Metoddiskussion

Syftet var att undersöka vad specialpedagogisk kompetens innebär för speciallärare, specialpedagoger och lärare verksamma inom Komvux och Lärvux, samt hur utbildningen organiseras och genomförs för att göra studiesituationen tillgänglig för elever i behov av specialpedagogiska insatser. För att uppnå syftet tillämpades en kvalitativ ansats, då vår avsikt var att ta del av hur verkligheten struktureras, upplevs och tolkas av pedagogerna i studien (Backman, 2016). Med fokusgruppsintervjuer som datainsamlingsmetod ville vi fånga pedagogernas uppfattningar och beskrivningar utifrån det förutbestämda ämnet (Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). I det utskickade missivbrevet (se bilaga 1.) fick pedagogerna möjlighet att skapa sig en förförståelse för innehållet och genomförandets ramar. Det vi finner har varit gynnsamt med att tillämpa fokusgruppsintervju som datainsamlingsmetod, är att det av deltagarna kan upplevas vara ett samtal som de vanligtvis har med kollegor i vardagen (Wibeck, 2010). Risker med fokusgruppsintervjuer som datainsamlingsmetod kan vara att

44 deltagarna har olika hierarkiska positioner i gruppen och att det då uppstår en ojämn maktfördelning mellan deltagarna utifrån utbildningsbakgrund och erfarenhet (Wibeck, 2010). Under de fyra fokusgruppsintervjuerna är vår uppfattning att samtliga pedagoger gavs möjlighet och utrymme att uttrycka sina tankar i en solidarisk och demokratisk anda. Vår uppfattning är att pedagogerna var motiverade och trygga i sitt deltagande där de utbytte, utmanade och vidgade varandras perspektiv i diskussionerna, vilket berikade vår förståelse av fenomenet i praktiken (Denscombe, 2018). Om vi endast hade valt att genomföra enskilda intervjuer hade vi därmed gått miste om de kunskaper och vidgade perspektiv som uppstod när pedagogerna utbytte uppfattningar och erfarenheter i de kollektiva samtalen (Kvale & Brinkmann, 2014). Om tid funnits kan vi nu i efterhand se att studien, genom att komplettera fokusgrupps- intervjuerna med uppföljande intervjuer, skulle bidragit till fördjupad förståelse av fenomenet utifrån varje pedagogs egen upplevelse (Kvale & Brinkmann, 2014). Vår uppfattning är att fokusgruppsintervjuer kan motivera pedagoger att delta, men även innebära ett kollegialt lärande för dem genom erfarenhetsutbytet (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta är något vi erfor efter genomförda fokusgruppsintervjuer när pedagogerna återkopplade till oss om betydelsen av att dels stanna upp och reflektera tillsammans med sina kollegor och dels att under arbetstid ges möjlighet att delta i studien.

Vi har tidigare nämnt att det inte finns något krav på formell specialpedagogisk kompetens inom vuxenutbildningen. Vi valde därför att vända oss till yrkesverksamma som möter elever i behov av specialpedagogiska insatser inom Komvux och Lärvux. De som visade sitt intresse och gav sitt samtycke till att delta har varierade utbildningsbakgrunder och är anställda som speciallärare, specialpedagoger och lärare. Intresset har riktats mot att ta del av och tro på pedagogernas beskrivningar och vår intention har inte varit att jämföra eller belysa skillnader mellan pedagogernas olika funktioner och yrkeskategorier. I resultatavsnittet presenteras dock resultatet utifrån de fyra fokusgrupperna var för sig, under tematiserade rubriker, där pedagogerna är kodade utifrån anställning. De bakomliggande motiven är dels att vi vill upp- märksamma de organisatoriska ramarna och förutsättningarna inom de fyra olika kommunernas vuxenutbildningar, och dels att underlätta för läsaren att orientera sig i resultatavsnittet. I resultatet presenteras vår analys av de samtal som fördes under de fyra fokusgruppsintervjuerna där samtliga pedagogers röster synliggörs i löpande text och genom utvalda citat. Vissa

45 pedagoger har i resultatavsnittet blivit något mer frekvent citerade och fått större utrymme än andra, vilket kan tolkas som att dessa tillskrivs högre status utifrån respektive yrkeskategori. Den något ojämna representationen av citat mellan de 15 pedagogerna har av oss inte medvetet selekterats och värderats utifrån yrkeskategori, utan det har varit studiens syfte som varit riktmärket och lotsat oss när vi valt ut de citat som presenteras i resultatet. Däremot vill vi understryka att vår ambition har varit att trovärdigt återspegla pedagogernas beskrivningar och även tydligt redogöra för vår förförståelse och bakomliggande motiv i strävan efter att säkerställa studiens tillförlitlighet (Kvale & Brinkmann, 2014; Thornberg & Fejes, 2015). Oberoende av den riktning studien har tagit, har vår intention varit att låta syftet vägleda oss i ett systematiskt och reflexivt arbete utifrån val av teori, metod och insamlad empiri. Att vi är kollegor och delar arbetsplats har inneburit att vi fått många tillfällen och goda möjligheter, att i vardagen föra diskussioner genom processens alla delar, vilket vi anser kan stärka studiens kvalitet.

Vi gjorde ett medvetet val i ansvarsfördelningen vid planeringen då vi både deltog i samtliga genomförda fokusgruppsintervjuer och en av oss tog sig an rollen som moderator och den andre som observatör vilket kan stärka studiens tillförlitlighet (Wibeck, 2010). Rollfördelningen medförde att vi båda kände oss trygga vid genomförandet och efteråt hade möjlighet att utvärdera och utveckla våra roller inför kommande fokusgruppsintervjuer. Vid den första fokusgruppsintervjun som för oss innebar ett lärandetillfälle, synliggjordes vikten av att tydliggöra våra roller och kommunicera dessa till pedagogerna. I rollen som moderator krävdes en lyhördhet och fingertoppskänsla för att vägleda pedagogerna genom samtalet och samtidigt göra avvägningar när samtalet behövde ändra riktning (Hammar Chirac & Einarsson, 2013; Wibeck, 2010). I rollen som observatör under fokusgruppsintervjuerna innebar en utmaning att vara uppmärksam på kroppsspråk för att få fatt i det som inte alla gånger uttrycks i ord och för att registrera detta förde observatören anteckningar. En annan utmaning var att inte bryta in i diskussionen med egna kommentarer och frågor.

I vår tolkning av analyserat data, kan vi förstå pedagogernas utsagor och finna förklaringar kring fenomenen utifrån ett salutogent och relationellt synsätt, då vi inte finner några uppfattningar eller beskrivningar som kan härledas till det kategoriska perspektivet

46 (Antonovsky, 2005; Persson, 1998) Detta ger oss en överraskande bild av ett rådande relationellt perspektiv som genomsyrar arbetet med elevens välbefinnande i fokus. Vi är medvetna om att resultatet påverkas av vår egen tolkning i analysen, hur vi valt att förhålla oss under fokusgruppsintervjuerna, samt hur frågorna formulerades och ställdes. I analysprocessen valde vi att inte tillämpa det sjätte steget (Szklarski, 2015), där resultatet kan verifieras och att kompletterande intervjuer även kan erbjudas, med anledning av tidsaspekter och studiens begränsade omfattning.