Miljö; material och förhållningssätt

Med miljö menar vi, efter att ha tolkat litteraturen och resultatet från vår undersökning, allt som finns runt omkring barnet och som är med och påverkar tillvaron. Med en tillåtande och välplanerad miljö till både tid och rum, där leken får ta stor plats tillsammans med en

närvarande och intresserad vuxen, når man en optimal miljö för lekens utveckling.

Olofsson (1987) stärker här våra tankar då hon också menar att miljön består dels av vuxnas inställning men även av materialet som finns tillgängligt. Även Nordin-Hultman (2004) menar att miljöns och materialets utformning är en del av förhållningssättet och att det innefattar hela barnets omgivning. Förhållningssättet är inte endast det som fysiska personer förmedlar utan det är även något som finns i de pedagogiska rummen. Barn ställer sig i relation till sin miljö och dess material och också till planeringen av dagen till exempel. Allt detta inkluderas när man talar om miljö, menar Nordin-Hultman (2004).

Med detta menar hon till exempel sättet att ordna den fysiska miljön och materialen, hur man sätter upp gränser och planerar dagsprogrammet och att det är en kombination av faktorer som samverkar. Vidare anser hon att miljöer som barn uppfattar som ”attraktiva” är sådana som är variationsrika och har mycket konkret material (a.a., 2004). När vi läser detta så undrar vi om det verkligen erbjuds inom lekarbete. Har utvecklingen hängt med när det gäller materialval inom lekarbete, och är det tillräckligt stimulerande och attraktivt för barnen?

Inom Montessoripedagogiken anser man att miljön, men här främst materialet, har stor betydelse. Barnen har stor frihet men inom vissa givna ramar, verksamheten är till viss del styrd (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 1999). Men miljön ska vara skapad och förberedd av den vuxne och följa barnets utvecklingsbehov (Hainstock, 1999) och

(Montessori, 1992). Till skillnad från Montessoripedagogiken så är allt inom begreppet miljö viktigt i Reggio Emilia och man har här ett aktivt förhållande till miljön och förändrar den så att den ska vara stimulerande. Dessutom använder man inom Reggio Emilia miljön som en tredje pedagog och ser den som aktiv och föränderlig (Jonstoij & Tolgraven 2001) och (Gedin, 1999). Här ser vi stora likheter med Nordin-Hultmans (2004) och även Olofssons (1987) åsikter som även de menar att miljön är en kombination av flera komponenter; miljö, material och förhållningssätt. Lekpedagogerna själva delar även de delvis dessa tankar då det

framkom i intervjuerna att lekpedagogens eget förhållningssätt och omgivningens kunskaper om lekarbete också spelar in när det gäller resultatet av lekarbete. Chefers kunskaper och förhållningssätt till ämnet påverkar dessutom.

Inom teorin finns det flera olika synsätt på miljö, material och samspel med andra. Piaget menar att barns förståelse hela tiden är ett resultat av deras egna handlingar i förhållande till deras verklighet, det vill säga deras miljö och omgivning (Wood, 1992). Vi får bekräftat av Piaget att lekmaterialet är betydelsefullt vid till exempel symbollek i förskoleåldern, när till exempel dockor får liv och när det finns saft ”på riktigt” i tomma muggar (Elkind, 1985).

Även Winnicot (1981) menar att materialet/leksakerna används till att föras in i leken som övergångsobjekt i processen mot att uppfatta det egna jaget. Han talar om lekens tredje rum som man bär med sig genom hela livet. Materialet/leksakerna hämtas från den yttre

verkligheten och förs in i lekens tredje rum i syften som hämtas från den inre verkligheten

Om vi ser på leken ur ett socialt perspektiv och talar om miljön som förhållningssätt och samspel så kan vi vila oss på Vygotskijs teorier. Han menar att kunskap och lek utvecklas och skapas mellan individer i sociala processer (Brusling & Strömqvist, 1996). All lekutveckling sker genom aktivitet och i mötet med andra (Höine, 2000). Vi kan se att tankarna bakom lekarbete som specialpedagogisk metod redan fanns hos Vygotskij, när han talar om den proximala utvecklingszonen. Där påvisar han att ett nära samspel med en intresserad vuxen är av betydelse för att utveckla leken (Lindqvist, 1999). Både Olofsson (1987) och Garvey, (1977) betonar även de, vikten av den vuxnes betydelse för leken. De menar att det är den vuxne som introducerar och lär in leken och att det sker som ett naturligt samspel mellan den vuxne och barnet. Även Stern, (http://sv.wikipedia.org/wiki/Daniel_Stern) bygger sina teorier på sociala samspel och relationer. Nelson och Svensson (2005) menar att skolan och

förskolan måste skapa förutsättningar för lek och leksaker på barns villkor, inte endast enligt läroplanens eller de vuxnas premisser. Istället för att försöka tvinga dem att använda andra leksaker som de inte är intresserade av så är det bättre att utgå ifrån barnens lust, även om det innebär att man säger ja till deras passion för vissa saker som inte de vuxna anser ”lämpliga”. Leksaker är inte pedagogiska i sig själva utan de blir det först när de används på ett lustfyllt sätt tillsammans med andra. Genom att ha ett öppet förhållningssätt till barns val av lek och leksaker ges de vuxna möjligheter att lära sig hur barnet konstruerar mening genom lek utifrån sin verklighet och sina erfarenheter (Nelson & Svensson, 2005).

Förhållningssättet hos lekpedagogerna är också något som upplevs som viktigt för de informanter vi intervjuat. Men förhållningssättet är väldigt styrt i lekarbete, med endast två olika varianter att tillgå. Kan det bli ett naturligt samspel, när reglerna är så styrda, frågar vi oss. Vikten av en stabil och trygg vuxen är en mycket god tanke, och något vi också tycker är viktigt, men vi har svårt att se vilken roll reglerna för förhållningssättet spelar i lekarbetet. Vi instämmer däremot helt med Nelson och Svensson (2005) när de menar att det är genom att föra samtal och reflektera tillsammans med barnen om innehållet i leken som vi vuxna kan bygga broar tillsammans med barnen mellan lek och deras verklighet. Vi måste förstå dagens barn och hur de konstruerar mening i sin vardag och att den processen pågår oavsett om vi vuxna tycker om det eller inte. Om vi däremot lämnar barnet ensamt i sina tolkningsprocesser innebär det också att barnet bli ensamt ansvarigt för konsekvenserna (Nelson & Svensson, 2005).

För att träda in i fantasins värld kan det behövas hjälp. Vygotskij talar då om pivåer som ska underlätta detta. Barnen ska bli mer aktiva och utveckla sin fantasi (Lindqvist, 1999). Om vi jämför detta redskap med det synsätt som Waldorf har på material och som även finns inom lekarbete, så kan vi se likheter. Enligt Waldorfpedagogiken så ska barns egen fantasi

komplettera materialet och därför är deras material mycket enkla för att stimulera barnens egna unika fantasi. (http://www.waldorf.se/ped.php). I lekarbete ska lekmaterialet också vara så enkelt som möjligt och inte ha ”färdiga” roller för att fantasin ska få stimuleras. Men leksaker behöver inte vara ”tråkiga” för det anser vi, det ena utesluter inte det andra, och materialet kan vara stimulerande, inbjudande och följa med i utvecklingen, utan att ha ”färdiga” roller. Det är en balansgång för att få barnen så engagerade som möjligt i leken. Inom Reggio Emilia ser man att miljön ska vara föränderlig, för att locka barnen till ett forskningsintresse (Gedin, 1999). Detta stämmer ju då inte alls in på synsättet som finns i lekarbete, där miljön ska vara igenkännande och förutsägbar. Däremot kan vi dra paralleller till Montessoripedagogikens tankar där allt material ska ha sin bestämda plats i en förberedd miljö som är skapad av vuxna (Hainstock, 1999) och (Montessori, 1992).

.

Om vi jämför Reggio Emilias tankar om miljö med miljön i lekarbete, så anser vi att

utrustningslistan som finns inom lekarbete är för lite inbjudande, lockande och aptitlig. Den verkar inte heller ha uppdaterats på väldigt länge. Barn behöver mystik menar Olofsson

(1987), och i detta instämmer vi. Indianer och vita som det står på listan uppfattar vi som rent ojämlikt och mycket otidsenligt.

När miljön är igenkännande och förutsägbar blir den trygg menar informanterna, men efter det vi läst i litteraturen så funderar vi på om den kan bli tråkig. Är den tillräckligt

stimulerande eller kan man göra förändringar? Samtidigt som vi ser detta så är vi fullt medvetna om att leken i lekarbete ska erbjuda och fungera, som en motkraft till dagens datatidsålder. Allt för att bevara och utveckla den egna fantasin i ”det inre rummet” som Winnicot (1981) talar om.