utveckling såväl kunskapsmässigt som socialt. Inkluderande lärmiljöer gör det möjligt att se på elevers olikheter som en tillgång i undervisning och lärande (Erlandsson, 2015). Placering av elever i till exempel små undervisningsgrupper eller externa placeringar i syfte att hjälpa eleven samt skapa en lugn arbetsmiljö för övriga elever får inte vara permanenta eller frekventa lösningar. Praktiken visar att sådana lösningar har en tendens att bli bestående och de har blivit allt vanligare (Erlandsson, 2015).
4 Tidigare forskning
Knight (2018) lyfter att då uppskattningsvis 5-10 procent av världens befolkning sägs ha dyslexi är det av stor vikt att lärare har en korrekt förståelse för vad dyslexi är och hur det påverkar eleverna. Fouganthine (2012) lyfter att elevers förutsättningar vid skolstart har en avgörande betydelse för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Vilka ingångsvärden eleven har med sig innan skolstart har stor betydelse för om
läsinlärningen och läsutvecklingen kommer att lyckas. För samtliga dyslektiker är de fonologiska svårigheterna till stor del bestående under skoltiden, även om
avkodningsförmågan förbättras (Jacobson & Svensson, 2005). I Fouganthines (2012) avhandling framkommer att de fonologiska svårigheterna som påvisats i åk 3, genom forskningsprojektet Läsutveckling Kronoberg, även fanns kvar i vuxen ålder. Elever med läs- och skrivsvårigheter riskerar, oavsett orsak, att få betydande problem i så gott som samtliga ämnen i skolan. Därför är det av vikt att eleverna uppmärksammas tidigt och får en adekvat undervisning utifrån sina behov och förutsättningar. Det är också av stor betydelse att det finns pedagoger med rätt kompetens inom detta område, för att en kontinuerlig utvärdering och rätt insatser ska kunna genomföras. I samband med
dyslexiutredningar ligger inte svårigheten i att fastställa om det handlar om dyslexi eller inte. Komplexiteten ligger i att avgöra hur funktionsnedsättningen ser ut. En bredare och djupare utredning behövs därför för att kunna analysera effekten av olika insatser och hjälpa eleven. En elev som får en dyslexidiagnos fastställd utan att ha insikt i vad denna innebär kan leda till att eleven tar avstånd från sina svårigheter och diagnosen (Fouganthine, 2012).
Flera storskaliga granskningar har bedömt att tidiga interventioner kan vara effektiva när de sker i små grupper, ges av välutbildad personal och utvärderas kontinuerligt för att säkerställa kvaliteten på interventionen (Griffiths & Stuart, 2011). I en
interventionsstudie gjord av Svensson m. fl. (2019) undersöktes effekten av individuell fonologisk och ortografisk träning av elever i åk 3 med låg läsförmåga. Interventionen bestod av 20 lektionstillfällen som genomfördes under 4 veckor, i två omgångar,
tillsammans med 28 elever. Undervisningen av eleverna skedde på nivå 3, vilket innebär en mer individualiserad och intensivare undervisning. Eleverna fick göra ett lästest som mätte avkodning och förståelse dels före och dels efter interventionen. Resultatet visade att för de allra flesta elever skedde en markant förbättring av elevernas läsfärdighet.
Denna förbättring fanns även kvar efter fyra år för dessa elever när nya tester
genomfördes. Trots intensiv träning under interventionen upptäcktes dock en liten grupp elever som inte förbättrades i lika stor utsträckning. Förbättringen försvann också
fortare om de inte fick fortsatt anpassat individuellt stöd.
För närvarande är lite känt om de elever som inte svarar på tidiga läsinlärnings-interventioner (nonresponders) eller vilka insatser som kan hjälpa dem (Al Otaiba &
Fuchs, 2002). Enligt en forskningsöversikt av Lam m. fl. (2014) är den enda gemensamma nämnaren för dessa elever att de har stora fonologiska svårigheter. I övrigt föreligger inga tydliga gemensamma svårigheter. Faktorer som muntligt språk, ordförråd, uppmärksamhet, beteende och andra kognitiva faktorer kan dock vara relevanta att undersöka även om relationen till en lyckad intervention inte är tydlig.
De screeningmetoder som idag används för identifikation överensstämmer med de faktorer som visat sig kunna förutsäga läskunnighet (Fuchs m.fl., 2002) Dessa viktiga faktorer man bör ha med i screeningar är enligt Lam m. fl. (2014) ordidentifiering, den
alfabetiska principen, läsflyt och fonemisk medvetenhet. För att kunna bedöma exakt vari elevens svårighet finns tyder fallstudier på att speciallärare kommer att behöva ha en ingående kunskap om läs- och skrivprocesserna för att kunna utforma, genomföra och utvärdera insatserna (Griffiths & Stuart, 2011).
Kunskapen om vilka faktorer som är relaterade till hur väl man svarar på interventioner kan i sin tur bidra till att avgöra vilka elever som har störst behov av den mest intensiva interventionen (Al Otaiba & Fuchs, 2002). Tyvärr finns ytterst lite forskning om vilka faktorer detta är (Al Otaiba m. fl., 2014). Detta är viktigt för att eleverna ska hinna få den nödvändiga intensiteten i interventionen i tid (Compton et al., 2014). En utdragen interventionsprocess riskerar drabba eleven om inte insatser på rätt nivå sätts in (Al Otaiba m. fl., 2014). Dessutom behövs en intensiv undervisning under en längre tid för dessa elever. Nordströms (2018) avhandling visar att assisterande teknik, (text-till-tal- och tal-till-text-funktioner), kan vara framgångsrikt för de elever med allra störst lässvårigheter. Användandet av assisterande teknik visade bl.a. att elevernas motivation till skolarbete överlag ökade samt att tekniken bidrog till en ökad läshastighet hos eleverna.
Utifrån en helhetssyn är det även viktigt att samverkan fungerar mellan många olika instanser i samhället och inom organisationen. När samverkan fungerar kommer detta från tidiga år främja individens läs- och skrivutveckling menar Kjeldsen (2019). Det är därför av största vikt att ansvariga på alla nivåer garanterar en strukturerad och
evidensbaserad pedagogik för att ge bästa tänkbara inlärningsmiljö för individen (Kjeldsen, 2019).
Att skapa goda förutsättningar är viktigt både för samhället och för individen.
Fouganthine (2012) menar att skriftspråkliga svårigheter inte ska leda till utslagning i skola och samhälle. Rack (2005) undersökte förekomsten av dolda funktionshinder hos interner. Drygt hälften av internerna hade läs- och skrivsvårigheter som begränsat deras inlärning och arbetslivsmöjligheter. I studien framhåller Rack (2005) att det är
avgörande för individen att få insikt i vari de specifika svårigheterna består av, samt att möjlighet att utbilda sig igen finns. Individer med dyslektiska svårigheter kan göra framsteg om de får tillgång till väl utvalda och individanpassade metoder. Att fastställa förekomsten av dolda funktionshinder som t.ex. dyslexi hos interner ger inte bara konsekvenser för den enskilda individen. Sett ur ett samhälleligt perspektiv skulle detta innebära betydande besparingar och goda chanser att minska återfallsbrott.
5 Teori
I den här delen av studien har vi valt att lägga fokus på Bronfenbrenners (1979)
utvecklingsekologiska teori och använda den som ett analysverktyg för våra resultat. Vi har utöver detta även valt två specialpedagogiska perspektiv, systemperspektivet och det kompensatoriska perspektivet som vi vill placera vårt problemområde i. Valet av den här teorin och dessa perspektiv anser vi vara relevanta för vår studie.
5.1 Teorianknytning och specialpedagogiska perspektiv
Teorier beskriver en kunskap inom sitt ämnesområde och kan formuleras som ett påstående om hur världen är beskaffad ur någon synvinkel (Eliasson, 2019). En teori kan också enligt Stukát (2011) sägas vara påståenden om samband på en övergripande nivå utifrån vilka man kan förklara konkreta fenomen. Nationalencyklopedin (2021) beskriver begreppet teori som “en grupp antaganden eller påståenden som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kunskap om dem”. Ett perspektiv i sin tur är ett visst sätt att se, uppfatta och studera företeelser och forskarens “utblick” enligt Ahlberg (2015). Stukát (2011) menar att man sätter in sitt tänkande och sin studie i en teorianknytning och i ett specialpedagogiskt perspektiv.