Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Att utforma en meningsfull studiesituation för
vuxna i behov av specialpedagogiska insatser
- En studie om hur speciallärare,
specialpedagoger och lärare beskriver
arbetet vid Komvux och Lärvux
Helena Hedman
Anette Ström
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
-speciallärare Gun-Marie Wetso
Avancerad nivå Examinator:
15 högskolepoäng Anders Garpelin
2 Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA911-SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp
Författare: Helena Hedman och Anette Ström
Titel: Att utforma en meningsfull studiesituation för vuxna i behov av
specialpedagogiska insatser - En studie om hur speciallärare, specialpedagoger och lärare beskriver arbetet vid Komvux och Lärvux
Termin och år: vårterminen 2020 Antal sidor: 59 Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka vad specialpedagogisk kompetens innebär för speciallärare, specialpedagoger och lärare verksamma inom Komvux och Lärvux, samt hur utbildningen organiseras och genomförs för att göra studiesituationen tillgänglig för elever i behov av specialpedagogiska insatser. Studien utgår ifrån en kvalitativ ansats och halvstrukturerade fokusgruppsintervjuer tillämpades som datainsamlingsmetod. Fyra fokusgruppsintervjuer genomfördes i fyra olika kommuner, med totalt 15 respondenter. Insamlat material har analyserats utifrån teorin om KASAM, samt det relationella och kategoriska perspektivet. Resultatet visar att den mest betydelsefulla faktorn för att göra studiesituationen tillgänglig för vuxna elever i behov av specialpedagogiska insatser är respondenternas förmåga att bygga och bibehålla respektfulla relationer. Respondenterna genomför stödjande insatser för att göra studiesituationen hanterbar och begriplig, i syftet att öka elevers autonomi och stärka tilltron till den egna förmågan, genom att skapa struktur och tydlighet i studierna, erbjuda individuell handledning och stöd i studieteknik, samt tillhandahålla alternativa verktyg. Specialpedagogisk kompetens är starkt förknippad med pedagogens personliga egenskaper som innebär ett respektfullt för-hållningssätt, genuint intresse och engagemang i mötet med eleven. Den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara genom ett kollegialt lärande och respondenterna åtar sig ett omfattande ansvar över elevhälsofrämjande insatser för att tillgodose vuxnas behov, rätt till utbildning och därmed en andra chans. Utifrån resultatet kan en slutsats dras att respondenterna i sin profession har en nyckelroll i att utforma en meningsfull studiesituation för att vuxna elever ska uppleva en känsla av sammanhang.
Nyckelord: Fokusgruppsintervjuer, intellektuell funktionsnedsättning, KASAM, relationellt- och kategoriskt perspektiv, specialpedagogik, vuxenutbildning
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ...5
2. Bakgrund ...7
2.1 Vuxenutbildning i Sverige ...7
2.1.1 Kommunal vuxenutbildning – Komvux ...7
2.1.2 Särskild utbildning för Vuxna – Lärvux ...8
2.1.3 En historisk tillbakablick ...8
2.2 Vuxnas lärande ... 10
2.2.1 Stödjande insatser inom vuxenutbildning ... 11
2.3 Specialpedagogik i teori och undervisningspraktik ... 12
2.4 Tidigare forskning ... 13
2.4.1 Teorier om lärandet... 13
2.4.2 Vuxenutbildning på den politiska agendan ... 16
2.4.3 Vuxenutbildningen och demokratiska dilemman ... 17
2.4.4 Individanpassade insatser i vuxenundervisningen... 18
2.5 Teoretisk referensram ... 20
2.5.1 Teorin om KASAM ... 20
2.5.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv... 21
2.6 Reflektioner kring egen syn på kunskap och lärande ... 22
2.7 Syfte och frågeställningar ... 22
3. Metod ... 23
3.1 Forskningsansats... 23
3.2 Urval ... 23
4 3.3 Datainsamling... 25 3.3.1 Fokusgruppsintervju ... 25 3.4 Genomförande ... 26 3.4.1 Vår arbetsfördelning i studien ... 27 3.5 Analys av data ... 27 3.6 Tillförlitlighet ... 28 3.7 Etiska aspekter ... 29 4. Resultat ... 29
4.1 Se behov och kapacitet i ett första steg ... 30
4.2 En speciell men normal pedagogik och kompetens ... 32
4.3 Att öppna dörrar till vuxnas lärande ... 35
4.4 Specialpedagogisk samsyn och kollegial prestigelöshet ... 40
4.5 Sammanfattande analys ... 41
5. Diskussion ... 43
5.1 Metoddiskussion ... 43
5.2 Resultatdiskussion ... 46
5.2.1 Vända negativa erfarenheter - bana väg för nya möjligheter ... 47
5.2.2 I mötet med den vuxne eleven - en mångfacetterad roll ... 48
5.2.3 Förslag till vidare forskning ... 50
Referenser ... 51
Bilaga 1. Missivbrev... 56
Bilaga 2. Intervjuguide ... 58
5
1. Inledning
Den här studien handlar om pedagoger som möter vuxna elever, det vill säga de som ger andra, en andra chans. Att arbeta inom vuxenutbildningens olika verksamheter, som är i ständig förändring utifrån samhällets behov och efterfrågan av arbetskraft men även medborgares möjlighet till personlig utveckling, ställer krav på verksamma pedagoger. Många av de pedagoger som undervisar inom vuxenutbildningen har komplexa uppdrag genom att de undervisar i ämnen på olika nivåer, inom olika skolformer och kan sakna specialpedagogisk kompetens, men även att det i deras grundutbildning till lärare inte finns någon speciell inriktning mot vuxnas lärande. I den senaste Komvuxutredningen (SOU 2018:71) framgår tydliga intentioner på stora förändringar vad gäller Särskild utbildning för vuxna. Utredningen föreslår att de båda skolformerna Komvux inklusive Sfi och Särskild utbildning för vuxna, går samman och bildar ett sammanhållet Komvux. Avsikten är att öka flexibiliteten och skapa möjlighet för vuxna elever att ta del av alla kurser inom samtliga skolformer, samt för minskad stigmatisering och därmed ökad möjlighet till arbete på den öppna arbetsmarknaden (SOU 2018:71).
Gemensamt för elever som väljer att studera inom vuxenutbildningens skolformer kan vara att de saknar, har ofullständiga eller behöver komplettera sina betyg eller utbildning, med målet att studierna leder till arbete, högre studier eller personlig utveckling. Att som vuxen återvända till skolbänken kan för många innebära stor möda, inte minst för de som tidigare under skolgången varit i behov av särskilt stöd.
Många vuxenstuderande bär med sig en känsla av misslyckande in i vuxenutbildningen, som kan hänga ihop med att de vid upprepade tillfällen fått erfarenheter av att inte kunna bemästra situationer i utbildningssammanhang. Detta gäller särskilt negativa upplevelser från den egna skoltiden, även om de ligger långt tillbaka i tiden. (Hård af Segerstad, Klasson & Tebelius, 2007, s. 21)
Liknande beskrivning går att finna i Skolverket (2015) som framhåller att tidigare negativa skolerfarenheter kan hindra lärandet för elever som studerar inom vuxenutbildningen. För elever från förskoleklass till avslutad gymnasieutbildning inom samtliga skolformer ska det enligt Skollagen (SFS 2010:800) finnas en sammanhållen elevhälsa med tillgång till skolläkare,
6 skolsköterska, psykolog, kurator samt specialpedagogisk kompetens, där uppdraget främst är att arbeta hälsofrämjande och förebyggande. För vuxenutbildningen finns ingen motsvarande skrivning i lagen, men däremot finns frihet för huvudmannen att anordna sådan insats, då uppdraget är att organisera verksamheten och fördela resurser (SFS 2010:800). När vuxen-studerande riskerar att inte nå utbildningens mål är det utifrån vår erfarenhet upp till varje undervisande lärare att bedöma, utforma och genomföra adekvata stödinsatser inom ramen för ordinarie undervisning. Detta ställer krav på flera nivåer inom vuxenutbildningens organisation, där tillgång till och nyttjande av specialpedagogisk kompetens kan variera mellan kommuner, utifrån syftet att stödja elever i sin studiesituation. I uppdraget att se över den kommunala vuxenutbildningen på grundläggande nivå för ökad individanpassning och effektivitet (SOU 2013:20), kommer utredningen senare fram till att; “Utan tillräckligt stöd och tillräckliga resurser hamnar de problem som finns med heterogena elevgrupper och individuella behov ofta på lärarna, som efter sina egna pedagogiska förutsättningar får lösa situationen.” (s. 135). Vuxenutbildningen står därmed inför stora utmaningar i att erbjuda vuxna med olika skol-bakgrund, behov och förutsättningar å ena sidan en stödjande lärmiljö, å andra sidan en likvärdig utbildning.
Med erfarenheter från förskola och grundskola, arbetar vi för närvarande som lärare vid Särskild utbildning för vuxna, som vid många lärosäten kallas Lärvux. I en tidigare genomförd kurs-uppgift under pågående speciallärarutbildning, undersökte vi vilka didaktiska strategier lärare inom Komvux vid vår arbetsplats tillämpar i undervisningen på gruppnivå för att alla elever, med och utan intellektuell funktionsnedsättning, ska uppnå sina egna och utbildningens mål. Varierade undervisningsmetoder, tydlig visuell och verbal kommunikation, samt respektfullt bemötande visade sig vara framgångsfaktorer för måluppfyllelse inom ramen för under-visningen. Vi har nu för avsikt att undersöka hur andra vuxenutbildningar organiserar specialpedagogiska insatser för att vuxna elever i behov av stöd inom Komvux och Lärvux ska nå framgång i sina studier. Studien kan därmed bidra till utvecklandet av likvärdig specialpedagogisk verksamhet inom vuxenutbildningen, som gynnar elever i sin studie-situation, speciallärare, specialpedagoger och lärare i sin yrkesroll. I ett större perspektiv kan även mer kunskap kring området bidra till att samhället i stort påverkas i rätt riktning för att öka människors delaktighet i utbildning och arbete.
7
2. Bakgrund
I det här avsnittet redogörs för Vuxenutbildning i Sverige, Kommunal vuxenutbildning –
Komvux och Särskild utbildning för Vuxna – Lärvux och En historisk tillbakablick, Vuxnas lärande, Stödjande insatser i vuxenutbildningen och Specialpedagogik i teori och undervisningspraktik. Sedan följer ett avsnitt om Tidigare forskning och därefter beskrivs valda Teoretiska referensramar vilka är Teorin om KASAM och Relationellt och kategoriskt perspektiv, Reflektioner kring egen syn på kunskap och lärande och till sist i avsnittet
presenteras studiens Syfte och frågeställningar.
2.1 Vuxenutbildning i Sverige
Kommunen har ansvar över att de som önskar delta i utbildning får den möjligheten, men även vara lyhörda inför det som efterfrågas av medborgarna (SFS 2010:800). Det ingår i kommunens uppdrag att aktivt verka för att synliggöra och erbjuda invånare som saknar utbildning möjlighet till studier. Staten har sedan 1900-talets senare hälft givit kommunerna medel för att stimulera utbildning för dem som är i störst behov, det vill säga människor med låg utbildning eller de som befinner sig i arbetslöshet (Hård af Segerstad et al., 2007). Alla som söker till vuxen-utbildning har enligt Skollagen (SFS 2010:800) rätt till att få kontakt med en studie- och yrkesvägledare som i samråd med eleven upprättar en studieplan. I planen ska hänsyn tas till individens behov och förutsättningar, valda kurser/ämnen ska framgå, dess omfattning och elevens egna mål. Vuxenutbildningen som regleras i Skollagen (SFS 2010:800) ger alla vuxna rätt att söka utbildning på grund- och gymnasienivå om motsvarande kunskaper som utbildningen ger saknas, samt har förutsättningar att klara sökt utbildning. Det övergripande målet för utbildningen är att vuxna ska få stöd och stimulans i sitt lärande, ges möjlighet att stärka och utveckla sin kompetens både inom arbetsmarknad och samhällsliv, men även för den egna personliga utvecklingen.
2.1.1 Kommunal vuxenutbildning – Komvux
Inom kommunal vuxenutbildning på grund- och gymnasienivå har alla vuxna rätt att studera från och med den 1 juli det år de fyller 20 år, om de saknar motsvarande kunskaper eller behöver komplettera sina tidigare studier (SFS 2010:800). Utbudet som erbjuds är Komvux i svenska
8 för invandrare, Komvux på grundläggande nivå, som motsvarar de ämnen som ges i grundskolans senare år och Komvux på gymnasial nivå som motsvarar gymnasieskolans ämnen och kurser, samt yrkesutbildningar (SFS 2010:800). För behörighet att undervisa inom Komvux krävs behörighetsgivande lärarexamen, som motsvarar den nivå och de ämnen behörigheten ger i grund- och gymnasieskolan, även lärare i yrkesämnen kan anställas med yrkeslärar-examen eller motsvarande (SFS 2011:326).
2.1.2 Särskild utbildning för Vuxna – Lärvux
Lärvux är en skolform inom vuxenutbildningen som vänder sig till personer som har en intellektuell funktionsnedsättning eller förvärvad hjärnskada och alla som uppfyller kraven har rätt att studera från och med den 1 juli det år de fyller 20 år (SFS 2010:800). Där finns möjlighet att studera på grundläggande nivå som motsvarar den utbildning grundsärskolan och träningsskolan ger samt Lärvux på gymnasial nivå som motsvarar gymnasiesärskolans ämnen och kurser, även yrkesutbildningar kan förekomma (SFS 2010:800). För att undervisa inom Lärvux krävs en behörighetsgivande lärarexamen samt en påbyggnad med speciallärarexamen inriktning mot utvecklingsstörning eller att utvecklingsstörning ingår som specialisering i lärarexamen (SFS 2011:326). Vissa specialpedagogutbildningar kan även ge behörighet och yrkeslärare i yrkesämnen kan undervisa inom skolformen, behörigheten följer den som finns inom grund- och gymnasiesärskolan vad gäller ämnen och ämnesområden (SFS 2011:326). I diagnosen utvecklingsstörning ingår kriterierna dels att intelligenskvoten ska vara under 70, dels nedsättning av adaptiv förmåga och att dessa svårigheter ska ha uppstått före 16 års ålder (Granlund & Göransson, 2011). Elever antagna vid Lärvux, kan även bli antagna och parallellt studera exempelvis kurser på grundläggande nivå inom Komvux, det omvända är däremot inte möjligt (SFS 2010:800).
2.1.3 En historisk tillbakablick
Redan vid 1800-talets slut inrättades de första folkhögskolorna i Sverige och kort därefter på frivillig basis även studiecirklar inom folkrörelsen (Johansson & Salin, 2006). För att få behörighet till högre utbildning krävdes då som nu, en studentexamen. För att ge vuxna möjlighet att bli behöriga till högre studier startades Statens aftonskola 1938 vid Kungsholmens Gymnasium. I mitten på 1950-talet ändrades till viss del antagningskraven så att även de utan
9 studentexamen, men med betyg i sju centrala ämnen, kunde söka till universitetens filosofiska fakulteter. I och med denna förändring startade ett flertal studieförbund utbildning på gymnasienivå för vuxna under kvällstid och först ut var Stockholms universitet. Att studera under kvällstid blev en succé för studiemotiverade vuxna och framförallt för kvinnor som i allmänhet hade en lägre utbildningsnivå än männen. För att öka tillgängligheten för vuxna att studera öppnades statens kompletteringsgymnasium 1956 och för att skapa likvärdighet i hela landet, även utanför universitetsstäderna, startade två statliga läroverk för vuxna i Härnösand och Norrköping (Johansson & Salin, 2006). Under samma period fick vuxenutbildningen en alltmer betydelsefull funktion för det svenska samhället ur ett ekonomiskt perspektiv, då människor helt utan utbildning fick möjlighet att studera (Hård af Segerstad et al., 2007). Nästa avstamp i historien är år 1968 då kommunal vuxenutbildning startar, vilken skulle vara avgiftsfri och vuxenanpassad (Johansson & Sahlin, 2006). Samtidigt får Sverige en omsorgslag och särskolan kom i och med detta ge alla barn och unga med intellektuell funktionsnedsättning rätten att studera (Söder, 2011). I en rapport av Skolverket (1999) framgår att inte förrän läsåret 1970/71 påbörjades försök med utbildning för vuxna med intellektuell funktionsnedsättning, vuxna som då ofta befunnit sig på institutioner och därmed inte fått tillgång till utbildning. Utbildningens utformning vilade mer på omsorg än olika aspekter av kunskap och var starkt förknippad med daglig verksamhet. Olika synpunkter kring verksamhetens utformning och syfte, kom därefter att leda fram till att Lärvux år 1988 startade på grundläggande nivå, med målet att eleverna skulle lära sig läsa, räkna och skriva (Skolverket, 1999).
När skolan kommunaliserades (SOU 2007:101) skedde en stor förändring som påverkade hela skolväsendet och skolan gick från att tidigare ha varit regelstyrd till att bli mer målstyrd, där statens uppgift förändrades till att endast ange de mål som skulle uppnås. Samtidigt avskaffades Skolöverstyrelsen och Skolverket infördes, några år därefter kom nya läroplaner och kursplaner (SOU 2007:101). Det påverkade även vuxenutbildningen när beslut om ny läroplan kom i december 1993, den fick namnet Lpf 94 och gällde för de frivilliga skolformerna gymnasie-skolan, Komvux, Lärvux och statens skolor för vuxna (Johansson & Salin, 2006). Syftet med den nya gemensamma läroplanen var att innehåll och metoder kunde variera och endast målen för utbildningen skulle regleras (Johansson & Salin, 2006). Enligt komvuxutredningen (SOU 2018:71) finns brister inom nuvarande lärarutbildning då inget lärosäte erbjuder lärarutbildning
10 med speciell inriktning mot vuxnas lärande. Detta kan innebära att undervisande lärare inom Komvux och Lärvux har stort behov av kompetens-utveckling, då det även föreslås att personer utan intellektuell funktionsnedsättning ska få ta del av den specialpedagogiska kompetensen som finns inom Lärvux. Andra synpunkter som framkommer är vuxenutbildningens behov av att få ta del av de satsningar på skolutveckling som genomförts under senare år, men med fokus på vuxnas lärande. Behovet av forskning kring Komvux och vuxnas lärande påtalas och utredningen ger därmed förslag på praktiknära forskning med fokus på beprövad erfarenhet (SOU 2018:71).
2.2 Vuxnas lärande
Vuxenutbildarens främsta uppgift är enligt Rogers (2003) att främja lärandet för dem som av olika anledningar söker sig till utbildning, men det finns ingen garanti för att kursdeltagare lär sig det som undervisningen syftar till. Vuxenutbildare behöver beakta att många kursdeltagare bär med sig osäkerhet och oro in i klassrummet, vilket Rogers (2003) framhåller är ett fysiskt hinder för lärande. Effektiva isbrytare vid första sammankomsten kan vara att helt enkelt avdramatisera situationen och prata öppet om att känslor av oro är vanligt förekommande bland vuxenstuderande. Motivation är den grundläggande drivkraft som är mest avgörande för att lärande ska uppstå och det är för läraren relevant att sträva efter en förståelse av vilka motivationskällor kursdeltagare har (Rogers, 2003). Motiverande faktorer kan enligt Hård af Segerstad et al. (2007) handla om strävan efter självständighet, tillhörighet eller att bemästra en ny situation. Att studera vid vuxenutbildningen är frivilligt, till skillnad från skolplikten barn och unga har inom den obligatoriska skolformen, vilket bör innebära att motivationen till studier är hög hos den vuxenstuderande. Frivilligheten kan ifrågasättas eftersom motivationen påverkas av den studerandes livssituation, en del vuxna upplever mer eller mindre ett tvång till att utbilda sig, eftersom alternativet kan innebära arbetslöshet (Hård af Segerstad et al., 2007).
Vid planering och utformning av vuxenundervisning är det enligt Rogers (2003) fördelaktigt att lärare använder sig av kursdeltagarnas förkunskaper och tidigare erfarenheter. Då långt ifrån alla kursdeltagare endast har positiva skolerfarenheter behöver läraren fokusera på de styrkor enskilda kursdeltagare besitter och även ta tillvara på gruppens engagemang och möjliggöra erfarenhetsutbyten genom exempelvis grupparbeten. Genom olika diskussionsformer finns
11 förutsättningar för att var och en bidrar med egna reflektioner som kan berika och problem-atisera hur ett fenomen uppfattas, men framförallt kan det resultera i att fenomenet får en tydligare anknytning till kursdeltagarnas verklighet (Rogers, 2003). Hård af Segerstad et al. (2007) som betraktar lärande både som en individuell och en social process, framhåller att lärandesituationen måste upplevas som meningsfull för individen, vilket kan innebära att det finns en direkt koppling till nyttan med kunskapen, att nyfikenhet väcks eller att sammanhanget i sig har ett värde.
2.2.1 Stödjande insatser inom vuxenutbildning
För att tydliggöra arbetet med olika former av stödinsatser, ger Skolverket (2015) riktlinjer för verksamma lärare, rektorer och övrig personal inom vuxenutbildningen. Skolan behöver först och främst upprätta rutiner för att uppmärksamma elevens behov av stöd eller extra anpassningar. I samtal med studie- och yrkesvägledare är det värdefullt att ta del av elevens egen beskrivning av sina stödbehov, som läraren redan i planeringsstadiet av undervisningen kan ta i beaktande. För elever som har någon form av funktionsnedsättning är det särskilt viktigt att ge tydliga instruktioner och konkretisering av kunskapskraven, erbjuda hjälpmedel och digitala lärverktyg under studierna, samt anpassade programvaror och appar (Skolverket, 2015). Förmågan att föra över information från korttidsminnet till långtidsminnet försämras gradvis hos en vuxen och vid föreläsningar kan detta innebära en risk att kursdeltagare inte hinner uppfatta, bearbeta och organisera informationen om den endast kommuniceras verbalt (Rogers, 2003). Läraren behöver i ett tidigt skede analysera kursdeltagares lärstilar och skaffa kunskap om vilka studietekniska färdigheter de besitter, för att därigenom anpassa undervisningens element till gruppens och individens förutsättningar (Rogers, 2003; Skolverket, 2015). Enligt Rogers (2003) ska lärare inte förlita sig på att ett tillvägagångssätt är tillräckligt för att alla kursdeltagare ska tillgodogöra sig kunskap, flera olika metoder kan av den anledningen fungera kompletterande i undervisningen; “Kärnan i konsten att undervisa vuxna är att hitta alternativa sätt att förmedla idéer och information.” (s. 30). I vuxenutbildningens läroplan (Skolverket, 2017) framgår att eleven i sina studier ska kunna använda sig av digitala verktyg.
Skolforskningsinstitutet (2019) har i sin behovsinventering kring individanpassning inom vuxenutbildning bland annat tittat på hur digitala verktyg används. Individanpassad
12 undervisning utgår ifrån hur lärares undervisningsmetoder och arbetssätt möter elevers förut-sättningar och behov. I de heterogena grupperna kan det finnas vuxna elever som initialt behöver etablera goda relationer och därför blir det viktigt att skapa en lärmiljö där sociala interaktioner gynnas. I sammanställningen framkom tre övergripande tillvägagångssätt för individanpassad undervisning vilka är gruppering, differentierad undervisning och individuell handledning. Med gruppering menas att elever delas in i olika grupper eller kurser utifrån förutsättningar och behov. Differentierad undervisning kännetecknas av att lärare i sin undervisning beaktar elevers olikheter och individuell handledning innebär att elever får individuellt stöd (Skolforskningsinstitutet, 2019). Skolverket (2015) poängterar att den enskilda elevens otillräcklighet inte ska sättas under lupp, men däremot ska lärmiljön, arbetsformer och bemötande vara föremål för analys.
2.3 Specialpedagogik i teori och undervisningspraktik
Fischbein (2007) konstaterar att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt fält, där flera olika inriktningar och discipliner behövs för att täcka det omfattande forskningsområdet. I praktiken är det centralt att utgå ifrån ett tvärvetenskapligt perspektiv och när enskilda lärares kompetens inte räcker till, är det av yttersta vikt att samverkan mellan kollegor och övrig profession systematiseras. Mot bakgrunden att specialpedagogiken i många hänseenden fortfarande relateras till åtgärdande insatser för en individs svårigheter behöver specialpedagogiken enligt Fischbein (2007) utvecklas som kunskapsområde för att förändra synsätt och stödja praktikern i sitt arbete; “Ledarens sätt att hantera variation som en möjlighet eller svårighet är avgörande. Ser man detta som en svårighet så vill man ofta göra gruppen mer homogen genom att utesluta ”avvikare” och låta dessa bli en uppgift för speciallärare/specialpedagog.” (s. 25). Inom specialpedagogisk forskning och verksamhet är det relevant att fokus riktas till samspelet mellan individen och omgivningen, på så sätt kan förebyggande strategier ur ett interaktionistiskt och systemteoretiskt perspektiv, möjliggöras på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå (Fischbein, 2007). För att finna förklaringar till vad som orsakar skolproblem beror det på ur vilket specialpedagogiskt perspektiv svårigheterna förklaras (Ahlberg, 2013). Fyra övergripande specialpedagogiska perspektiv framträder, individperspektiv där skolproblemen främst härleds till individen, organisations- och systemperspektiv utgår ifrån att problemet återfinns inom skolans verksamhet och hur den
13 organiseras. Samhälls- och strukturperspektiv söker förklaringar inom det sammanhang eleven befinner sig och relationella perspektiv där svårigheter förklaras utifrån hur verksamheten bemöter elevers olikheter (Ahlberg, 2013).
2.4 Tidigare forskning
All undervisning från förskola till vuxenutbildning ska utgå ifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I följande avsnitt behandlas forskning som belyser Teorier om lärandet,
Vuxenutbildning på den politiska agendan, Vuxenutbildningens demokratiska dilemman och Individanpassade insatser i vuxenundervisningen.
2.4.1 Teorier om lärandet
Yilmaz (2011) beskriver filosofiska utgångspunkter och uppkomsten av teorier om lärande genom att belysa tre inriktningar inom forskningen, behaviorism, kognitivism och konstruktivism. Under många år präglades utbildning av behaviorism som genomsyrade styrdokument och undervisning. Behaviorism erbjöd en förklaringsmodell där lärares och elevers beteenden objektivt kunde observeras och mätas. Kognitivism och konstruktivism är ett svar på de tillkortakommanden som ansågs finnas inom behaviorism, som avsaknaden av teoretiska begrepp relaterade till hur individer förstår och bearbetar information. Undervisningen kom alltmer att förskjutas från lärarcentrerad till elevcentrerad undervisning och inom den kognitiva traditionen anses lärandet vara en aktiv process och att eleven är en aktiv deltagare. Lärandet ska utgå från elevens förkunskaper och mentala förmåga, men kunskapen bör även av eleven uppfattas som meningsfull för att ny kunskap ska förvärvas och implementeras. Lärarens uppgift är att utforma undervisning som ger eleverna förutsättningar att utvecklas optimalt och att ge elever stöd i att organisera det egna lärandet (Yilmaz, 2011). 2.4.1.1 Lärandestrategier
I en studie (Dent & Koenka, 2015)utforskas faktorer som leder till akademisk framgång genom en metaanalys av studier relaterade till forskning om självreglerat lärande. Självreglering är en komplex och dynamisk process som påverkar eleven i sitt lärande. Genom metaanalysen identifieras två centrala självreglerande lärandestrategier, samt faktorer som främjar tillämpningen av dem. Att använda kognitiva strategier i att organisera, förstå och utföra en uppgift är en grundläggande förmåga för självreglering, men för att kunna selektera bland olika
14 strategier och välja den mest passande krävs det att eleven utvecklar en metakognitiv förmåga. Kognitiva strategier ger eleverna förutsättningar att uppnå lärandemål, men de metakognitiva processerna ger dem möjlighet att utvärdera och försäkra sig om vad och hur de lärde sig. Lärare behöver av den anledningen utforma uppgifter som främjar användandet av kognitiva strategier men som framförallt utmanar elevers utveckling av metakognitiva processer (Dent & Koenka, 2015). Även Radovan (2019) har fokus på det självreglerande lärandet och bidrar till forskningsfältet genom en litteraturöversikt där relationen mellan nyckelkompetensen att lära sig att lära, kognitiva och metakognitiva lärandeaspekter undersöks. För att aktivt delta och arbeta i ett mångkulturellt samhälle krävs det att vi utvecklar många olika kompetenser och förmågor, men i det livslånga lärandet ses denna specifika nyckelkompetens numera som ett behov alla individer har. Det hävdas att lärandet ska ske under formella utbildnings-sammanhang vilket kan innebära en omorganisering av skolan och att lärare är beredda att förändra sina undervisningsmetoder. De mest effektiva sätten att lära självreglerande färdigheter sker i sociala sammanhang genom observation, modellering, imitation och sedan implementering. I undervisningen är lärarens uppgift att förklara, demonstrera, övervaka och ge återkoppling till elevernas användande av presenterade strategier. Målet är att systematiskt vägleda eleverna i lärandeprocessen för att de sedan ska ha förmågan att självständigt tillämpa och överföra lärandestrategier i andra sammanhang. Om individers självreglerande funktion kognition och metakognition utmanas, ger det de mest gynnsamma förutsättningarna till att utveckla nyckelkompetensen att lära sig att lära. Det framhålls att nyckelkompetensen inte bara innebär en ökad självständighet under skolgången utan även senare genom livet (Radovan, 2019).
2.4.1.2 Lära tillsammans i sammanhang
Mercer och Howe (2012) har granskat empirisk forskning om samtal och lärande som tillämpat sociokulturell teori. Den sociokulturella teorin kan förklara hur människor lär genom interaktion med andra och även hur ett gemensamt lärande möjliggörs utifrån interaktioner mellan människor. Forskning som inkluderats i granskningen är studier genomförda i naturliga miljöer inom skola och studier av experimentell design utanför skolan, men med fokus på målgrupp och ämne. Granskningen visar att sociokulturell teori influerar och dominerar forskning om dels interaktion mellan lärare och elever, dels samarbete mellan elever.
15 Sammantaget visar granskningen av studier i både naturalistiska och experimentella miljöer, att samtalsbaserade aktiviteter är framgångsrikt för lärandet, genom att ge utrymme och uppmuntra dialog och interaktion. Underförstått i sammanhanget är att lärandet utgår från rådande styrdokument men det argumenteras för att utbildningspolitiska beslut behöver tas för att tydliggöra det praktiska arbetet inom skolan. Vid planering, genomförande och utvärdering av undervisning behöver pedagoger ta utgångspunkt i sociokulturella perspektiv. I lärares grund-utbildning och fortbildning, bör teorier om lärande i högre utsträckning prioriteras utifrån ett sociokulturellt perspektiv, med fokus på pedagogiska processer i klassrumssamtal, att stödja elevers delaktighet och metakognitiv medvetenhet om det gemensamma lärandet (Mercer & Howe, 2012). Samtalets betydande roll för lärande har fått alltmer vetenskaplig uppmärksamhet och i en studie (Sedova, K., Sedlacek, M., Svaricek, R., Majcik, M., Navratilova, J., Drexlerova, A., … Salamounova, Z, 2019) undersöktes relationen mellan elevers deltagande i klassrums-samtal och deras prestationer. Strukturerade klassrumsobservationer genomfördes och kombi-nerades med ett nationellt standardiserat test i syftet att följa upp individuella prestationer genom att mäta elevernas läsförmåga. Resultaten visar ett tydligt samband mellan en elevs samtalstid, antalet yttranden samt kvaliteten på de resonemang som yttrades, med elevens prestation. Det visade sig även finnas starka kopplingar mellan höga testresultat i läsförmåga på klassrumsnivå i de klasser där det samtalades i hög utsträckning (Sedova et al., 2019). Grobler och Wessels (2020) har utifrån en fallstudie undersökt hur elever i behov av särskilt stöd, upplever sig själva i relationen till deras lärare. Eleverna studerar i relativt små klasser och har en lärare som följer dem under hela dagarna. Resultatet visar att eleverna som i tidigare skolgång upplevt känslor av utanförskap och diskriminering, beskriver upplevelser av att den egna självbilden stärks, känslor av trygghet och erkännande. En slutsats är att betydelsefulla relationer mellan lärare och elever skapar meningsfullhet, som även relateras till akademiska framgångar (Grobler & Wessels, 2020). Jennings och Greenberg (2009) har granskat forskning för att bland annat undersöka sambandet mellan lärares och elevers sociala och emotionella kompetens. Syftet med studien är att presentera kunskap som av lärare kan omsättas i praktiken, för att dels skapa en mer hållbar arbetsmiljö, dels för att öka elevers skolresultat och stärka elevernas sociala och emotionella kompetens. Främjande faktorer som identifierats är respektfulla och förtroendefulla relationer mellan lärare och elever, lärarens förmåga att
16 utforma och genomföra undervisning som tar tillvara på elevers förmågor, motivation och styrkor (Jennings & Greenberg, 2009). I en kvantitativ studie har Rothes, Lemos och Gonçalves (2017) undersökt motivationen hos vuxna elever som studerar grund- och gymnasiekurser vid vuxenutbildningen. Vuxna elever som har en inre motivation drivs av ett genuint intresse genom utbildningen och är engagerade i sitt lärande. Vuxna elever som studerar på grund av yttre motivationsfaktorer kan uppleva en press från omgivningen och samhället för att passa in eller få ett arbete som kan leda till känslor av misslyckande och skam. Resultatet visade att elever med hög inre motivation vid kursstart, tre månader senare nådde större akademisk framgång, än de som främst styrdes av yttre motivationsfaktorer. Resultatet i studien kan enligt Rothes et al. (2017) tillämpas som riktlinjer för lärare och verksamheter inom vuxenutbildningen. Den inre motivationen kan öka när eleven känner sig kompetent och det är då centralt att lärare skapar lärmiljöer som stödjer vuxna elevers autonomi genom att differentiera uppgifters svårighetsgrad, ge direkt återkoppling i lärandesituationen och begränsa användningen av summativa bedömningsformer. Den inre motivationen kan även stärkas om lärare lyckas skapa meningsfulla relationer med elever och mellan elever, eftersom alla människor har en drivkraft till att vilja vara delaktig i ett sammanhang (Rothes et al., 2017).
2.4.2 Vuxenutbildning på den politiska agendan
När vi idag diskuterar lärandet är det inte något som enligt Fejes (2010) endast förknippas med traditionell skolgång, utan något som sker i både vardags- och arbetsliv. Europas utbildnings-politik har under senare tid förändrats till att i hög utsträckning fokusera på frågor som handlar om livslångt lärande (Fejes, 2010). Wildemeersch och Salling Olesen (2012) talar om en pågående globaliseringsprocess där vuxnas utbildning och lärande omstrukturerats i mer ekonomiska ordalag. Därmed förväntas marknaden vara den styrande och skapande parten, för att säkerställa välfärden och individens möjlighet till social förändring, som tidigare förknippats med staten (Wildemeersch & Salling Olesen, 2012). Andra förändringar som beskrivs av Fejes (2010) och som till viss del påverkar inriktning och syn på utbildning, är att förändra begreppet anställning till olika diskurser av anställbarhet. Genom att flytta fokus mellan dessa begrepp kan det tolkas som om individen är skyldig till sig egen anställbarhet. Även om detta inte kan
17 fastställas, då texter i ämnet intar olika positioner, kan tanken ändå bidra till nya diskussioner i ämnet (Fejes, 2010).
Dagens vuxenutbildning beskrivs av Fejes (2006) som styrd av regler och där vissa antagnings-krav ska uppnås, där både formella och icke formella kompetenser kan omprövas till formell kunskap. Det vill säga som en del av att vara en kompetent vuxen, en självständig individ som tar ansvar över sitt eget lärande (Fejes, 2006). Håkansson (2007) problematiserar lärares komplexa och ibland motstridiga uppdrag inom vuxenutbildning. De förväntningar som generellt kan finnas på vuxna elever är att de är motiverade, självständiga och tar eget ansvar över sina studier. Dessa förväntningar är inte en självklarhet då även elever mer eller mindre kan tvingas till utbildning utifrån att det kan vara enda vägen till försörjning. För lärare kan detta medföra ett utökat omsorgsansvar i sina försök att stötta eleven till att fullfölja sina påbörjade studier (Håkansson, 2007). Vuxenutbildning är enligt Fejes (2006) inget eget politiskt område inom EU utan ingår som en del av arbetsmarknadspolitiken men styrs även av andra politiska, sociala och ekonomiska värden. Det kan innebära att vuxenutbildningen och det livslånga lärandet påverkas så till vida att det endast finns med på agendan så länge det bidrar till att uppnå EU:s politiska, sociala och ekonomiska mål (Fejes, 2006).
2.4.3 Vuxenutbildningen och demokratiska dilemman
Inom svensk forskning har försök gjorts till att ta fram en diskurs kring hur individualisering framväxer och effekten därav, utifrån studenters egna upplevelser (Fejes, Olsson, Rahm, Dahlstedt & Sandberg, 2018). Studien utgår ifrån intervjuer med verksamma lärare och elever inom Folkhögskola och Kommunal Vuxenutbildning. Inom svensk skola finns ett starkt fokus riktat mot individualiserade och flexibla former av utbildning för att tillgodose elevers behov. Därmed finns två övergripande incitament att beakta, å ena sidan den organisatoriska, att anpassa utbildningen efter efterfrågan och behov, å andra sidan ska elevantalet öka, verksamheten kostnadseffektiviseras och fler elever få godkända betyg. Folkhögskolan är en av de aktörer som traditionellt kan sägas stå för folklig bildning, har egen läroplan och möjlighet att självständigt utforma kurser och utbildningar. Skolformen kan starkt förknippas med demokrati, möjlighet att utveckla egna intressen, samhälle och social rättvisa. Den Kommunala vuxenutbildningen liknar till stora delar grund- och gymnasieskolans kurser och ämnen. Det
18 övergripande målet är att stödja och hjälpa elever som tidigare misslyckats eller saknar behörighet till högre studier och förbereda elever för arbetsmarknaden. Utbildningen ska utgå ifrån elevens behov och förmåga men även bidra till att forma individer redo att delta i samhället som demokratiska medborgare. Dessa två helt olika skolformer har under senare år fått fler gemensamma beröringspunkter men resultatet i studien ger skilda beskrivningar. Elever inom Kommunal vuxenutbildning vittnar om studier med tydliga mål, effektivitet, undervisning med fokus på att lyssna, ta in och genomföra tentamen och få möjligheter till kollektivt lärande i och utanför klassrummet. Lärare vittnar om ett ständigt flöde av elever med kontinuerligt intag och många studerande. Folkhögskolans verksamhet står däremot för diskussioner, tillhörighet, gruppaktiviteter, idealet är kollektiva och samhällsorienterade former av inlärning både i och utanför klassrummet. Elever följs åt i klasser ibland i flera år och lärare pratar om pedagogiska arbetsformer där alla elever engageras och där kunskap ses som relationell och ömsesidig (Fejes et al., 2018). I en artikel (Dahlstedt, Sandberg, Fejes & Olson, 2018) där vuxenstuderande intervjuades kring hur de ser på framtiden och kommande yrkesval, svarar elever från arbetarklassen att målet med studierna är att få ett arbete och därmed införliva sig i samhällets norm. Svaren från elever med tillhörighet i medelklassen är mer svävande och präglas av själv-förverkliganden samt att fokus med studierna inte är kommande yrkesval. Hur dessa elever ser på sin delaktighet i samhället, där förväntningar finns att vi tar hand om varandra och att ha ett arbete kan sägas utgöra en norm, skiljer sig åt mellan grupperna. Arbetarklassen talar om att betala tillbaka till samhället genom kommande yrkesval inom vård, skola och omsorg. Medelklassens studenter kopplar däremot samman det vårdande perspektivet med att, ta hand om familjen och månar mer om det egna jaget, än att ge något tillbaka till samhället (Dahlstedt et al., 2018).
2.4.4 Individanpassade insatser i vuxenundervisningen
I en studie problematiserar Mellard och Scanlon (2006) kring bristen på kvalitativ forskning och synen på lärande inom vuxenutbildning, där den vuxne eleven tillskrivs stort ansvar och förväntas vara aktiv i lärandet. Undervisningen inom vuxenutbildningen utgår av den anledningen ofta ifrån traditionella metoder, såsom föreläsningar och självständigt arbete, vilket författarna anser gynnar studiemotiverade och högpresterande elever. En modell som
19 visat vara en framgångsrik strategi i undervisningen med barn och ungdomar med inlärnings-svårigheter och intellektuella funktionsnedsättningar, tillämpades i studien och modifierades till vuxna elevers behov. Studiens resultat ger indikationer om att tydliga och direkta instruktioner i relation till undervisningens innehåll, bidrar till mer kvalitativ undervisningstid, mer likvärdiga och effektiva interaktionsmönster mellan lärare och elever, i jämförelse med resultatet utifrån användandet av mer traditionella metoder. För att möta behoven hos vuxna elever med inlärningssvårigheter och intellektuella funktionsnedsättningar är det enligt Mellard och Scanlon (2006) därför en nödvändighet att lärare interagerar med eleverna och tydliggör undervisningens innehåll.Bowman och Plourde (2012) vill i sin artikel synliggöra metoder som visat vara effektiva i undervisningen för unga vuxna med intellektuell funktionsnedsättning samt bidra till grundläggande kunskap inom ämnet. Då elever med intellektuell funktions-nedsättning har en långsam progression i sitt lärande, krävs upprepning i lärandesituationen, verbal tydlighet och visuell förstärkning i form av bildstöd. För att skapa ett meningsfullt lärande behöver undervisningen knyta an till elevens förkunskaper, lärare behöver kontinuerligt återkoppla i lärprocessen och även uppmuntra elever att formulera egna frågor, reflektera över sitt lärande innan, under och efter genomförd uppgift (Bowman & Plourde, 2012).
Vad som behöver beaktas för att vuxenutbildning ska vara meningsfull har beskrivits i en artikel av Kral och Schwab (2016). Genom att använda digitala utbildningsformer har unga vuxna med ofullständig skolbakgrund och bristande läs- och skrivförmåga från Australiens glesbygd fått möjlighet att stärka sin ställning i samhället. De har genom att använda digitala verktyg, förbättrat sin läs- och skrivförmåga, men även arbetat multimodalt utifrån att kombinera ljud, bild, musik och rörelse och därmed ökat sina förutsättningar att delta i den nya digitala tidsåldern. Genom att erbjuda anpassade alternativa inlärningsmöjligheter skapas förut-sättningar för att delta och därmed även att få lyckas (Kral & Schwab, 2016). Att studera ställer enligt Tucker (2014) dels krav på eleverna som behöver kvalifikationer inom digitalisering och dels på utbildningsanordnaren som behöver göra anpassningar utifrån hur de studerande lever, arbetar och lär sig. Alla elever ska oavsett ekonomiska förutsättningar ges samma möjligheter att få tillgång till den nya tekniken. Eleverna behöver i sitt livslånga lärande genom samspel stärka sin kommunikations-, samarbets- och informationsförmåga men även kunna kritiskt granska både andra och sig själv. Studerande behöver även enligt Tucker (2014) lära sig om
20 hur digitalisering används på olika arbetsplatser men även hur den tillämpas i vardagen. Av den anledningen blir det lärarens uppgift att ta in världen i klassrummet och få eleverna att samarbeta och lösa problem (Tucker, 2014).
2.5 Teoretisk referensram
För att analysera insamlat data anser Fejes och Thornberg (2015) att det är relevant att göra ställningstagande kring valet och tillämpningen av teoretisk referensram för studien. Användandet av en teoretisk referensram innebär att forskaren tar till verktyg i form av valda teorier och begrepp för att tolka data (Fejes & Thornberg, 2015). Ahlberg (2013) beskriver att; “De teoretiska utgångspunkterna, alltså den position forskaren intar vid genomförandet av forskningen, leder till ett visst sätt att se, uppfatta och studera företeelser i omvärlden – ett perspektiv – som påverkar vad forskaren ser och inte ser.” (s. 43). Mot denna bakgrund och i relation till det vi avser att undersöka, tillämpades teorin om KASAM som en av de teoretiska utgångspunkterna. Valet motiveras utifrån teorins centrala innebörd att alla människor är rustade med inneboende resurser, som med adekvat stöd från omgivningen, kan ges förut-sättningar att påverka och förändra sin situation (Antonovsky, 2005). För att placera detta i kontexten för studien handlar det om hur specialpedagogiska insatser inom vuxenutbildningen kan främja elevers välbefinnande och utveckling i lärandet. En ytterligare teoretisk utgångspunkt som tillämpades är en relationell och kategorisk förståelsemodell utifrån special-pedagogiskt perspektiv (Persson, 1998), vilken vi anser stämmer väl överens i förhållande till de (special)pedagogiska ytterligheter och skilda synsätt inom skolans värld som vi erfarit under vårt yrkesliv.
2.5.1 Teorin om KASAM
Antonovsky (2005) grundade teorin om KASAM utifrån det salutogena synsättet, där fokus riktas mot faktorer som skapar och bibehåller hälsa. Alla människor genomgår någon kris eller prövning i livet som vi klarar av på olika sätt, vissa påverkas mer än andra. Antonovsky menar att individen till och med kan stärkas och utvecklas av dessa kriser. För att utvecklas och gå stärkta ur processen krävs att vi tidigare mött tillit, trygghet och närhet i livet. Individen har inneboende krafter som driver hen mot ett mål och/ eller finner en mening som leder vidare till lärande. KASAM syftar till att individen dels får stärkt tilltro till det egna jaget, dels att andra
21 tar tillvara på den kapacitet hen besitter. En individs känsla av sammanhang uppstår i tillvaron genom eget inflytande över uppgifter, arbetstakt och arbetsordning. I omgivningen urskiljs tre komponenter som påverkar hur tillvaron upplevs, vilka är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet i skolsammanhang innefattar hur information struktureras och tydliggörs för elevens egen förståelse. I skolan kan hanterbarhet handla om att adekvat stöd tillhandahålls och finns tillgänglig i lärprocessen för att eleven ska ges förutsättningar till att hantera och bemöta de krav som ställs och finna egna lösningar. Den sista komponenten meningsfullhet innebär för eleven att kunna påverka sin studiesituation i strävan mot ett mål och utifrån den motivation eleven har till att vilja vara delaktig i ett sammanhang (Antonovsky, 2005).
2.5.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv
Persson (1998) presenterar en modell där två specialpedagogiska perspektiv jämförs och ställs emot varandra, det kategoriska och relationella perspektivet. Syftet med att kontrastera dessa ideologiskt oförenliga perspektiv, är att erbjuda en teoretisk förståelseram som kan tydliggöra perspektivens skillnader och konsekvenser i förhållande till den praktik som utspelar sig i skolans verklighet. Utifrån ett kategoriskt perspektiv inom specialpedagogisk forskning och verksamhet, som har sina rötter i den medicinsk- psykologiska disciplinen, härleds orsaker till skolsvårigheter till eleven själv. Eleven anses därmed ha ansvar över och vara anledningen till att problem uppstår och svårigheter ses som medfödda eller individbundna. Den pedagogiska kompetensen uppfattas vara undervisningscentrerad samt ämnesspecifik och den special-pedagogiska kompetensen syftar till att ge kvalificerat stöd i undervisningen, där elevens brister och svårigheter ligger till grund för planering av åtgärder. Konsekvenser i praktiken för detta perspektivtagande innebär att de insatser som genomförs, utifrån intentionen att åtgärda studiesituationen för en elev med svårigheter, kan leda till exkluderande och kortsiktiga lösningar. I det relationella perspektivet är skolsvårigheter något som uppstår i mötet mellan eleven och omgivningen, problemen ses i ljuset av det som sker i samspel med och relationer till klasskamrater och lärare. I det relationella perspektivet handlar den pedagogiska kompetensen om förmågan att anpassa den ordinarie undervisningens innehåll och form, för att möta och tillgodose elevers olika behov och förutsättningar. Den specialpedagogiska
22 kompetensen ska fungera som ett kvalificerat stöd i planeringen av undervisningen genom att till exempel differentiera svårighetsgraden eller omfattningen av uppgifter. Organiserandet av specialpedagogiska åtgärder utformas i elevens lärmiljöer och målgruppen för insatser innefattar eleven, lärare samt andra professioner eleven kommer i kontakt med. Den special-pedagogiska verksamheten utifrån ett relationellt perspektiv lägger vikt vid att involvera samtliga yrkesverksamma kring eleven och det kan även komma att krävas ett förändringsarbete för skolan på systemnivå, då det centrala är att fokusera på långsiktiga lösningar (Persson, 1998).
2.6 Reflektioner kring egen syn på kunskap och lärande
Det är väsentligt att lyfta fram vår förförståelse och hur vi ser på kunskap och lärande för att positionera oss i relation till det vi avser att studera. Den utgångspunkt vi har i föreliggande studie är sociokulturell, då vår övertygelse är att kunskap utvecklas i utbyte och i samspel tillsammans med andra (Säljö, 2014). Att ingå i en gemenskap och vara en del i ett sammanhang är grundläggande förutsättningar till upplevelsen av tillhörighet och delaktighet (Säljö, 2014). Lärande är en ständigt pågående process, där vi i egenskap av lärare vid Vuxenutbildningen, skriver under på talspråket “vi lär så länge vi lever”. Den uppfattning vi vid tangentbordet delar är att vuxenstuderande har en värdefull erfarenhetsbank med kunskaper och upplevelser kring sitt eget lärande. För oss i vår nuvarande yrkesroll innebär detta att synlig- och tydliggöra elevens förmågor och styrkor i förhållande till lärandeprocessen, vilket initialt förutsätter att vi skapar en tillitsfull relation, anpassar kommunikation och förhållningssätt. Det finns en viktig poäng i att reflektera kring de föreställningar vi präglats av och samtidigt utmana oss själva genom att ta del av olika forskningsinriktningar och även erfarenheter från yrkesverksamma inom vuxenutbildningen.
2.7 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka vad specialpedagogisk kompetens innebär för speciallärare, specialpedagoger och lärare verksamma inom Komvux och Lärvux, samt hur utbildningen organiseras och genomförs för att göra studiesituationen tillgänglig för elever i behov av specialpedagogiska insatser.
23 Frågeställningar:
– Vad innebär specialpedagogisk kompetens för speciallärare, specialpedagoger och lärare verksamma inom Komvux och Lärvux?
– Hur organiseras och genomförs specialpedagogiska insatser av speciallärare, specialpedagoger och lärare inom Komvux och Lärvux?
3. Metod
I det här avsnittet beskrivs inledningsvis valet av Forskningsansats för studien och Urval samt
Basfakta om respondenter och verksamheter. Därefter presenteras metoden Datainsamling
genom Fokusgruppsintervju och en redogörelse för tillvägagångssätt under Genomförande, Vår
arbetsfördelning i studien samt Analys av data. Slutligen behandlas studiens Tillförlitlighet och
de Etiska aspekter som beaktats.
3.1 Forskningsansats
Den kvalitativa forskningen relateras ofta till småskaliga studier utifrån holistiskt perspektiv (Denscombe, 2018). Det centrala inom kvalitativ forskning utifrån Backmans (2016) beskrivning är att omvärlden betraktas subjektivt där individen ingår i sociala och kulturella sammanhang. För att ge detaljerade beskrivningar kring komplexa fenomen, betonas begreppens innebörd, kontext och process, vilka i sammanhanget kännetecknar ett kvalitativt förhållningssätt. Forskning som syftar till att undersöka, beskriva och förstå hur individer i praktiken upplever, tolkar och strukturerar verkligheten, utgår därmed ifrån en kvalitativ ansats (Backman, 2016). En kvalitativ ansats har tillämpas i studien då intentionen är att undersöka vad specialpedagogisk kompetens innebär för speciallärare, specialpedagoger och lärare verksamma inom Komvux och Lärvux, samt hur utbildningen organiseras och genomförs för att göra studiesituationen tillgänglig för elever i behov av specialpedagogiska insatser.
3.2 Urval
I kvalitativ forskning används ofta ett målstyrt urval för att välja ut passande verksamheter eller respondenter (Jacobsson & Skansholm, 2019). Vi har använt oss av ett målstyrt urval i två steg,
24 där det första steget innebar att välja ut presumtiva vuxenutbildningar och i det andra steget kom vi i kontakt med yrkesverksamma inom Komvux och Lärvux, som möter elever i behov av specialpedagogiska insatser. För att komma i kontakt med verksamma som matchade våra förutbestämda kriterier, vände vi oss till speciallärare, specialpedagoger och lärare med motsvarande befattning, som har erfarenhet av arbete inom Särskild utbildning för vuxna, grundläggande Komvux eller har en stödjande och handledande roll. E-post med information och bifogat missivbrev (se bilaga 1.) skickades till rektorer vid vuxenutbildningar i sex olika kommuner. Återkoppling via e-post gjordes av fyra rektorer vid vuxenutbildningar i fyra olika kommuner. De fyra rektorerna delgav oss kontaktuppgifter till presumtiva deltagare och vidarebefordrade missivbrevet till dessa. Därefter kontaktades deltagare via e-post vid varje vuxenutbildning och totalt 16 verksamma personer svarade ja till att delta i studien. En person lämnade återbud samma dag som fokusgruppsintervjun genomfördes. Med ett bortfall kvarstod urvalet av totalt 15 respondenter varav två anställda som speciallärare, fem specialpedagoger och åtta lärare. Respondenterna utgörs av 13 kvinnor och två män som befinner sig inom åldersintervallet 42- 67 år.
3.2.1 Basfakta om respondenter och verksamheter
Nedan följer korta redogörelser kring de fyra vuxenutbildningar där fokusgruppsintervjuerna genomförts. Redogörelserna bygger på de basfakta (se bilaga 2.) respondenterna skriftligt delgivit av respektive verksamhet vid vuxenutbildningen.
I fokusgrupp Vux A ingår fyra respondenter (Specialpedagog 1, Specialpedagog 2, Specialpedagog 3 och Lärare 4). Respondenterna är verksamma inom Lärvux varav en respondent (Specialpedagog 3) även har tidigare erfarenheter av arbete inom Komvux. Vux A är en Vuxenutbildning i kommunal regi.
I fokusgrupp Vux B ingår fyra respondenter (Lärare 5, Lärare 6, Lärare 7 och Lärare 8). En respondent (Lärare 8) tjänstgör vid Lärvux, en respondent (Lärare 7) vid Komvux och de övriga två respondenterna (Lärare 5 och Lärare 6) tjänstgör både vid Lärvux och Komvux. Vux B ingår i ett fristående utbildningsförbund som Vuxenutbildning.
25 I fokusgrupp Vux C ingår tre respondenter (Lärare 9, Specialpedagog 10 och specialpedagog 11). Två av respondenterna (Lärare 9 och Specialpedagog 10) tjänstgör inom Lärvux och den tredje respondenten (Specialpedagog 11) är anställd som övergripande specialpedagog vid Komvux. Vux C är en Vuxenutbildning i kommunal regi.
I fokusgrupp Vux D ingår fyra respondenter (Speciallärare 12, Lärare 13, Lärare 14 och Speciallärare 15). Två av respondenterna (Lärare 13 och Lärare 14) är anställda vid Lärvux och två respondenter (Speciallärare 12 och Speciallärare 15) arbetar vid specialpedagogiska verksamheter inom Komvux. Vux D är en Vuxenutbildning i kommunal regi.
3.3 Datainsamling
Nedan presenteras den valda datainsamlingsmetoden i studien som är Fokusgruppsintervju.
3.3.1 Fokusgruppsintervju
I studien har fokusgruppsintervjuer valts då metoden är passande för att ta reda på människors uppfattningar utifrån ett förutbestämt ämnesområde. I samtalet mellan människor sker ett meningsutbyte där parterna får tillgång till varandras uppfattningar och erfarenheter utifrån beskrivningar av den upplevda verkligheten (Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale och Brinkmann (2014) beskriver det kvalitativa intervjuandet likt en samtalscirkel, där vår omvärldsförståelse utmanas och utvecklas i den sociala kontexten som en repetitiv och föränderlig process. När outforskade områden studeras med hjälp av kvalitativa metoder kan med fördel fokusgruppsintervjuer användas, då de kollektiva interaktionerna genom erfaren-hetsutbyte bidrar till nya eller vidgade perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014). För att få fram information framhåller även Denscombe (2018) gruppdynamiken och dess funktion som ett redskap för att dels genom diskussion lyfta deltagarnas uppfattningar, och dels för att förstå de underliggande orsakerna till varför dessa uttrycks. Diskussioner under fokusgruppsintervjuer kan ta två olika riktningar, den ena leder till samsyn kring ämnet och den andre visar betydande skillnader mellan deltagarnas uppfattningar.
Oavsett riktningen så är fördelen med diskussionen och interaktionen, frågandet och reflexionen att detta avslöjar de resonemang och den bakomliggande logik som deltagarna använder. På så vis ger det forskaren en inblick i inte bara vad människor tänker, utan också
26 Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är syftet med fokusgruppsintervjuer att lyfta olika åsikter och uppfattningar i relation till ett ämne, snarare än att finna lösningar på ett problem eller komma fram till en gemensam konsensus.
Vid genomförandet valde vi att använda oss av en halvstrukturerad form som kan beskrivas som ett läge mellan den ostrukturerade och den strukturerade fokusgruppsintervjun (Wibeck, 2010). Genom att tillämpa formen halvstrukturerad, finner vi att det kan skapa möjligheter för moderatorn att växla mellan och inta en aktiv respektive passiv roll, beroende av hur diskussionen ter sig. Moderatorns uppgift under fokusgruppsintervjun är att belysa problem-området (Denscombe, 2018; Hammar Chirac & Einarsson, 2013; Wibeck, 2010) med stöd av en halvstrukturerad intervjuguide med övergripande teman (Kvale & Brinkmann, 2014). Om deltagarna i diskussionen är tystlåtna, tappar fokus eller kommer alltför långt ifrån ämnet (Hammar Chirac & Einarsson, 2013; Wibeck, 2010) har vi formulerat följdfrågor av öppen karaktär som förslag och komplement till intervjuguidens övergripande teman (Denscombe, 2018). Det finns en risk att vissa deltagare under fokusgruppsintervjun ges mer talutrymme om de har en högre utbildning eller längre erfarenhet och kan av andra deltagare uppfattas som experter (Wibeck, 2010). Respondenterna deltar som kollegor med varierande utbildnings-bakgrunder och erfarenheter i respektive fokusgrupp utifrån den vuxenutbildning de är verksamma vid. För att motverka att deltagarna upplever en ojämn maktfördelning har moderatorn i uppgift att vara uppmärksam, främja deltagarnas känsla av delaktighet och inflytande genom att fördela ordet och skapa en tillitsfull atmosfär (Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014; Wibeck, 2010). Wibeck (2010) lyfter att ett lyhört och flexibelt förhållningssätt är betydelsefulla egenskaper hos moderatorn i mötet med deltagarna. Problem som kan uppstå med att använda fokusgruppsintervju som metod är den inverkan grupp-dynamiken kan ha på moderatorns kontroll över diskussionsförloppet (Wibeck, 2010). Om kontrollen över samtalet går förlorad kan det resultera i tidskrävande och svårtranskriberade utskrifter av genomförd fokusgruppsintervju (Kvale & Brinkmann, 2014).
3.4 Genomförande
Utifrån respondenternas önskemål om dag och tid genomfördes fokusgruppsintervjuerna vid respektive arbetsplatser. Fokusgruppsintervjuerna dokumenterades med hjälp av
mobil-27 telefonens inspelningsfunktion, vilket kan innebära utmaningar i att urskilja respondenternas röster (Wibeck, 2010). Ett sätt att hantera denna utmaning är att vi båda har närvarat vid samtliga genomföranden, där den ena av oss har intagit rollen som moderator och den andre har observerat samt fört anteckningar om vem som talat. De inspelade fokusgruppsintervjuerna har i nära anslutning efter genomförandet transkriberats i sin helhet (Wibeck, 2010). Enligt Denscombe (2018) har arbetet med utskriften en värdefull funktion då det genomförda samtalet återigen väcks till liv som gör att forskaren kommer i nära kontakt med data. Wibeck (2010) ger en beskrivning av olika transkriptionsnivåer där valet utgår från den typ av analys som används och vår strävan har varit att återge det inspelade materialet så noggrant och systematiskt som möjligt. Vi har växlat mellan transkriptionsnivåerna ett och två vilket innebär att avlyssningen nedtecknades ordagrant med till exempel betoningar, tvekljud och pauser (Wibeck, 2010).
3.4.1 Vår arbetsfördelning i studien
I föreliggande studie har vi i arbetet gjort en jämn fördelning av ansvaret och författandet mellan oss båda. Då vi är kollegor och delar arbetsplats har vi haft många tillfällen att reflektera och diskutera med varandra kring litteratur, forskning och studien i sin helhet. När vi nu ser tillbaka på processen i vårt eget lärande och att skriva det självständiga arbetet, har vi genom att mötas i vardagen haft förmånen och goda förutsättningar att förstå, jämföra samt förena praktik och teori.
3.5 Analys av data
I analysen av insamlat data har vi inspirerats av hur Szklarski (2015) beskriver en fenomen-ologisk strategi som ofta används vid analys av småskaliga kvalitativa studier. Strategin är ett metodiskt förfarande uppdelat i fem olika steg som kan kompletteras med ett sjätte steg. I det första steget har vi gjort en översiktlig genomläsning av textmaterialets rådata. Data som inte berört studiens fokus, varit obegriplig eller oanvändbar, sorterades bort. Det andra steget inleddes med en mer noggrann genomläsning av återstående material för att upptäcka och bryta ner innehållet till meningsbärande enheter. Genom att dela in och koda dessa meningsbärande enheter som beskriver aspekter kring upplevda fenomen, har uttalanden i texten som inte använts som citat, omvandlats till tredjepersonsform och därefter sammanställts. I det tredje
28 steget har en detaljerad analys av samtliga enheter genomförts för att reda ut både uttalat och outtalat meningsinnehåll i respondenternas vardagliga beskrivningar. De analyserade beskriv-ningarna har sedan transformerats till förkortade och mer exakta utsagor genom användandet av ett abstrakt språkbruk. Under steg fyra i analysprocessen har texten komprimerats ytterligare och utsagorna sammanfogades till en enhetlig beskrivning. Szklarski (2015) poängterar att uppmärksamhet krävs när gallringen av irrelevanta utsagor och upprepningar genomförs så att textens meningsinnehåll bevaras och inte ändrar betydelse. Det femte steget syftar till att först identifiera teman i beskrivningarna och därefter finna de gemensamma nämnarna som tillsammans bildar fenomenets essens. Fortlöpande under arbetet har återkoppling skett till samtliga steg i processen för att kontrollera och försäkra att det analyserade materialet motsvarar den empiriska förankringen, i detta fall teorin om KASAM samt relationellt- och kategoriskt perspektiv. I ett sjätte steg kan resultatet av analysen verifieras av informanterna och det finns även möjlighet att vid behov genomföra kompletterande individuella intervjuer (Szklarski, 2015).
3.6 Tillförlitlighet
För att öka studiens tillförlitlighet är det av yttersta vikt att vi intar en perspektivmedvetenhet som innebär att vi bör vara objektivt reflekterande kring vår egen påverkan under hela forskningsprocessen (Kvale & Brinkmann, 2014; Thornberg & Fejes, 2015). I forsknings-sammanhang problematiseras det ofta kring reliabilitet, giltighet samt validitet och begreppens definition och tillämpning beror på den ansats vi utgår ifrån i vår studie (Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). Validitet är enligt Thornberg och Fejes (2015) ett uttryck för huruvida forskaren lyckats med att undersöka det hen hade för avsikt att undersöka, men författarna föredrar att istället använda kvalitet som överordnat begrepp inom kvalitativa studier. Kvale och Brinkmann (2014) avfärdar inte begreppet reliabilitet, som traditionellt sett förknippas med naturvetenskapligt paradigm, men begreppet behöver omtolkas och anpassas vid studier av kvalitativ karaktär. Reliabilitet kan i detta avseende relateras till vår kompetens i att till exempel under intervju, dels följa och förhålla oss till det som är planerat, dels att undvika ledande frågor. Om alltför starkt fokus läggs på strävan efter resultatets reliabilitet, kan det begränsa vår variationsrikedom och kreativa förmåga (Kvale & Brinkmann, 2014). Enligt Wibeck (2010) ökar fokusgruppstudiers reliabilitet om samma moderator leder samtliga
29 intervjuer och att en observatör är närvarande, vilket är en rekommendation vi har anammat. Efter genomförandet transkriberades det inspelade materialet noggrant och i resultatet återges vissa citat ordagrant, i syftet att belysa essensen i respondenternas utsagor, som därmed kan stärka studiens giltighet (Kvale & Brinkmann, 2014). Kriterium för kvalitet inom kvalitativ forskning är att forskaren å ena sidan intar ett kreativt förhållningssätt, å andra sidan förhåller sig kritiskt granskande under hela processen (Thornberg & Fejes, 2015).
3.7 Etiska aspekter
När forskning bedrivs behöver många etiska överväganden göras och det är centralt att dessa överväganden genomsyrar studiens alla delar (Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer innebär en strävan efter att nå balans mellan forskningskravet och individskyddskravet. Forskningskravet har för samhället och dess medborgare en viktig funktion att fylla. Forskningsresultat kan bidra med förståelse och utveckla kunskap och därmed kan nyttan med forskningen väga tyngre i jämförelse med individens obetydliga påverkan. I studien förhåller vi oss till individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2011) som innehåller fyra delar vilka är informationskravet, samtyckes-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Ett etiskt dilemma som kan uppstå när fokusgruppsintervjuer valts som metod, är att deltagarnas utsagor och engagemang kan påverkas av både yttre och inre faktorer, som till exempelvis rådande gruppklimat, hierarkisk ställning och personlighet (Wibeck, 2010). Av den anledningen har vi uppmanat respondenterna att inte sprida känsliga detaljer kring andras yttranden vidare, så att dessa inte ska kunna härledas till respondenters identiteter (Wibeck, 2010). Inspelat och transkriberat data har anonymiserats, samt hanterats oåtkomligt för utomstående för att skydda respondenterna från skada och kränkning, vilket motsvarar konfidentialitetskravets och nyttjandekravets syfte.
4. Resultat
I detta avsnitt redovisas resultatet och presenteras under tematiserade rubriker; Se behov och
kapacitet i ett första steg, En speciell men normal pedagogik och kompetens, Att öppna dörrar till vuxnas lärande och Specialpedagogisk samsyn och kollegial prestigelöshet. Under de
30 fokusgrupperna Vux A, Vux B, Vux C och Vux D. Till sist i avsnittet följer en Sammanfattande
analys.
4.1 Se behov och kapacitet i ett första steg
När vuxna elever söker sig till vuxenutbildning kan ett första steg innebära att kartlägga och validera tidigare kunskaper, men även att uppmärksamma eventuella stödbehov. Vux A beskriver att när elever börjar studera vid Lärvux, upprättas en individuell studieplan. Av planen framgår det aktuella stödbehovet som därefter kontinuerligt följs upp under studietiden.
/... vad är det som du vill lära dig och utifrån det så ska man skapa en lärandemiljö och då får man ju... man måste ju lära känna varandra först för att se vilket stöd och vilket behov, man har ju alltid de ögonen med sig, vad är det du behöver för att du ska kunna nå det lärandet som du säger att du vill ha.../ (Specialpedagog 1)
När elever har behov av stöd i sin kommunikation berättar Vux A att kontaktpersoner från daglig verksamhet eller gruppbostäder kan vara behjälpliga. Hur elevers behov av stöd inom Komvux uppmärksammas anser Specialpedagog 3 är en fråga om synsätt. Denna uppfattning delar samtliga i Vux A och de lyfter vikten av att ha en helhetssyn.
/... för mig är det en samling av orsaker tänker jag, det kan ju bero på så otroligt mycket, men dels kan man ju ha blivit felbehandlad i skolan och man har inte fått på den nivå man är eller på det sätt man behöver utan man är ett offer för omständigheterna.../ (Specialpedagog 2)
Vux A associerar även till de elever vid Komvux som tidigare ramlat mellan stolarna, som varit hemmasittare eller av andra bakomliggande orsaker behöver stöd och dessa elever kan via ett elevhälsoteam få tillgång till specialpedagogiska insatser.
Elever som har dåliga erfarenheter från skolan, varit hemmasittare eller har ofullständig skolgång är några av de faktorer som Vux B lyfter när de beskriver orsaker till vuxna elevers behov av stöd. Dessa erfarenheter menar Lärare 7 kan ha negativ påverkan på elevers självbild, självkänsla och tilltro till den egna förmågan att klara av och fullfölja sina studier. Det kan även finnas andra orsaker till att elever behöver specialpedagogiska insatser.
