Ett kompensatoriskt perspektiv genomsyrar tankegången hos merparten av
respondenterna. En evidensbaserad kartläggning och en tydlig struktur vid identifiering av nonresponders är betydelsefullt för en tillgänglig lärmiljö, vilket stöds av
forskningen (Høien & Lundberg, 2013).
Enligt respondenterna är de största skillnaderna mellan elever med allmänna läs- och skrivsvårigheter och nonresponders att insatser inte ger så stora resultat för de
sistnämnda. Nonresponders behöver också mer enskild undervisning samt mer tid till att befästa kunskaper. Interventionsstudien av Svensson m. fl. (2019) visar också att
eleverna tappar kunskap om de inte erhåller ett mer omfattande individuellt stöd. Att arbeta i mindre grupp eller enskilt i större utsträckning skapar ett dilemma i förhållande till våra styrdokument som förespråkar en inkluderande undervisning. Här blir det en balansgång mellan styrdokumenten och att tillgodose individens behov. I svaren från respondenterna syns detta tydligt då det finns en motsättning mellan att bedriva en integrerad undervisning respektive en enskild undervisning.
När svårigheterna blir för stora påverkar detta elevens motivation och självkänsla, då behövs mer teknikstöd enligt respondenterna. Detta får också stöd i forskningen där de menar att detta stärker elevernas motivation till skolarbete (Nordström, 2018). Alla respondenter som arbetar med denna grupp elever använder sig av kompensatoriska
hjälpmedel och assisterande teknik i undervisningen. Att ha insikt i sina svårigheter samt att använda sig av de hjälpmedel som erbjuds i undervisningen menar
respondenterna är avgörande för om dessa elever ska få en utveckling i sitt lärande.
Rack (2005) menar att det är viktigt att ha insikt i sina svårigheter och få väl utformade och individanpassade metoder, då detta är avgörande för progressionen.
En god samverkan mellan lärare och vårdnadshavare behövs menar respondenterna då dessa elever fordrar mer insatser. Detta kan även kopplas till Bronfenbrenners (1979) mesonivå då detta direkt berör individen.
Ett kompensatoriskt perspektiv kan ha inverkan på samtliga nivåer då inte enbart individen påverkas av de kompensationer som görs. Genom att ta ett samhälleligt perspektiv kan helheten beaktas. När elevers misslyckanden undviks gynnas alla i systemet. Kompensationerna gör alla till vinnare.
Ovan nämnda perspektiv skulle kunna ses som en form av stödstrukturer, vilka kan likställas med en tillgänglig lärmiljö, som tar sin utgångspunkt i ett kompensatoriskt synsätt.
9 Diskussion
Enkätstudien visar att kunskapen hos både forskare och respondenter är ringa vad gäller nonresponders som grupp. Det är enligt Al Otaiba och Fuchs (2002) lite känt om dessa elever och vad som kan hjälpa dem. Detta gör nonresponders svåra att utreda, men också sårbara då inte kunskapen som behövs finns.
Under studiens gång har en helhetssyn fått en alltmer framträdande plats, då
nonresponders är en komplex grupp med varierande svårigheter. I en forskningsöversikt av Lam m.fl. (2014) är det endast stora fonologiska brister som är gemensamt för dessa individer. Det krävs därför ingående kunskaper om läs- och skrivprocesserna för att kunna bedöma exakt vari elevernas svårigheter finns. Detta för att kunna utforma, genomföra och utvärdera insatserna enligt Griffiths och Stuart (2011). Detta är också ett område där respondenterna efterfrågar mer kunskap.
Kanske är det för att de svårigheter som nonresponders uppvisar är så olika som kunskapen om dessa elever inte upplevs finnas hos våra respondenter. Det är kanske istället själva komplexiteten i att utreda svårigheterna som utgör kunskapsluckan. Det blir därför viktigt att tänka på elevens svårigheter utifrån ett individuellt
helhetsperspektiv. Enligt både forskare och respondenter är det vanligt förekommande med tilläggsproblematik bland nonresponders. Det blir därför viktigt att, som Tam m.fl.
(2014) menar, undersöka faktorer som muntligt språk, uppmärksamhet m.m., vilket kan indikera språkstörning, ADHD och liknande. De insatser man sedan gör bör därefter bygga på denna helhetssyn. Det är också av vikt att utgå från och bygga på elevens starka sidor. Det är som Jacobsson (2020) lyfter, av betydelse att kartlägga både elevens starka och svaga sidor.
En samstämmighet råder hos respondenterna om att tidig identifiering och tidiga insatser är viktiga för elever med dyslektiska svårigheter, vilket får stöd i skollagens läsa, skriva, räkna-garanti (SFS 2010:800 kap 3, 4§). Åtgärdgarantin säkerställer att elever i behov av stöd upptäcks tidigt och ges adekvata stödåtgärder, men inte att alla elever lär sig läsa och skriva (SOU 2016:59). Med tanke på vårt resultat, där kunskapen om nonresponders är ojämn hos pedagogerna ställer vi oss frågande till om alla elever ges adekvata stödåtgärder.
Kartläggning av nonresponders är ett komplext uppdrag både för den pedagog som besitter en djupare kunskap likt våra respondenter, men särskilt för de pedagoger som inte vidareutbildats i kartläggning och åtgärder vid dyslexi. De upplever troligtvis en ännu större komplexitet i att kartlägga nonresponders. Den skiftande kompetensen om nonresponders som vi sett i vår studie kan leda till skillnader mellan skolor i de insatser som görs, trots de styrdokument som vi har att förhålla oss till. En likvärdig skola riskerar då att inte uppnås. Enligt SBU (2014) finns en risk att elever med stora och outredda svårigheter inte får den hjälp de behöver och har rätt till, vilket strider mot vår skollag (SFS 2010:800, kap 1, 9§), där alla elever ska ha samma möjlighet till en likvärdig utbildning.
RTI har blivit en allt vanligare metod under senare år för att identifiera elever med dyslexi (Høien & Lundberg, 2013). Interventioner som genomförs tydliggör vilka elever som behöver ett mer omfattande stöd (Al Otaiba & Fuchs, 2002). Hur man arbetar med interventioner efterfrågas i studien av respondenterna. För att säkerställa en
högkvalitativ undervisning menar Denton et. al. (2012) att det behövs en ökad
kompetens hos pedagogerna kring RTI. Høien och Lundberg (2013) menar att använda sig av RTI vid identifiering av dyslexi kan skapa en osäkerhet, då kvalitén och
kunskapen varierar mellan skolor kring metodval, organisering av insatser och inlärningsmiljöer. Detta riskerar att drabba eleven och skapa en icke likvärdig undervisning.
Även om en obligatorisk screening och kartläggning är tänkt att leda till en likvärdig utbildning är detta ingen garanti för att rätt åtgärder sätts in och att nonresponders får den hjälp de behöver. Tidiga insatser hjälper inte dessa elever i samma utsträckning, vilket flera respondenter också beskriver. Det är därför av vikt att kunna särskilja nonresponders från övriga dyslektiker då långdragna insatser under lång tid istället riskerar drabba eleven enligt Al Otaiba m.fl. (2014).
De standardiserade testerna kan hjälpa oss att hitta dyslektikerna, men för att hitta och kunna hjälpa nonresponders behöver vi beakta individen i relation till ett
helhetsperspektiv. Att ställa sig frågan om varför de inte svarar på effektiva insatta åtgärder blir här viktigt för att kunna utforma åtgärder.
Vårt resultat visar att kunskap saknas om vilka insatser som hjälper nonresponders, vilket orsakar problem runt utformningen av specialundervisningen för dessa elever.
Det efterfrågas därför mer kunskap framförallt i metoder, testmaterial och praktiska råd om hur man kan göra när de vanliga insatserna inte ger effekt. Även utbildning i
kompensatoriska hjälpmedel efterfrågas. För att kunna kompensera för de svårigheter som nonresponders har behövs, förutom stora individuella insatser under lång tid, även att man använder sig av alternativa verktyg (Nordström, 2018).
Resultatet visar att alla som arbetar med denna grupp av elever använder sig av alternativa verktyg och assisterande teknik. Endast tre respondenter menar att
kompensatoriska verktyg ska erbjudas på gruppnivå, vilket vi anser är anmärkningsvärt.
Kanske är det kunskapen hos pedagogerna som saknas för att man ska känna sig trygg med att använda tekniken direkt i undervisningen. Flera av respondenterna efterfrågar också utbildning i kompensatoriska verktyg. För att främja och förebygga svårigheter för nonresponders behöver kompensatoriska hjälpmedel vara en naturlig del av undervisningen. Detta för att eleven inte ska känna sig annorlunda och kunna delta utifrån sina villkor. Nordström (2018) menar att assisterande teknik kan höja elevernas motivation till skolarbete och öka läshastigheten. Det är enligt Lundberg (2010) av stor betydelse att individen känner sig kompetent och har tillit till sin egen förmåga. Genom att ha insikt i sina svårigheter och vilja använda sig av alternativa verktyg skapas bättre förutsättningar för att eleven ska känna sig kompetent. De elever som tar till sig
tekniken har också visat sig utvecklas bättre, menar Nordström (2018).
Att kompensera för elevers svårigheter är en del av vårt uppdrag enligt Skollagen (SFS 2010:800 kap 1, 4§). Nonresponders behöver få tillgång till mer individuellt anpassade åtgärder direkt för att undvika misslyckande och dålig självkänsla. Nonresponders har ofta svårare att ta till sig kunskap och behöver längre tid vid inlärning, vilket vi kan se i vårt resultat. Detta ger då en långsam progression. Nonresponders behöver därför skräddarsydda insatser på sin nivå för att känna att de kan lyckas.
För att kunna kompensera för svårigheterna är det också av stor vikt att se till den organisatoriska helheten på individ-, grupp- och organisationsnivå. En väl fungerande organisation är enligt Vetenskapsrådet (2016) viktig för elevens måluppfyllelse. En god samverkan mellan skola, vårdnadshavare och elev menar Jakobsson och Lundgren
(2013) är avgörande för att skapa en gynnsam skolsituation. På grund av den komplexa problembild som nonresponders kan uppvisa behövs en helhetssyn där man genom samarbete med externa och interna krafter ringar in elevens hela problematik.
Elevhälsan har här en central roll för att samordna detta och verka för ett gott samarbete kring eleven, vilket får stöd i skollagen (SFS 2010:800) där ett främjande och
förebyggande arbete framhålls som viktigt.
Utifrån studiens syfte och våra frågeställningar har vi kommit fram till följande slutsatser. I vårt resultat ser vi att en samstämmighet råder bland respondenterna beträffande tidig identifiering, som gärna redan bör ske under förskoleklass. För att kartlägga vilka elever som har stora fonologiska svårigheter - där vi finner gruppen nonresponders - använder de flesta sig av individuella tester såsom Fonologia och Logos. Dessa tester ringar in de specifika fonologiska svårigheter som just den eleven har och kan sedan ligga till grund för utformning av insatser.
Nästan hälften av pedagogerna anser att de har otillräckliga kunskaper om nonresponders. Kunskapsluckan är som störst framförallt i hur man i ett längre
perspektiv ska kunna arbeta med dessa elever. Det är huvudsakligen fortbildning i hur specialundervisningen bör utformas som efterfrågas av respondenterna. Här finns heller inte mycket forskning att stödja sig på i relation till denna grupp av elever. Det vi har kommit fram till är att detta inte är någon homogen grupp av individer med fonologiska svårigheter, utan att svårigheterna skiftar. Detta kan också anses som en kunskap kring dessa elever och hur man bäst hjälper dessa.
Nonresponders fordrar stora och individuella insatser under lång tid. För att kunna kompensera för elevernas stora svårigheter behöver man använda sig av alternativa verktyg. Detta för att skapa en tillgänglig lärmiljö för individen och undvika
skolmisslyckanden. Det är också av betydelse att eleverna ser dessa som ett stöd och en möjlighet för att kunna utvecklas så långt som möjligt. Det kompensatoriska synsättet blir extra viktigt i relation till dessa elever då de behöver få lyckas och stärkas i sin roll som kompetenta individer.
Genom att inta ett helhetsperspektiv tror vi att vi kan förebygga viss psykisk ohälsa och andra individuella svårigheter kopplat till detta. Detta blir då en vinst både för individ och samhälle. Vi vill att dessa elever trots sina svårigheter ska få en tro på sig själva och gå ut skolan som hela och självständiga individer. De är inte många - men de finns.
10 Specialpedagogiska implikationer
Negativa specialpedagogiska implikationer som vi sett i vårt resultat är att långt över hälften av speciallärarna och specialpedagogerna efterfrågar fortbildning om
nonresponders trots att de tillfrågade respondenterna tillhör den grupp av pedagoger som vidareutbildas både inom specialpedagogik och dyslexi. Om inte utbildning på avancerad nivå och fördjupad kunskap inom dyslexi svarar mot behovet av att kunna möta den enskilda individens svårigheter kan man undra vem som ska kunna stötta denna grupp av elever på ett bra sätt. Det finns då risk för att eleverna utvecklar problematisk skolfrånvaro, utåtagerande beteende etc., vilket kan komma att kräva större och mer omfattande specialpedagogiska insatser.
Många av respondenterna efterfrågar fortbildning vilket även kan ses som en positiv implikation. I en förlängning kan fortbildning leda till större kunskap om
nonresponders, en mer tillgänglig lärmiljö och anpassade åtgärder för dessa elever.
Detta kan då ge individen en högre måluppfyllelse och en bättre självkänsla, vilket i sin tur kan innebära att färre specialpedagogiska insatser behövs och att
samhällskostnaderna för skolmisslyckanden minskar.
Då kunskapen är låg om nonresponders behövs en väl fungerande samverkan med aktörer både inom och utom organisationen för en god kartläggning av individens svårigheter. Nästan hälften av respondenterna anser att samverkan med externa aktörer inte fungerar tillfredsställande och ofta är en utdragen process. Detta kan leda till att felaktiga eller inga specialpedagogiska insatser sätts in, vilket kan resultera i mer omfattande insatser i ett längre perspektiv. Individens måluppfyllelse och känsla av kompetens kan då drabbas och ge en lägre motivation till lärande.
11 Vidare forskning
Utifrån det stora material som vi har inhämtat genom vår enkätstudie har vi bara kunnat ta med en bråkdel. Genom att vinkla resultatet på olika sätt finns många möjligheter till vidare studier. Vissa frågor skulle kunna undersökas närmare och analyseras djupare.
Något som kunnat vara intressant att undersöka vidare är om kunskapen skiljer sig åt mellan specialpedagoger och speciallärare vad gäller nonresponders och de insatser som görs. Detta då många har varit verksamma under lång tid och därigenom fått en gedigen erfarenhet. Kopplingar mellan storlek på skola och hur stödet ser ut skulle också kunna vara intressant att jämföra. Intern och extern samverkan i relation till skolstorlek är ytterligare en infallsvinkel värd att beakta.
Vidare forskning relaterat till vår studie skulle kunna vara att följa upp hur kompensatoriska hjälpmedel implementeras i verksamheterna. Något som lyfts genomgående av pedagogerna i enkätstudien är vikten av en god relation mellan pedagog och elev och dess påverkan för individens tilltro till sin egen förmåga. Det relationella perspektivet förtjänar också en helt egen studie.
Referenser
Ahlberg, A. (2015). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar.
Andra upplagan. Stockholm: Liber AB.
Al Otaiba, S. & Fuchs, D. (2002). Characteristics of Children Who Are Unresponsive to Early Literacy Intervention: A Review of the Literature. Remidial and Special
Education, 23 (5), p. 300-316.
Al Otaiba, S., Wagner, R.K. & Miller, B. (2014). “Waiting to Fail” Redux:
Understanding Inadequate Response to Intervention. Learning disability quarterly, Vol.37(3), p.129-133.
Baddeley, A.D. (2007). Working memory, thought and action. Oxford: University Press.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments in nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Compton, D., Miller, A., Elleman, A. & Steacy, L. (2014). Have We Forsaken Reading Theory in the Name of “Quick Fix” Interventions for Children With Reading
Disability? Scientific Studies of Reading Vol. 18. p.55–73.
David, M. & Sutton, D. C. (2017). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Dyslexiföreningen (2021). Definitioner av dyslexi.
https://www.dyslexiforeningen.se/definitioner-av-dyslexi [Hämtad 2021-06-15]
Dyslexiföreningen (2021). Utredningsmodell.
https://static1.squarespace.com/static/571639e41bbee0fbd85c9f51/t/612cd9c6bc615f30 94444aba/1630329287349/Utredningsmodellen+2021.pdf
Elbro, C. (2017). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.
Eliasson, A. (2019). Kvantitativ metod från början. Fjärde upplagan Lund:
Studentlitteratur.
Elliott, J.G. & Grigorenko, E.L. (2014). The dyslexia debate. Cambridge: Cambridge University Press.
Erlandsson, M. (2015). Från idé till praxis. Vägar till inkluderande lärmiljöer i tolv svenska kommuner. 2015:2 - Forskarnas rapport. I Tetler, S. (red.) Normer och strukturer i skolutveckling: Strategier hos förvaltningschefer och skolledare i implementering av inkuluderande lärmiljöer. Stockholm: Ifous s.18 och s.19.
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S., & Barnes, M.A. (2019). Learning disabilities:
From identification to intervention (2nd ed.). New York, NY: Guilford.
Foorman B.R. & Al Otaiba S. (2009). Reading remediation: State of the art. In: Pugh K, McCardle P, editors. How children learn to read: Current issues and new directions in the integration of cognition, neurobiology and genetics of reading and dyslexia
research and practice. Psychology Press; New York: 2009. p. 257–274.
Fouganthine, A. (2012). Dyslexi genom livet – Ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Universitetsservice US-AB, Stockholm 2012.
Fouganthine, A. & Jacobson, C. (2020). Fonologia 2.0. Ett pedagogiskt verktyg för att undersöka dyslexi. Stockholm: ILT, Inläsningstjänst.
Fuchs, D. , Fuchs, L.S. , Thompson, A. , Al Otaiba, S. , Yen, L. , Yang, N. , Braun, M.
& O'Connor, R.E. (2002). Exploring the importance of reading programs for
kindergartners with disabilities in mainstream classrooms. Exceptional Children, 68(3), 295-311.
Gathercole, SE., Pickering, SJ., Knight, C. & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational attainment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years. Applied Cognitive Psychology, 18, 1-16.
Gersten, R., Compton, D., Connor, C.M., Dimino, J., Santoro, L., Linan-Thompson, S.
& Tilly, W.D. (2009). Assisting students struggling with reading: Response to Intervention and multi-tier intervention for reading in the primary grades. A practice guide. (NCEE 2009-4045). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of
Education. Assisting Students Struggling with Reading: Response to Intervention (RtI) and Multi-Tier Intervention in the Primary Grades (ed.gov)
Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Griffiths, Y. & Stuart, M. (2011). Reviewing evidence-based practice for pupils with dyslexia and literacy difficulties. Journal of Research in Reading. Vol. 36 (1) p. 96-116.
Gustavsson, S. (2009). Dyslexi och interventioner. I Samuelsson. S. (red.) Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur.
Hallin, A.E. (2020). Behöver vår definition av dyslexi uppdateras?
www.språkforskning.se [Hämtad 2021-08-15]
Hjörne, E. (2018). Elevhälsa för ett förebyggande och hälsofrämjande arbete. I Löfberg, C. (red.) Elevhälsoarbete under utveckling - en antologi, s.19-44. Stockholm:
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Høien, T. (2007). Logoshandboken. Logometrica AS. Bryne.
Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi - från teori till praktik. Stockholm: Natur &
Kultur.
Høien-Tengesdahl, I. (2010). Is the simple view of reading too simple? Scandinavian Journal of Educational Research, 5, 451-469.
Høien-Tengesdahl, I. & Høien, T. (2012). The reading efficiency model: An extension of the componential model of reading. Journal of Learning Disabilities, 45(5), p. 467-479.
Jacobson, C (2020). En modell över läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.
Dyslexi-aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, nr 1/20.
Jacobson, C. (2009). Kartläggning av dyslexi. I Samuelsson, S. (red.) Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur.
Jacobson, C. & Svensson, I. (2005). How Persistent are Phonological Difficulties? A Longitudinal Study of Reading Retarded Children. Dyslexia 12 (1) p. 3-20
https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1002/dys.296
Jacobson, C., Björn, M. & Svensson, I. (2009). Dyslexi och kompensatoriska/alternativa hjälpmedel. I Samuelsson, S. (red.) Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket.
Stockholm: Natur & Kultur.
Jakobsson, I. L. & Lundgren, M. (2013). Samverkan kring barn och unga i behov av särskilt stöd: viktigare än diagnos. Första utgåvan. Stockholm: Natur & kultur.
Joshi, R. M. & Aaron, P.G. (2000). The component model of reading; Simple view of reading make a little more complex. Reading Psychology, 21, 85-97.
Kjeldsen, A-C. (2019). The Nordic Model: Language games promoting literacy skills. A 10 year phonological intervention follow-up from kindergarten to grade 9. Åbo
Akademi University, Vasa.
Klingberg, K. (2007). Den översvämmade hjärnan: En bok om arbetsminne, IQ och den stigande informationsfloden. Stockholm: Natur & Kultur.
Knight, C. (2018). What is dyslexia? An exploration of the relationship between
teachers' understandings of dyslexia and their training experiences. Dyslexia 24(3), 207-219. https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1002/dys.1593 [Hämtad 2021-07-08]
Lam, Elizabeth A. & McMaster, Kristen L. (2014). Predictors of Responsiveness to Early Literacy Intervention: A 10-Year Update. Learning Disability Quarterly, Vol.37 (3) p.134-147.
Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket. [https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206]
Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Första utgåvan. Stockholm:
Natur & Kultur.
Lundberg, I. & Herrlin, K. (2015). God läsutveckling - kartläggning och övningar.
Stockholm: Natur & Kultur.
Lundqvist J. (2018). Tidiga insatser och barns utbildningsvägar. Inkludering och specialpedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.
Nationalencyklopedin. (2021). http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/teori [hämtad 2021-08-15]
Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola: möjligheter, hinder och dilemman. Första upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola: möjligheter, hinder och dilemman. Första upplagan. Lund: Studentlitteratur.