Miljöns och materialets betydelse för ett framgångsrikt lekarbete

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Miljöns och materialets betydelse för ett

framgångsrikt lekarbete.

The importance of environment and materials for a successful

result of play pedagogy.

Karina Backéus & Jenny Rambert

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Ingrid Sandén Höstterminen 2006 Examinator: Lars Berglund

Malmö högskola

Abstract

Backéus, Karina & Rambert, Jenny (2006). Miljöns och materialets betydelse för ett

framgångsrikt lekarbete. (The importance of environment and materials for a successful result of play pedagogy). Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Lärarutbildningen, Malmö högskola. Vid skrivandet av arbetet har Jenny haft huvudansvaret för metod- och teoridelen och Karina för litteraturdelen.

Syftet med följande arbete är att undersöka huruvida miljöns utformning och materialets beskaffenhet påverkar lekarbete som specialpedagogisk metod enligt verksamma

lekpedagoger. Vi kommer även att undersöka vilken inverkan olika yttre förutsättningar får för lekarbete t ex ekonomi, kunskap och olika synsätt på barns relationer med sin omvärld.

Arbetet ger en översikt av olika pedagogiska miljöer med hänseende av deras syn på miljö och material. Med hjälp av intervjuer ville vi uppmärksamma och synliggöra eventuella skillnader mellan olika aktiva lekpedagogers arbetsförhållanden när det gäller miljö och material för att kunna peka på vilka effekter dessa har på ett framgångsrikt lekarbete.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av vår undersökning på att miljön och materialet har en stor betydelse för ett meningsfullt och utvecklande lekarbete. Miljön ska vara igenkännande och förutsägbar. Dock framkom ett behov av att uppdatera utrustningslistan. Även

lekpedagogens eget förhållningssätt samt omgivningens kunskaper om lekarbete, inverkar på lekarbete som specialpedagogisk metod.

Nyckelord: lek, lek som specialpedagogisk metod, material, miljö

Karina Backéus Jenny Rambert Handledare: Ingrid Sandén Stenslätten Balingsnäsvägen 70 Examinator: Lars Berglund

139 90 Värmdö 141 34 Huddinge 08/541 38611 08/608 16 31

FÖRORD

”Att skriva uppsats är som att lägga pussel”, skriver Ödman (1994) och den bilden av arbetet har verkligen stämt tycker vi, ett mödosamt arbete, med både svåra och lätta bitar att lägga bit för bit, från delar till en helhet.

Vi vill börja med att tacka våra informanter för att de gett oss av sin tid och visat oss sitt intresse. De var engagerade och visade en brinnande lust för leken och i synnerhet för lekarbete. Det var mycket inspirerande och fascinerande för oss.

Sedan vill vi fortsätta med att tacka vår handledare Ingrid Sandén som väglett oss under arbetets gång och i synnerhet bidragit med sina gedigna kunskaper inom lekarbete som specialpedagogisk metod.

Slutligen vill vi tacka våra respektive familjer, utan deras stöd hade detta arbete aldrig varit möjligt.

INNEHÅLL 1 INLEDNING ... 7 2 BAKGRUND ... 9 3 SYFTE... 11 3.1 Frågeställningar... 11 4 LITTERATURGENOMGÅNG ... 13 4.1 Styrdokument ... 13

4:2 Historik om lek allmänt... 14

4:3 Historik om lekarbete ... 15

4:4 Lekarbete som metod ... 16

4:5 Lekpedagogens förhållningssätt... 17

4:6 Tidigare forskning... 17

4:7 Olika pedagogiska miljöer ... 17

4:7: 1 Montessori... 18

4:7: 2 Reggio Emilia ... 19

4:7: 3 Waldorf ... 20

5 TEORIER KRING MILJÖNS OCH MATERIALETS BETYDELSE I LEK ... 23

5.1 Jean Piaget... 23

5.2 Lev Vygotskij... 24

5.2.1 Proximala utvecklingszoner ... 24

5.2.2 Vygotskijs teorier kring leksaker ... 25

5.3 Birgitta Knutsdotter Olofsson ... 25

5.4 Donald Woods Winnicot... 27

5.5 Daniel Stern... 27

5.6 Catherine Garvey... 28

6 METOD... 28

6.1 Allmänt om metod... 29

6.1.1 Kvalitativ och kvantitativ metod ... 29

6.2 Metodval... 29

6.3 Pilotstudie... 30

6.5 Undersökningsgrupp ... 30

6.6 Databearbetning ... 31

6.7 Tillförlitlighet ... 31

6.7.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet... 31

6.8 Etik ... 32

6.9 Allmänt... 33

7 RESULTAT ... 35

7.1 Miljö ... 35

7.1.1 Material ... 35

7.1.2 Rummet och dess placering... 36

7.1.3 Införskaffande av materialet... 37

7.1.4 Lekpedagogernas förhållningssätt... 37

7.2 Ekonomiska förutsättningar ... 38

7:3 Andra faktorer som påverkar lekarbete... 39

7.3.1 Andra pedagoger ... 39

7.3.2 Chefer, satsningar av kommunen ... 40

7.3.3 Brist på kunskap i samhället... 40

7.3.4 Visioner ... 41

7.3.5 Övrigt som framkom under intervjuerna... 42

8 ANALYS AV RESULTAT ... 45

9 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 47

9.1 Sammanfattning ... 47

9.2 Diskussion ... 47

9.2.1 Miljö; material och förhållningssätt ... 48

9.2.2 Övriga faktorer som påverkar lekarbete; ekonomi, respekt och kunskap. ... 51

9.2.3 Visioner ... 51 10 FORTSATT FORSKNING... 53 11 PEDAGOGISKA KONSEKVENSER... 55 12 REFERENSER... 57 13 BILAGOR ... 59 13.1 Dokumentationsschema ... 59

13.2 Intervjufrågor till lekpedagog... 61

1 INLEDNING

Barnen leker. När de leker ekar livets låt i deras lekar. Gäll och yster eller dystert dov,

Ekar den så länge den får lov. Allt de tror och vet om verkligheten Gör de lek av, det är märkligheten. Vuxna tror att lek är tidsfördriv. De har fel i detta, lek är liv.

Signaturen Kajenn (Ödman, 1994)

Barn har i alla tider lekt. Men villkoren för barns lek har varierat över tiden. Förr fanns inte tiden för lek utan barn var tvungna att arbeta och hjälpa till hemma, men när lek förekom var den kanske mer fantasifull på grund av att utbudet av leksaker/material var begränsat. Leken var måhända mer ostörd än i dag, då den inte styrdes av tider och media som t ex TV och datorer. Nuförtiden finns inte heller alltid möjligheter för fri lek, barngrupperna på

förskolan/skolan är stora, lokalerna är inte anpassade efter barns lekbehov och möjligheterna till ostörd lek blir få eller rent av obefintliga. Verksamheterna är hårt styrda till både tid och rum med långa dagar för många barn på förskolorna/skolorna och när de kommer hem finns bara tid för mat och TV, sedan är det läggdags.

Men varför är det så viktigt för barn att få leka? En mycket viktig anledning är att ett av förskolans/skolans mål är att uppfostra barn till medborgare i ett demokratiskt samhälle, som kan delta i samtal och beslutsfattande. Det som kännetecknar ett samtal i demokratisk anda är turtagning, samförstånd och ömsesidighet, (Garvey, 1977). Detta tränas i leken. Leken är alltså nödvändig för att barn ska kunna utvecklas på bästa sätt och hur hjälper vi då dem som inte får tillgång till detta? Svaret på denna fråga kan för många barn vara lekarbete. Namnet lekarbete anspelar på att barnet i lek arbetar med sin utveckling skriver Westman (2003), som är ordförande i Föreningen Lekarbetspedagogik. Hon fortsätter vidare: ”Syftet med formen för lekarbete är att barnet skall få tillgång till optimala förhållanden för lekande; nämligen ostördhet, självbestämmande inom tydliga ramar och en närvarande intresserad vuxen.” (Westman, s. 16, 2003).

Tyvärr finns inte tillräckligt många aktiva lekpedagoger i alla kommuner och inställningen till och kunskapen om lekarbete varierar kraftigt. Förutsättningarna när det gäller miljö/material

ser också väldigt olika ut och satsningar och prioriteringar skiftar och vi ställer oss därför frågan hur det påverkar lekarbete. Vilken betydelse har egentligen utformningen av miljön och valet av material för barns lek och därmed också för ett meningsfullt lekarbete?

2 BAKGRUND

Vi som skriver denna rapport heter Karina Backéus och Jenny Rambert. Karina är

förskollärare och arbetar inom förskolan och Jenny är grundskollärare och arbetar på en F-6 skola som speciallärare, bägge arbetsplatserna är belägna i förorter till en storstad.

Karina har arbetat med lek i hela sitt yrkesverksamma liv inom förskolan emedan Jenny, som kommer från skolans värld, inte haft någon större erfarenhet av leken än genom sina egna två barn.

När vi började vår specialpedagogiska påbyggnadsutbildning vt-04 fick vi höra en föreläsning av Ingrid Sandén om lekarbete som specialpedagogisk metod. Vi blev redan då intresserade av att lära oss mer om lekarbete och har nu fått ett ypperligt tillfälle. Vi har haft många funderingar kring vilka faktorer som spelar in vid lekarbete. Vilka är de viktigaste faktorerna som inverkar vid lekarbete? Vilken betydelse har utformningen av miljön, valet av

lekmaterial och lokaler, de ekonomiska förutsättningarna och även pedagogens egna förhållningssätt?

Vi fokuserade till slut mer och mer på valet av miljö och material. Spelar det egentligen någon roll vilken miljö, ett barn som är fångad i lekens värld, befinner sig i? Har valet av material någon betydelse när det gäller förmågan till att leka? Eller är det så att lekens kraft i sig är så stark att det inte spelar någon roll hur omgivningen ser ut, kanske inte ens personerna i barnets närhet har någon större betydelse? Ju mer vi studerade litteraturen och ju fler

intervjuer vi genomförde desto mer spännande blev ämnet och frågeställningarna blev fler och fler.

När vi skriver om miljöns och materialets betydelse för lekarbete, som är titels på vårt arbete, så avser vi vilken eventuell effekt miljöns och materialets utformning har på ett barn i

lekarbete, enligt de verksamma lekpedagoger som vi intervjuat i vår studie. Med hjälp av intervjuer vill vi uppmärksamma och synliggöra eventuella skillnader mellan olika aktiva lekpedagogers arbetsförhållanden när det gäller miljö och material för att kunna peka på vilka effekter dessa har på lekarbete.

3 SYFTE

Huvudsyftet med vår undersökning är att ta reda på vilka uppfattningar aktiva lekpedagoger har kring miljöns och materialets betydelse för lekarbete som specialpedagogisk metod. Våra underordnande syften är att skaffa oss kunskap om vilken inverkan olika yttre förutsättningar får för lekarbete t ex ekonomi, kunskap hos övriga pedagoger om metoden och även olika synsätt på barns relationer med sin omvärld, det vill säga material, miljö och förhållningssätt.

3.1 Frågeställningar

* Hur ser miljön ut och vilken typ av material används hos lekpedagogerna?

* Hur påverkas lekarbetet av miljöns och materialets utformning enligt lekpedagogernas uppfattning?

* Vilken betydelse har de ekonomiska förutsättningarna för lekarbete? * På vilket sätt påverkar omgivningens synsätt lekarbete?

4 LITTERATURGENOMGÅNG

Under arbetets gång har vi läst och bearbetat olika böcker, rapporter samt tagit del av det som finns på Internet inom det aktuella ämnet. Vi inleder med ett citat från Olofsson:

”Miljön, dvs. de vuxnas inställning och materialet i förskolan, har stor betydelse för vad barnen gör, om de leker utvecklande, om de ägnar sig åt sysselsättningar eller motoriska aktiviteter” (Olofsson, 1987, s. 96).

Med detta citat vill vi visa att vi i ordet miljö inkluderar material, inställning/förhållningssätt från personal/fysiskt närvarande personer, samt allt annat som finns i rummet. I teoridelen tar vi upp mer om Olofssons tankar och teorier om lek, miljö och material. Det finns ett antal olika typiska pedagogiska miljöer, vi har valt att beskriva några som vi anser utmärker sig i svenska förskolan/skolan idag. Dessa är Montessori, Reggio Emilia och Waldorf.

4.1 Styrdokument

I förskolans styrdokument betonas vikten av lek som metod. I nästan varje kapitel

förekommer leken och lusten som metod till att lära. Där står bland annat att förskolans miljö ska vara trygg samtidigt som den ska utmana och locka till lek. Den ska vara öppen,

innehållsrik och inbjudande. Både verksamheten och miljön ska stimulera och främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet. Förskolan ska ta tillvara och stimulera varje barns intresse föra att lära och erövra sig nya upplevelser, lärdomar och förmågor. Läroplanen uppmanar även förskolan att verksamheten och dess lärare ska sträva efter att varje barn ska utveckla sin nyfikenhet, lust och förmåga till att leka och lära. Vidare så ska förskolan dessutom sträva efter att barnen stärker sin självständighet och ökar sin tillit till sin egna kapacitet. Det framgår tydligt att alla som arbetar inom förskolan ska samarbeta för att erbjuda barnen en bra miljö för utveckling, lek och lärande. (Lpfö-98)

I skolans styrdokument finns inte mycket skrivet om lek. Det framkommer dock på vissa ställen att leken har betydelse även i skolan, att det är viktigt för eleverna att få tid och utrymme för olika typer av inlärningsmetoder. Bland annat skrivs det att skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolan ska bemöda sig om att erbjuda eleverna fysiska aktiviteter inom ramen för hela skoldagen. Det framgår klart och tydligt att det ska vara allsidiga och varierande arbetsmetoder som eleverna på de svenska skolorna ska få ta del av. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska

perspektiven uppmärksammas. Det är också viktigt att eleverna får pröva på drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form, och att detta är vardagliga inslag i skolans verksamhet. Eleverna har även rätt till en harmonisk utveckling och bildningsgång som inkluderar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Läroplanen genomsyras av att eleverna ska känna lust, glädje och

tillfredsställelse i att förkovra sig i kunskapens trappa. (Lpo-94)

4:2 Historik om lek allmänt

Att leka är det bästa barn vet. Vi tänker aldrig på att det krävs en oerhörd kompetens för att kunna leka. Barn behöver faktiskt träna och lära sig att leka. På samma sätt som vi vuxna måste prata med barnen för att de ska lära sig prata, måste vi även leka med dem för att de ska lära sig det (Edenhammar & Wahlund 2000).

Historiskt sett har leken funnits i årtusenden. Den har inte alltid betraktats som vare sig nyttig eller nödvändig för barns utveckling och lärande, men under årens gång har synen på lek förändrats. Det var först under 1900-talet som forskare började titta närmare på leken och dess betydelse. Alla människor föds med ett lekbeteende och i leken får barnen utlopp för sin kreativitet och nyfikenhet. Det är i leken som barnen får möjligheter till att bearbeta sina erfarenheter och sina upplevelser. När barnen leker tränar dom både sin grov- och finmotorik, sin sociala förmåga och de förbereder sig inför vuxenlivet. Vi leker även som vuxna men då på ett annat plan. Man blir aldrig för stor för att leka, det är bara leken som ändrar skepnad. Den svåraste leken är nog kärleken. Hur gör man för att få den att fungera, om man inte lärt sig de tre sociala grundreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande? (Andersson, 2004)

1938 gav den holländske historikern Johan Huizinga ut en bok som handlar om människor och lek. Han menar att det finns något oemotståndligt i lekar och spel och att vi lockas av dem både som utövare och som åskådare Han sa även att leken fanns före kulturen, ja till och med före människan. I leken finner Huizinga källan till både språk, samhällsliv, kultur och religion (Huizinga, 2004).

Direktör Otto Salomon skriver i en artikel från Svensk lärartidning att lekens historia går långt tillbaka i tiden. Man skulle kunna säga att leken kom samtidigt som de första människorna gjorde sitt inträde på jorden. Vidare skriver Salomon att man i egyptiska grottor funnit

fyratusen år gamla teckningar som visar på att egypterna utövade lekar såsom bollspel och blindbockslekar (Salomon, 1902).

När det gäller lekmaterial så har utvecklingen tagit fart och idag lever vi i en värld där ”allt” verkar vara möjligt. Idag kan barn leka med fysiskt närvarande kamrater men även med kamrater i cybervärlden. Dagens moderna/postmoderna leksaker återspeglar rådande värderingar och ideal som förknippas med dagens barndom. Den nya teknologin ger barnen oändliga valmöjligheter i tid och otid, framförallt när det gäller att inta olika roller och identiteter som kan skapas i dagens multimediavärld (Nelson & Svensson, 2005).

Precis som språket har leksaker olika betydelse beroende på var, i vilket sammanhang och vem som använder det. Det finns många som forskat kring vad till exempel Barbiedockan betyder. Är hon en symbol i negativ mening för sexualitet, eller är hon en symbol för en frigjord, självständig kvinna? Barbie representerar ett skönhetsideal för många, hon är bilden av den perfekta kvinnan. Hon är smal, lycklig och framgångsrik. En belgisk socialantropolog vid namn Rossie har forskat om lek och leksaker i Sydafrika i över 20 år. Han menar att Barbie, i den delen av världen, med egenskaperna smal och blek, betyder att hon förmodligen är sjuk, fattig och olycklig.

Oavsett vad leksakerna representerar kan vi aldrig i förväg veta vad de kommer att betyda i olika sammanhang. Särskilt på individnivå är betydelsen av olika tecken flexibla och dynamiska (a.a.).

4:3 Historik om lekarbete

Det var i slutet på 1970-talet som universitetslektorn och initiativtagaren Kerstin Gildebrand utvecklade begreppet lekarbete som metod. Denna metod utvecklade hon vid Umeå

universitet på speciallärarutbildningen inom lärarutbildningen. Benämningen lekarbete anspelar på att barnen i lek arbetar med sin egen utveckling. Metoden var till en börjat tänkt till att stödja elever med koncentrationssvårigheter i skolan. Syftet med metoden var att ta till

vara barnens förmåga att koncentrera sig i självvald lek och i skapande situationer. I

lekarbete finns en utrustningslista som lekpedagogen följer i möjligaste mån (se bilaga 13.3). Den första utbildningen i lekarbetspedagogik genomfördes mellan 1976-1977 men det året omfattade utbildningen enbart bildskapande. Den utvecklades sedan till att gälla även lek och kreativt skapande med utvidgat material. Gunhild Westman, universitetslektor vid

Speciallärarutbildningen, arbetade några år tillsammans med Gildebrand med utveckling och undervisning av just denna metod. Gildebrand flyttade efter sin pensionering1981 från Umeå. Hon fortsatte dock under en tid att ge kurser i lekarbete på flera platser runt om i Sverige. I

Umeå kunde lärarstuderande välja lekarbete som specialarbete under utbildningen vid speciallärarutbildningen under hela 1980-talet.Under 1990-talet har kurser i

Lekarbetspedagogik (5 p), anordnats vid Uppsala universitet, och vid högskolorna i Malmö och Vänersborg.I Malmö anordnas för andra året i följd en utökad kurs i Lek som

specialpedagogisk metod/lekarbete vilken omfattar 10 p. Föreningen Lekarbetspedagogik bildades 1987 och har idag ca 270 medlemmar. Westman är ordförande i föreningen (http://www.lekarbetspedagogik.se/foreningen.php).

Lindberg (2004) har en gedigen erfarenhet av lekarbete och av att arbeta praktiskt med lek som specialpedagogisk metod. Hon menar att lek och skapande verksamhet gör det möjligt för barnen att skapa ordning och reda i oordning och kaos. Det är inom lekens trygga ram som de mindre barnen kan leva ut sina känslor. En stor och viktig del för att barnen ska utvecklas och lära sig, anser Lindberg, är att de får leka och skapa, och då framför allt i samband med krisupplevelser. Det är i dessa sammanhang som det är extra viktigt att ge barnen möjlighet att stärka sin förmåga till koncentration genom att leka tillsammans med en förstående vuxen. Det är också av betydelse, fortsätter Lindberg, att ge barnen tillfälle att utveckla sin sociala och språkliga kompetens och stärka sin självkänsla. Det är angeläget att skapa mening och struktur i barnens upplevelser och därmed ge barnen möjlighet att bearbeta dem och att stärka deras kompetens när det gäller att styra och planera sina handlingar (Lindberg, 2004).

4:4 Lekarbete som metod

Själva metoden arbetades fram för att stödja barn med koncentrationssvårigheter. Syftet med metoden är att hjälpa barnet i dess utveckling av förmågan att leka, arbeta och lära i grupp, men även att barnet skall utvecklas socialt, känslomässigt och språkligt. Leken ger stöd åt barnets självkänsla och skapar mening och struktur i barnets upplevelser. Allt sker i samspel mellan en vuxen och ett barn. Lekarbetstillfällena är 30 minuter långa och sker en gång i veckan under en period som bestäms utifrån varje barns enskilda behov. Lekarbetsrummet ska vara en optimal miljö för lek och skapande verksamhet. Lekmiljön är ostörd, förutsägbar och trygg. Materialet som finns där är till för lek och kreativt skapande.

Barnet får information om de regler som gäller vid dessa tillfällen:

* barnet själv väljer vad de ska leka och med vilket material som de vill använda. * barnet bestämmer över materialet, men inte över tiden och den vuxne

* barnet bjuder in den vuxne till lek

4:5 Lekpedagogens förhållningssätt

Vid varje tillfälle som lekpedagogen utför lekarbete gäller följande förhållningssätt: * ställer inga frågor till barnet

* svarar inte jämt på barnets fråga, utan lämnar frågan obesvarad * har ingen fostrande eller tillrättavisande attityd

* varken styr eller talar om för barnet vad de ska göra * ger varken beröm eller tillrättavisningar

* klargör, understödjer eller tillrättalägger inte saker för barnet * sätter ord på det barnet gör, utan värderingar

Efter varje lekarbetstillfälle dokumenterar lekpedagogen vad som hänt (se bilaga 13.1). (Sandén, 2005)

4:6 Tidigare forskning

Den forskning som hittills bedrivits om lek svarar inte entydigt på frågan vad den har för betydelse för människan och mänskligheten. Men ändå värderas leken väldigt högt som ett mänskligt fenomen.

Det finns en del forskning om lekarbete men inte om miljön och materialets inverkan och betydelse. Under våra studier har vi inte kunnat hitta någon direkt forskning som belyser just detta ämne.

4:7 Olika pedagogiska miljöer

Nordin-Hultman (2004) har i en studie jämfört förskolemiljöer i Sverige och England. Hon konstaterar där att de pedagogiska miljöerna i Sverige ses som jämförelsevis endimensionella, homogena och präglas av brist på variation. Det finns lite material och aktivitetsmöjligheterna är jämförelsevis begränsade och förutsägbara. Det erbjuds en liten variation av arbetssätt och få olika aktiviteter kan pågå parallellt. Miljön och organisationen av tid och rum förutsätter att barn är lika och stöds av det dominerande utvecklingstänkandet. Likhet är normen och olikhet ses som avvikelse. Skolans och förskolans pedagogik bidrar till att skapa vissa av de brister och problem som den anstränger sig att avhjälpa genom att inte organisera miljön runt barnen enligt de här tankarna. Utvecklingstänkandet vilar på ett tidsperspektiv som leder framåt uppåt och styr blicken mot framtiden. (Se Piagets stadietänkande!) Det som sker i nuet värderas utifrån den betydelse det kan ha längre fram i barnens liv. Barndomen är ”vägen” och vuxenlivet är ”slutmålet”. Det här tänkandet kan, enligt Nordin Hultman, bidra till att barnet bedöms vara i ännu större behov av att träna det som är avvikande och misslyckat i

form av extra stöd för att rusta dem för livet i framtiden. Psykoanalytikern Anne-Lise Lövlies menar i Nordin-Hultmans bok att barns trygghet till största delen beror på deras möjligheter att agera och vara verksamma och inte endast på en en-till en-relation med en vuxen.

Barns trygghet i en viss situation är inte i första hand beroende av en individ-till-individ-relation med en vuxen utan i stället av deras möjligheter att handla och förhålla sig aktivt. Handlande utifrån egna avsikter och behov ger barnet möjligheter till kontroll och behärskande, och för detta krävs att barnet ges tillgång till sin potential för handling och aktivitet (Lövlie i Nordin-Hultman 2004, s 185).

Nordin-Hultman menar genom att belysa detta citat att miljöns och materialets utformning är en del av ”förhållningssättet”. Det är inte bara hos den fysiska personen, pedagogen, som begreppet ”förhållningssätt” existerar utan det innefattar även barnets omgivning såsom t ex sättet att ordna den fysiska miljön och materialen, sätta upp gränser, etablera regler och planera dagsprogrammet. Det är alltså en kombination av faktorer som samverkar. När vi väljer att se barn som ”handlande varelser” så blir handlingarna beroende av tingen, alltså miljön och materialet runt omkring dem. Miljöer och material blir till subjekt i relation med barnen och fungerar som mötesplatser vilka skapar och förmedlar relationer och kompletterar alltså fysiska anknytningar. Förhållningssättet finns alltså i de konkreta pedagogiska rummen. Skillnaderna mänskligt/socialt kontra fysiskt/materiellt blir då av mindre betydelse,

uppdelningen är inte given utan går att överskrida. De här tankarna bekräftade hennes

iakttagelser och jämförelser med engelska förskole-/klassrum. Flera av de barn som sannolikt skulle ha varit oroliga i en svensk förskolemiljö hittade snabbt fram till det som för dem antagligen hade innebörder av ett starkt responsivt material och utvecklade långvariga, undersökande och experimenterande aktiviteter - de ställde sig i relation till materialet. I svenska förskolor finns jämförelsevis lite material att ”sätta händerna i”, läroprocesserna blir mer mentala och kan ses som abstrakta. En studie över hur skolbarn uppfattar sin skolmiljö visar att de skolrum som har riklig utrustning med konkret och variationsrikt

handlingsmaterial uppfattar barnen som attraktiva. Där finns det ”meningsfulla saker att göra” och enligt barnen ”mycket att ta reda på” enligt Nordin-Hultman (Nordin-Hultman 2004).

4:7: 1 Montessori

Montessoripedagogiken grundades av Maria Montessori och rymmer mängder av spännande företeelser. Det är genom lek och stimulans som barnen får utlopp för sin fantasi och kan stilla sin nyfikenhet. Genom att inte i tid och otid hjälpa barnen utan låta dem fritt

som vi vuxna normalt ställer i vägen för barnens naturliga utveckling. Allt materiel finns bara i ett exemplar. Barnen har ansvar för att de olika sakerna inte skadas i onödan. Inom

Montessoripedagogiken får barnen lära sig att ta hänsyn till varandra. Är något upptaget får man vänta på sin tur eller komma överens om att samarbeta. Allting har sin särskilda plats i rummet. Den som använt något har ansvar för att det snyggt och prydligt hamnar på sin rätta plats igen (Montessori,1992). Montessoripedagogiken erbjuder en konsekvent plan som går hand i hand med varje barns behov och utveckling. Tre principer ligger till grund för denna; observation, individuell frihet och förberedd miljö och det är lärarens uppgift att fungera som en länk mellan barnen och miljön (Hainstock, 1999). Det är när barnen befinner sig i en miljö som vuxna skapat och där alla saker passar barnens utvecklingsbehov som den kan kallas för Montessoripedagogisk miljö. Montessorimaterialet har två krav som bör uppfyllas; att förbättra barnets perceptionsförmåga samt att göra det möjligt för barnet att kontrollera sina fel (Montessori, 1992).

Enligt Skjöld-Wennerström och Bröderman-Smeds (1999) grundar sig

Montessoripedagogiken på Maria Montessoris egna iakttagelser och den forskning som hon bedrev under hela sitt liv. I sina observationer märkte Maria vad barn intresserade sig av, vad de var tilltalade av att syssla med och hur de löste uppkomna problem. För att barnen skulle komma i kontakt med vad de gillade utarbetades en miljö där barnen fritt kunde söka, upptäcka och göra egna erfarenheter. I Montessoripedagogiken och dess miljö har barnen en stor frihet, men inom vissa givna ramar. Om just detta och mycket mer skriver dessa två kvinnor i en bok som de skrev och gav ut tillsammans 1999. (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 1999).

4:7: 2 Reggio Emilia

Sverige var ett av de första länderna som tog intryck från Reggio Emilias tankar. Det började under en resa som Anna Barsotti gjorde tillsammans med kollegan Karin Wallin 1978. De reste då ner till Reggio Emilia i Italien där de besökte olika förskolor i kommunen. Reggio Emiliapedagogiken erbjuder inte någon direkt metod att kopiera, utan är mera ett

förhållningssätt. Det är ett undersökande och upptäckande arbetssätt där barn och vuxna samspelar, ett äventyr som man inte på förhand kan bestämma var det ska sluta.

Samspel och kommunikation är nyckelbegrepp i organisationen enligt Loris Malaguzzi som är grundare av Reggio Emilia. Miljön och materialet ska på alla sätt medverka till att barnen öppnar sina sinnen. Här möter barnen ljus, ljud, former och föremål av olika slag. Allting i

miljön finns där av en anledning, pedagogerna arbetar konstant med att utforma och förändra miljön för att den ska vara stimulerande. Grundtanken är att miljön och materialet som erbjuds barnen inte ska vara torftig, utan utmanande och komplext. På detta sätt vill man stimulera upptäckarglädjen och reflektion (Jonstoij & Tolgraven 2001).

Gunilla Dahlberg och Harold Göthson säger att om man förändrar miljön ändrar man också budskapet om sin pedagogik. En miljö som skapas med tro på det rika kompetenta barnet skapar också en rik pedagog och rika föräldrar (Dahlberg & Göthson, 1999).

I Reggio Emilia väljer man att ha ett aktivt förhållande till miljön och man anser att miljön är och skall vara föränderlig. Inom Reggio Emiliapedagogiken pratar man om de tre

pedagogerna; förskolläraren, barnen och miljön. Man pratar mycket om barnets eget

forskningsintresse, miljön ska vara en aktiv pedagog som stimulerar barnet till forskning och förskollärarna skall vara medforskare. Då barnen är olika och oförutsägbara måste miljön och organisationen vara flexibel (Gedin, 1999).

4:7: 3 Waldorf

Waldorf- eller Steinerpedagogiken är en pedagogik som baseras på en antroposofisk bild och förståelse av människan som en kroppslig, själslig och andlig varelse.

Pedagogiken utgår från Rudolf Steiners tankar och idéer om hur man kan skapa en pedagogik, som i samma omfattning lägger lika stor vikt på både den tankemässiga som den

känslomässiga och viljemässiga utvecklingen hos barnen. Detta på ett sätt som stämmer överens med deras grundläggande inre situation och utveckling på varje åldersstadium. (http://sv.wikipedia.org/wiki/Waldorfpedagogiken)

Waldorfpedagogiken vill utveckla hela människan – tanke, känsla och vilja. Teoretiskt, konstnärligt och praktiskt arbete integreras så långt som möjligt. Undervisningen ger näring åt hela personligheten och reduceras aldrig till enbart inlärning.

Barnens egen fantasi ska komplettera materialet och utveckla leken, därför är leksakerna enkla och gärna av naturmaterial. (http://www.waldorf.se/ped.php).

I en lekskola som arbetar efter Rudolf Steiners idéer, börjar barnen ofta i fyraårsåldern eller något tidigare. Verksamheten varieras men består av två grundtyper, gemensamma

sysselsättningar och fri lek. I den gemensamma verksamheten kan barnen sysselsätta sig med, hantverk, hushållsarbeten, ritning, målning sång och musik, spel, sagostunder, osv. I den fria leken är det helt och hållet upp till barnen själva att ta initiativ. De har tillgång till lite material som till exempel skynken, lådor, pinnar och sin egen uppfinningsförmåga. Med detta material kan barnen skapa kojor, hus, städer, bilar, jättar, drakar och tusen andra fantasifulla föremål som det går att leka med i timmar. Materialen bör vara okonstlade och gärna hemgjorda för att stimulera barnens egen uppfinningsrikedom.

I leken blir barnet en skapande människa, en personlighet med egna, fria initiativ. En av de viktigaste pedagogiska uppgifterna i vår tid enligt Waldorfpedagogiken är att lära barnen leka på egen hand. Den som kan leka intensivt, har lätt att engagera sig intensivt i de uppgifter som kommer senare i livet. (Carlgren, 1980)

5 TEORIER KRING MILJÖNS OCH MATERIALETS BETYDELSE I LEK

Det finns många olika teorier om lek men vi har valt några forskare/kunskapsteoretiker som påverkat vårt tänkande kring barn och lek i förskolan och skolan och beskriver vilka teorier de har när det gäller miljöns och materialets betydelse för lek. När vi talar om miljö innefattar vi allt som finns i barnets omgivning, inklusive pedagogens eget förhållningssätt, som vi anser påverkar miljön. Först beskriver vi Jean Piagets teorier som har haft (och har) stort inflytande på lärande och lek i förskola/skola med framförallt sina utvecklingspsykologiska teorier. Sedan närmar vi oss Lev Vygotskij och för att ge ytterligare dimensioner har vi också valt att beskriva den svenska lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofssons teorier om lek. Hennes teorier bygger på tidigare forskning och teoribildning men genom sina egna teoretiska och praktiska kunskaper har hon vävt samman en egen teori om miljöns och materialets betydelse i leken. Dessa tre forskare och deras teorier har stort inflytande när det gäller lek i förskola och skola i Sverige. Till sist skriver vi lite kort om Donald Woods Winnicot, Catherine Garvey och Daniel Stern vars tankar och teorier har haft stor betydelse för teorierna bakom lekarbete.

5.1 Jean Piaget

Jean Piaget har under hela 1900-talet haft stort inflytande på framför allt förskolans praktik med sina teorier om barns utveckling. Han var biolog och hade ett naturvetenskapligt förhållningssätt till barns mognad och lärande. Hans teoribildning grundar sig på ett stadietänkande där varje stadium bygger på det föregående. Barns utveckling beskrivs som linjär och varje stadium ger upphov till ett nytt sätt att förstå världen och lämnar ett annat bakom sig (Nordin-Hultman 2003). Piaget menar att barns förståelse hela tiden är ett resultat av deras egna handlingar i förhållande till deras verklighet, det vill säga deras miljö och material (Wood 1992). Tolkare av Piagets teorier menar att barnens utveckling då och då tar ”språng” vidare och uppåt till nya stadier. Dessa stadier är förbundna med barnets ålder och mognad och vad de lär sig beror på vilken nivå de befinner sig på. Enligt Piaget får detta konsekvenser för hur barn tillgodogör sig undervisningen i skolan. När det gäller lekens olika stadier så delade han in dem i tre typer av lek i olika åldersstadier: övningslek, symbolisk lek och lekar med regler. Övningsleken börjar i spädbarnsåldern och är t ex när ett barn suger på tummen, en aktivitet som är nästan helt assimilerande, det vill säga barnet har gjort tummen till ett objekt att suga på, objektet är omvandlat så att det uppfyller barnets personliga behov. Symbolleken är imiterande och sträcker sig mellan 2-5 årsåldern. Det är till exempel att material så som dockor får liv och att det finns saft i tomma muggar. I 6-7-årsåldern utvecklas

regellekar och är enligt Piaget kollektiva symboler, de förvränger verkligheten men är gemensamma för flera individer (Elkind, 1985).

5.2 Lev Vygotskij

Lev Vygotskij har med sina tankar om den sociala interaktionens betydelse för lärandet inspirerat pedagoger i skola och förskola i Sverige i över tjugo år. Det finns flera likheter mellan Piagets och Vygotskijs teoribildningar men också skillnader. I det kommande stycket ska vi beskriva några av dem.

Piaget och Vygotskij anser båda att kunskap skapas inom individen och ser på barns

utveckling som en linjär process med utvecklingsnivåer. Däremot har de olika fokus angående de sociala aspekterna. Piaget har uppfattningen att det är individens mentala utveckling som är intressant. Vygotskij anser tvärtom att det är i sociala processer som lek- och

kunskapsutveckling sker. Vygotskij menar att kunskaper skapas mellan individer. ”Inget kunskapsskapande sker i ett socialt vakuum” som Vygotskij har uttryckt visar ju på en inställning till lärande som bygger på kommunikation och samspel mellan människor (Brusling & Strömqvist, 1996).

5.2.1 Proximala utvecklingszoner

Vygotskij tänkte sig att ett samspel mellan barnet och den vuxna var själva utgångspunkten för ett lärande. Han använde begreppet ”proximal utvecklingszon” för att beteckna den klyfta som existerar mellan vad en individ (barnet) dels kan göra på egen hand och dels tillsammans med någon som har mer kunskaper och färdigheter (den vuxna) (Wood 1992). Tillsammans med en mer erfaren och kunnig person kan barnet tillgodogöra sig kunskap och utvecklas. Han såg utveckling som något man kan uppnå genom en aktiv handling i samspel med andra. Han tänkte sig att barn i samma ålder befann sig på ungefär samma utvecklingsnivå men att vissa barn hade en större proximal utvecklingszon än andra barn. Dessa barn lär sig mer av undervisningen och deras ”utvecklingspotential” är större. När det gäller leken i

förskola/grundskola innebär Vygotskijs teorier att all lekutveckling sker genom aktivitet och i mötet med andra (Höines 2000). Ett nära samspel med en vuxen intresserad lärare eller eventuellt med ett mer erfaret barn, är alltså betydelsefullt för att utveckla leken inom den proximala utvecklingszonen. Vygotskij säger: ”det som barnet för tillfället gör med hjälp av

en vuxen, kan det i morgon göra på egen hand” (Lindqvist 1999, s. 271). Det är inte det barnet inte behärskar som ska fokuseras utan dess potential som ska utvecklas.

5.2.2 Vygotskijs teorier kring leksaker

Strandberg citerar Vygotskij när han menar att barn behöver hjälpmedel för att skapa en fantasivärld i leken. Det kan t ex vara en käpp som blir en häst eller en stol som blir en bil. Vygoskij kallar ett sådant hjälpmedel för en pivå. En pivå är en lodrät svängtapp kring vilken något kan svänga. Pivån ska påminna till formen om det den ska föreställa för att underlätta för barnet att gå in i fantasivärlden. Det är mycket svårt för barn att avskilja tankar från objekt. Pivån är ingen symbol för t ex en häst utan den är en häst för barnet.

Lindqvist, (1999) hänvisar till Vygotskijs tankar när hon skriver att det är intressant att se att leken är så starkt förbunden med fantasin att barn föredrar enkla och grova leksaker framför dyra och lyxiga leksaker, som inte kräver arbete av fantasin och som man måste vara rädd om. En avancerad/utvecklad leksak kräver ett passivt förhållande av barnet och är inte ett föremål som kan utnyttjas som ett bra material för att utveckla fantasin. Den är alltså svår för barnen att använda som pivå.

Av detta ser vi att leksaker som är ”färdiga” och redan har sina klara och tydliga roller inte kan fungera som pivåer och gör barnen mer passiva istället för aktiva i deras fantasilekar.

5.3 Birgitta Knutsdotter Olofsson

Olofsson, (1987) lekforskare och professor em, är en av Sveriges främsta lekforskare. Olofsson har fördjupat sig i internationell lekforskning och kombinerat det med praktiska observationer på daghem. Dessa studier finns sammanställda i en bok som publicerades 1987. Utifrån detta arbete har Olofsson vävt samman en egen teori om vad lek är.

Lek beskrivs som frivillig, spontan, ej målinriktad, oberoende av yttre belöning och skiljer sig därigenom från arbete. Den är ett uttryck för barnets inre föreställningar, erfarenheter och minnen och skiljer sig därmed från inlärning av nytt material. I leken handskas barn respektlöst och okonventionellt med föremål och händelseförlopp. Det viktigaste tecknet på lek är dess ”som om”-karaktär. Lek är inte ”på riktigt”, det är ”på låtsas” (Olofson, 1987, s 20).

När leken beskrivs på detta sätt så faller barns utforskande och skapande verksamhet bort från vad vi kallar lek, såsom t ex pussel men även Piagets övningslek. Olofsson anser att leken är ett förhållningssätt mer än ett beteende. Det är bara barnet självt som vet om det leker eller inte. Olofsson menar fortsättningsvis att alla barn föds med förutsättningar att leka men att leken måste lockas fram och leksignalerna, som skickas genom blickkontakter, läras in och

detta måste ske i samspel med en vuxen. Hon säger vidare att barnet lär sig grunderna för alla former av lek redan under det första levnadsåret, och använder dem sedan parallellt och det är alltså inte så att leken utvecklas i olika stadier som Piaget menar utan ett spädbarn kan lära sig regellekar som t ex titt-ut. Om leken ska bli harmonisk så behöver barnet lära sig sociala lekregler som samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd innebär att båda lekdeltagarna är införstådda i leken. Ömsesidighet går ut på att den vuxne och barnet lyssnar på varandras förslag och rättar sig efter varandra och leken växer fram i ett gemensamt samspel och turtagandet betyder att den vuxne växelvis lämnar över initiativet till barnet och leken får en form av dialog (Garvey 1977).

För att barnen inte ska bli låsta av materialets utseende måste leksakerna vara så lite realistiska som möjligt, ju mer otydligt föremålet är desto större blir användningsområdet i leken.

Olofsson har många idéer om hur hon skulle vilja bygga upp miljön inom förskolan. Den stora lekhallen skulle hon dela upp i tusen små vrår och skärma av med bokhyllor och lätta skärmar, allt för att kunna leka efter barnens påhitt. Sedan skulle hon aldrig be barnen att städa undan helt efter lek, utan precis bara så att det såg aptitligt ut, med allt det viktiga kvar så att det bara var att fortsätta nästa morgon. Hon skulle inte heller skaffa så många färdiga leksaker utan leta på loppmarknader efter roliga grejor. Sedan skulle hon ha massor av

köksredskap, tänger, korkskruvar, trattar, burkar påsar, tidningspapper, stenar, kottar, träbitar, klister, färger… Även det att barn älskar saker som glittrar skulle hon tänka på och säger så här:

– Barn älskar ju "fina" saker. Sådana som glittrar. De älskar allt som det är något särskilt med, som man bara får ta fram ibland. Därför skulle jag ha ett särskilt skåp för de där fina sakerna. Och de skulle ligga vackert och lockande på röd sammet: en pärlbroderad aftonväska, en tung fin lackröd bil med dörrar som gick att öppna, en rosa havssnäcka, en ask med hemliga saker, en fin

guldknapp…(Ljunggren, 2006).

Att ha samling och som pedagog bara sitta rätt upp och ner och prata tror hon inte heller på. Hon skulle till exempel tala genom en docka eller ha en hemlig träkista med fina saker i, barn behöver mystik, en stämning av det där lilla extra, menar Olofsson.

Det är till stor del miljön, atmosfären och valet av material som avgör hur många barn som leker eller inte leker, enligt Olofsson. På många svenska förskolor finns lekhallar med ribbstolar och hoppkuddar och de inbjuder till motorisk aktivitet men sällan till låtsaslek.

Även sättet hur tiden styrs på förskolan med många avbrott och styrda aktiviteter med regler och rutiner ger inrutade dagar som hindrar fri lek. Många barn upplever att det inte är någon idé att inleda en lek för de blir ändå strax avbrutna. Lekarna blir kortvariga eller så ”släntrar” barnen bara omkring utan att göra något alls. Men genom att duka upp lockande material på olika ställen så kommer barnen naturligt välja vad de vill göra eller leka. Bara genom att se på miljön, lokaler, material och verksamhet, med ett barns ögon så förändras perspektivet på lekens förutsättningar menar Olofson (Olofsson, 1987).

5.4 Donald Woods Winnicot

Winnicot var engelsman och barnläkare och psykoanalytiker. Han var mycket influerad av lekteurapeuten Melanie Klein, men menade att man tidigare varit för upptagen av att se leken som ett redskap för terapin istället för att se på lekandets funktion i sig.

Winnicot bygger vidare på psykoanalytisk teori, men kommer med nya intressanta teorier kring leken som ett tredje rum mellan inre och yttre verklighet. Han menar att leken är

någonting som finns redan hos det mycket lilla spädbarnet och att leken, och material/leksaker som förs in i leken, används som övergångsfenomen och övergångsobjekt i

frigörelseprocessen från resten av världen, processen mot att uppfatta och hantera det egna jaget. Övergångsobjekt och fenomen hämtas från den yttre världen och förs in i lekens tredje rum i syften som hämtas från den inre verkligheten. För Winnicott är lekens tredje rum inte något som begränsas till barnaåren utan något som vi bär med oss i alla typer av kreativa aktiviteter genom livet. Utvecklingen består istället i att vi så småningom lär oss att dela lekens tredjerum med andra människor. Allt lekande förutsätter tillit (Winnicot 1981).

5.5 Daniel Stern

Stern är en amerikansk psykolog och psykoterapeut, en av de främsta forskarna inom självpsykologin. Sterns teorier bygger på experiment som han själv har utformat och genomfört, främst på småbarn. Något som kännetecknar Stern är att han anser att spädbarn redan från födseln är kapabla till självständigt tänkande och att de har en fri vilja. Han anser att barnet redan från födseln deltar i sociala samspel. Detta märks, enligt Stern, bland annat genom spädbarns styrning av blicken, med vilken barnet själv kan söka kontakt eller avsluta ett samspel. Stern fokuserar på relationer. Han menar att det är genom sociala relationer individer lär sig vad de kan förvänta sig av, hur de ska förhålla sig till, samt hur de ska umgås med en annan individ. I detta avseende påminner hans teori om bland annat Vygotskijs. Stern är dock noga med att påpeka att det inte rör sig om utvecklingsfaser, som till exempel Piaget

talar om, utan om utvecklingsområden. Det inte är fråga om olika faser som avlöser varandra utan om olika sätt att förhålla sig till omvärlden, det vill säga miljön runt omkring. Dessa utvecklas vid olika tidpunkter men finns sedan sida vid sida genom livet. När en vuxen människa upplever något gör han det med hjälp av alla de olika områdena

(http://sv.wikipedia.org/wiki/Daniel_Stern).

5.6 Catherine Garvey

Garvey är en engelsk lekforskare. Hennes teorier fokuserar på skillnaderna på lek och icke-lek och betonar även vikten av den vuxnes betydelse för barns lek. Teorierna baseras på

observationer som hon gjort av barns lek och även genom studier av det tidiga samspelet mellan vårdnadshavare och små barn för att se hur förmågan att se skillanden mellan lek- och icke-lek uppstår.

Catherine Garvey understryker att det är den vuxne som introducerar leken som en naturlig del i det tidiga samspelet med det lilla barnet och att det också är i denna känslomässiga kontakt som leendet utvecklas. Skratt och lek hör ihop och uppstår när barnet mår bra. Vuxna försöker på olika sätt locka fram leendet hos det lilla barnet, något som uppstår i ömsesidighet (Garvey, 1977).

I följande stycke kommer vi att redogöra för den metod vi använt oss av vid utförandet av vår undersökning och hur vi metodiskt gått tillväga under arbetets gång.

6.1 Allmänt om metod

Det finns flera metoder att välja på men med tanke på vårt syfte och våra frågeställningar så ansåg vi det lämpligast att välja intervjuformen som vår metod. Eftersom vi ville få fram lekpedagogernas uppfattningar och få så djupa och varierande svar som möjligt så var inte enkäter eller observationer lämpliga metoder för oss.

6.1.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

En metod är ett redskap och ett sätt att lösa problem och komma fram till ny kunskap. Det finns två olika metodiska angreppssätt inom samhällsvetenskapen, kvalitativa och kvantitativa metoder. Vilken metod vi väljer beror på vilken som passar bäst för den frågeställning vi har, men man kan även kombinera metoderna med ett ofta fördelaktigt resultat. De bägge

metoderna har både sina svaga och starka sidor och kan komplettera och stärka varandra. Verkligheten är ju inte bara bestående av siffror utan mycket mer komplex och mångbottnad.

Den kvalitativa metoden har i första hand ett förstående syfte. Dom bygger på att vi får en

djupare förståelse och en helhetsbild av problemet. Det är forskarens uppfattning eller tolkning som står i centrum och hon har en större närhet till sin källa.

Den kvantitativa metoden syftar till att fastställa kvantitet, det vill säga att mäta hur mycket

som finns av något. Metoden är mer formaliserad och strukturerad och bygger på kontroll från forskarens sida som har ett avstånd till informationskällan. Enkätundersökning är ett exempel på kvantitativ metod. Metoden omvandlar informationen till siffror och mängder som sedan analyseras statistiskt i form av till exempel staplar och diagram. Det är lättare att generalisera med en kvantitativ metod eftersom urvalet är större (Holme Solvang, 1997).

6.2 Metodval

Vilket är då det bästa sättet att ta reda på det vi vill veta med tanke på vårt syfte och våra frågeställningar?

Utifrån vårt syfte att ta reda på hur utformningen av miljön och valet av material/leksaker inverkar på lekpedagogernas uppfattning om lekarbetet så ville vi ta reda på hur det ser ut i verkligheten. Vi beslöt oss för att besöka olika aktivt verksamma lekpedagoger i deras arbetsmiljöer. Vi bestämde oss för att använda oss av kvalitativa halvstrukturerade

egna arbetsplatser. Detta för att få en så heltäckande bild som möjligt av hur lekarbetsmiljöerna ser ut i och med att vi eventuellt kunde få möjlighet att se lekarbetsrummen med dess material. Vi använde oss av en frågeguide med ett antal

huvudfrågor med något varierade följdfrågor för att passa varje enskild respondent (se bilaga 13.2). Vi närvarade båda två under alla intervjuer, den ena av oss var aktiv och skötte

frågeställandet medan den andra koncentrerade sig på att observera och föra anteckningar. Vi använde oss av bandspelare vid intervjuerna för att få med alla nyanser och för att få intervjun så exakt återgiven som möjligt. Intervjuerna skedde i en så ostörd miljö som möjligt. Efteråt lyssnade vi igenom, transkriberade, läste igenom och kategoriserade allt vårt inhämtade material. De personer vi intervjuade var alla utbildade och aktivt verksamma lekpedagoger inom olika kommuner. Vi genomförde 10 intervjuer. Vi har försökt oss på att använda en hermeneutisk infallsvinkel då bearbetningen av intervjuerna ju bygger på tolkning och förståelse och på att gå mellan delarna och helheten. Ödman (1994) jämför detta med att lägga ett pussel, att det råder ett ömsesidigt beroendeförhållande mellan del och helhet och att delarna är viktiga för att vi ska få en uppfattning om helheten.

6.3 Pilotstudie

Vi genomförde en pilotintervju med en aktiv lekpedagog då vi prövade våra frågeställningar. Vi fann då att vi var tvungna att revidera och tänka om vid utformningarna vid vissa av frågorna. Vi fick motfrågor av respondenten som till exempel: hur menar ni då? Någon fråga tog vi även bort då det visade sig bli ”tårta på tårta”, samma frågeställning med olika

formulering.

6.4 Frågeställningar

* Hur ser miljön ut och vilken typ av material används hos lekpedagogerna?

* Hur påverkas lekarbetet av miljöns och materialets utformning enligt lekpedagogernas uppfattning?

* Vilken betydelse har de ekonomiska förutsättningarna för lekarbete? * På vilket sätt påverkar omgivningens synsätt lekarbete?

* Vilka andra faktorer kan påverka lekarbetet?

Vi intervjuade 10 personer i vår undersökning, samtliga var aktiva lekpedagoger. De hade mellan 1-8 lekarbetsbarn på gång i sina arbeten som lekpedagoger när intervjuerna

genomfördes. Endast en av pedagogerna var man. De flesta arbetade i storstadsförorter, endast två verkade i en mindre stad. Det var relativt svårt att hitta lämpliga intervjupersoner till undersökningen eftersom tillgången på lekpedagoger är mycket ojämnt fördelad i de kommuner som vi har närmast omkring oss, i vissa kommuner satsas det mycket på lekarbete och i vissa knappt alls.

6.6 Databearbetning

Eftersom analysen av intervjuerna redan ska ha påbörjats, eller helst vara klar, innan

bandspelaren stängts av (Kvale 1997), så var analysen en tanke vi hade med oss redan under intervjusituationen. Vi försökte ha i åtanke hur tolkningarna av intervjuerna/samtalen skulle ske redan på det stadiet.

Vi lyssnade igenom intervjuerna ett flertal gånger. Sedan transkriberade och läste vi igenom allt vårt inhämtade intervjumaterial. Efter analysen kategoriserade vi materialet efter

innehållet i våra intervjuer och även efter våra frågor (a.a., 1997). Vid en ytterligare

genomläsning av materialet markerade vi lämpliga citat att använda oss av för att förtydliga valet av våra kategorier och vi använde oss även av meningskoncentrering när vi skrev vad de intervjuade svarat. Vid vissa citat har vi ändrat i språket lite för att öka förståelsen för läsaren, men aldrig mer än att betydelsen blev densamma.

6.7 Tillförlitlighet

För att uppnå så hög tillförlitlighet som möjligt så behöver vi använda oss av tre viktiga begrepp nämligen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Här nedan ger vi en förklaring till vad dessa innebär.

6.7.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Reliabilitet kan översättas med tillförlitlighet och innebär att mätningarna är korrekt gjorda.

Samma metod ska kunna tillämpas av olika personer på samma material och ge samma

resultat. Det gäller alltså att vara systematisk och noggrann. Om reliabiliteten är dålig har man fått ett osäkert resultat

I vår undersökning ville vi ta reda på vad de aktiva lekpedagogerna har för uppfattningar om miljöns och materialets betydelse för ett lyckat lekarbete. För att få reda på detta har vi använt oss av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer (Kvale, 1997). Detta för att

intervjuerna/samtalen skulle bli så djupa som möjligt. Vi har använt oss av en frågeguide som vi anpassade något efter varje respondent med olika följfrågor. Vi var närvarande vid

intervjuerna båda två och använde oss av en bandspelare för att få intervjun så exakt återgiven som möjligt. Med hjälp av pilotstudien justerade vi frågorna i intervjuguiden och fick tillfälle att testa oss själva som intervjuare. Men en reliabilitet på hundra procent är svår att uppnå då det är människor vi arbetar med. Vilka felkällor kan vi hitta i vår undersökning? Dagsformen både hos respondent och hos utfrågare kan påverka intervjuns utfall. Även det faktum att frågorna blir ledande på grund av att vi som intervjuare är bekanta med ämnet och därför omedvetet lockar fram vissa svar kan aldrig uteslutas (Stukát, 2005).

Validitet innebär att man har undersökt och mätt det man ville undersöka och ingenting annat.

En undersökning kan ha väldigt hög reliabilitet men ända ha i princip obefintlig validitet. Om vi till exempel mäter skallarnas omkrets på 100 individer med ett väljusterat skjutmått för att sedan dra slutsatser om intelligensen har vi en mycket god reliabilitet. Mätningarna är helt korrekt gjorda och vi har en noggrann förteckning över skallomkretsarna hos 100 personer, men vad säger detta om deras intelligens? Ingenting! En sådan undersökning saknar alltså validitet. Slutsatserna blir fullständigt felaktiga.

Mäter vår undersökning det vi vill mäta? Får vi reda på det vi vill veta med hjälp av våra frågor? Är det de rätta frågorna vi ställer? Hur är validiteten på vår undersökning? En känsla som vi fick under ett par intervjuer var att det fanns ett visst motstånd och att det var svårt att erkänna brister hos arbetsgivare, när det gällde deras förutsättningar och den respekt för deras arbete som lekpedagoger som ibland saknades. Det är inte lätt att avkräva absolut ärlighet och den är även svår att tolka (a.a., 2005).

Generaliserbarhet handlar om att kunna generalisera det resultat man uppnått på andra

situationer, att det analyserade materialet inte bara uppstår vid en specifik situation.

När det gäller generaliserbarheten i vår undersökning så är urvalet en relativt liten grupp och resultaten gäller ju endast dessa pedagogers uppfattningar. Det är möjligt att vi med en kvantitativ metod hade fått ett annat utfall på våra frågeställningar men det arbetet hade blivit mycket mer omfattande för oss. Dessutom är det inte troligt att vi hade lyckats få tag på tillräckligt många aktiva lekpedagoger för en sådan undersökning.

6.8 Etik

I vår undersökning har vi arbetat efter Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som vi sammanfattar nedan;

De deltagare som berörs av forskningen ska veta forskningens syfte. De ska också upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan om de så önskar. Uppgifterna som lämnas kommer inte att användas för något annat syfte än forskningen. Detta kallas för informationskravet.

Deltagaren har även rätt att bestämma över sin medverkan. När undersökningsdeltagaren och uppgiftslämnaren deltar i en undersökning med aktiv insats ska samtycke alltid inhämtas. De medverkande har rätt att avbryta utan några negativa följder för dem. Beslutar deltagarna att avsluta får de inte utsättas för påtryckning eller påverkan. Detta krav benämns enligt

vetenskapsrådet som samtyckeskravet.

Största möjliga konfidentialitet ska ske när det gäller personer och uppgifter i undersökningen och personuppgifterna ska förvaras så att inte obehöriga kan ta del av dem. Personerna i undersökningen ska inte kunna identifieras och det här kravet heter konfidentialitetskravet.

Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlas in om enskilda personer bara får användas

för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

6.9 Allmänt

Allmänt om intervjuerna kan sägas att lekpedagogerna var mycket intresserade och positivt inställda till att bli intervjuade av oss och de ”brann” verkligen för ämnet lekarbete som specialpedagogisk metod och för sitt yrke.

7 RESULTAT

Vi har valt att i vår kategorisering av vårt intervjumaterial använda oss av fem olika kategorier vilka framkom vid analysen av våra intervjuer. De fem områdena är: miljö,

ekonomiska förutsättningar, andra faktorer som påverkar lekarbete, visioner och övrigt som framkom under intervjun. För att öka läsarens förståelse så har vi ibland ändrat lite i språket,

men bara så att betydelsen ändå blir densamma. När vi citerar lekpedagogerna så markerar vi tankepaus med … och utebliven mening med ---. För att bibehålla anonymiteten hos de intervjuade har vi valt att benämna lekpedagogerna med ”hon”.

7.1 Miljö

Utifrån de svar vi fick i våra intervjuer inkluderas allt i barnens omgivning inom begreppet miljö. Det vill säga material, rum och pedagogers förhållningssätt.

7.1.1 Material

Alla lekpedagoger som vi intervjuade hade utrustat sina lekarbetsrum enligt den

utrustningslista som finns för lekarbete som specialpedagogisk metod (se bilaga 3). Tanken är att materialet ska se lika ut i allt lekarbete. Vissa mindre olikheter förekom, till exempel tillgång till vatten och val av bilar och dockor. Rummet ska vara igenkännande och se

likadant ut från gång till gång. Sakerna ska stå på samma plats varje gång. Barn som kommer till lekarbete har ofta svårt att sortera i sin omgivning. En lekpedagog uttryckte det så här:

… Dom har svårt att hitta, svårt att koncentrera sig och jag märker dom barnen tycker det är väldigt skönt att allting finns på ”sin” plats, det är lika. Ett barn kom till mig och sa att: här är det lika som vanligt. Och barn som säger att: här är det lugnt och skönt. Dom kan bara sätta sig och jag känner att dom ”landar” i rummet någonstans, dom kan bara sträcka ut sig…

… Jag har kollegor som jobbar i en städskrubb, det viktiga är att det ser likadant ut från gång till gång, för det märker barnen om det är någon skillnad i rummet…

Det ska helst vara kvalitet på sakerna så att de tål lite lek och att hitta material som finns i barnens närmiljö främjar också igenkännandet och det formulerade en lekpedagog så här:

… Saker som finns ”på riktigt” i den miljö man bor i är bra, till exempel båtar om man bor nära havet…

7.1.2 Rummet och dess placering

Det är bra om rummet inte är för stort, hellre ett lite mindre rum än ett för stort, och det ska inte heller har något fönster som man kan se in genom, då har flera lekpedagoger satt upp gardiner eller draperier som döljer insyn. Men det är bra om det kommer in dagsljus i rummet. Det ska inte heller vara för mycket på väggarna. Ett ostört läge utan störande inslag i form av ljud eller synintryck utifrån är det optimala. Det får inte heller vara så att det kommer in folk i rummet, att det är ett genomgångsrum. Det är även bra om rummet finns i närheten av barnets bekanta miljö, till exempel på den egna förskolan eller skolan. Att som skolbarn gå till ett ”dagis” för att få lekarbete är nog inte så kul alla gånger, påpekar en lekpedagog, likaså att gå till ett kommunkontor, där lekarbetsrummet har samma ingång som socialkontoret, är kanske inte heller det mest lägliga, vare sig för barn eller för deras föräldrar.

… Det är svårt att få hit barn, miljön påverkar barnen negativt i en kommunal kontorsbyggnad och vi har samma ingång som soc. Det blir också svårt att etablera relation med barnen när

lekarbetsrummet ligger långt från förskolorna och skolorna, långt från barnen…

Eller att ha mycket långt att ta sig till lekarbetet som en lekpedagog berättade:

… Första gången jag arbetade med lekarbete då satt jag centralt i centrum men det blev långt att åka för en personal från alla delar av kommunen. Om den till exempel skulle åka buss med ett barn tog det en timme, det krävde att en personal åkte med…

… När det gäller rummet så var det lite för långt att gå, tycker jag. Det fanns barn som drog sig för att gå och även om barnet och jag fick en trevlig stund på promenaderna till och från så kostade det mycket i tid att ha lekarbetet så långt bort. Det vore enklare att erbjuda om det låg närmare skolan…

Det är olika bland lekpedagogerna om rummet används till något annat än lekarbete. Flera av pedagogerna delade rummet med kontor och fick dela av rummet med tejp eller tyg.

… Sen vore det också skönt om rummet var ett lekarbetsrum utan saker som man inte får leka med. Alltså, visst kan man ha andra skolsaker för sig i rummet bara man ser till att

lekarbetssakerna finns på plats när de är dags. De barn vi hade i kontorsrummet lärde sig snabbt att man inte fick vara i kontorsdelen men visst var det lite lockande…

7.1.3 Införskaffande av materialet

Lekpedagogerna köpte det mesta av sitt material från stora leksaksföretag som till exempel BRIO och flera påpekade att de var noga med kvaliteten, att det var stadiga djur och bilar som tålde lek. Det som var svårt för de flesta av lekpedagogerna att hitta var figurer utan

förutbestämda roller som var kända från TV och filmer. Indianer och cowboys var också svårt att få tag i för det leker inte barn idag med. En lekpedagog berättar:

… Alltså dom här gubbarna, dom har sin identitet redan och i lekarbete så har vi material som är avidentifierat och det är inte lätt att hitta idag--- så när jag åker ut i landet så går jag in i lokala leksaksaffärer för att hitta det här materialet för det är där jag hittar det --- det här genuina materialet, jag tycker att dom sakerna höll mera, gubbarna ska inte ha sin roll redan…

Många av lekpedagogerna letade efter och tog med material hemifrån, från sina egna barn.

7.1.4 Lekpedagogernas förhållningssätt

Det finns två regler i lekarbete, att inte förstöra något medvetet och att inte skada sig själv eller lekpedagogen.

… Om jag märker att detta är på väg att ske får jag gå in och styra upp det hela och tala om att nu är det inte på lek…

… Ibland om någon kastar en boll jättehårt så säger jag att det inte är lek när du kastar så och då backar de…

Man kan säga att det finns två förhållningssätt i lekarbete. Det ena är att lekpedagogen

beskriver med ord vad barnet gör, ett beskrivande förhållningssätt. Om barnet till exempel tar fram djuren säger hon: ”du sätter upp djuren”. Lekpedagogen sätter ord på och bekräftar det som barnet gör genom att kommentera deras handlingar. Det andra förhållningssättet är när barnet bjuder in lekpedagogen i leken och ger denne en roll. Barnet regisserar och styr lekpedagogen som är ”aktivt passiv” i leken. Så här beskriver en lekpedagog hur det kan gå till:

… Men där är jag noga med att förhålla mig så att det blir den rollen som barnet tänkt sig. Till exempel om barnet säger att: - Idag vill jag leka doktor, -jaha, idag vill du leka doktor. – Du ska vara patient! – Jaha, om jag ska vara patient, vill du att jag ska ha ont någon särskild stans eller hur ska vi göra? – Du ska ha ont i armen! – Okey!...

I övrigt bör inte lekpedagogen ställa frågor, inte heller svara på några annat än väldigt kort, säga att det kan vi prata om efter lekarbetet eller bolla tillbaka frågorna. Att inte tolka eller värdera något barn säger eller gör och att inte ge tröst. En lekpedagog får inte vara rädd för tystnad för ibland kan det bli minuter av väntan, tystnad i rummet.

… Det kan ibland gå långa stunder då det är jättetyst --- det är svårt att vara passiv, att sitta där och vänta…

… Det är ganska jobbigt för mig för att jag måste vara observant hela tiden, jag blir ganska trött, man kan inte sitta och tänka på något annat…

7.2 Ekonomiska förutsättningar

Den största delen av materialet inom lekarbetet är ju en engångskostnad, sedan är det

förbrukningsmaterialet, men det går det inte åt så mycket av. Om kommunen gett klartecken och gjort en satsning på lekarbete så verkar det för de flesta av lekpedagogerna inte finnas några restriktioner när det gäller inköp av material. Slitaget på materialet är också väldigt litet.

… Och materialet, det är helt otroligt, jag har samma som jag köpte in -89, som används idag. Det är ytterst lite som går sönder, det är helt otroligt, man kan också att det här är barn som inte är så aktsamma, men dom är ju jätterädda om sakerna, dom här barnen…

Om kommunen har haft en dålig ekonomi så har lekarbetet lagts ned under en period. Det hände en av lekpedagogerna. Det ansågs för resurskrävande och dyrt att bara jobba med ett barn i taget.

… Det används ju som argument i kristider att det är för lyxigt att ha tid med ett barn--- så det fanns en period då jag inte jobbade med lekarbete--- då jag fick kämpa för det…

Men när tiderna förändrades och ekonomin blev bättre så återinfördes lekarbete.

… När tiderna då blev bättre och när forskning och allting visar att en till en ger resultat, så är det inte lika svårt idag att hävda lekarbete, utan jag tycker det är medvind just nu för att man ser att det ger resultat…

7:3 Andra faktorer som påverkar lekarbete

Det finns andra faktorer än miljön och materialet som kan påverka lekarbetets utfall enligt lekpedagogerna. Det är bland annat viktigt att andra pedagoger visar respekt för det arbete som lekpedagogerna gör och för deras rum och material. Men det är även viktigt att chefer och även övriga samhället, har kunskap om vad lekarbete går ut på.

7.3.1 Andra pedagoger

Det framkom under någon intervju att andra pedagoger visade bristande respekt för deras arbete.

… Jo, de respekterar mitt material, de vet vad jag håller på med och de vet att det kommer barn hit och så---Vid två tillfällen har det försvunnit saker från rummet när det varit låst, en docka och en stor kanin…

Men de allra flesta var mycket nöjda med respekten och den hänsyn övrig personal visade för deras arbete.

….Jag tycker att de andra visar mig stor respekt. De är verkligen måna om att mitt material är mitt och de lånar det inte utan att fråga---Jag har aldrig känt att jag inte får någon respons av de andra, de är intresserade och frågar en massa hela tiden…

…..Här på skolan där jag har mitt lekarbetsrum så känner all personal och alla barn till vem jag är, de vet vad jag sysslar med. Lekarbete är ett känt begrepp för personalen på förskolorna och skolan, och mitt rum är det bara jag som använder, så jag tycker att de respekterar mitt arbete...

….Jag har ett rum på en förskola och det är ett fantastiskt bra rum.--- Inne i rummet har jag ett stort skåp som jag låser in mitt material i. Och det är aldrig någon inne och rör i det. Det som finns framme är dockskåpet och dockorna. Och endast ett enda tillfälle har jag sett att någon gjort något med dockorna. De använder detta rum för samtal när inte jag nyttjar det. Det är väldigt

respektfullt…

Några av lekpedagogerna berättar om att det finns en vilja hos kollegor att vilja veta mera om metoden och även en stor nyfikenhet på lekarbete.

… Eftersom jag finns i rummet och de kommer till mig, så tycker jag att jag blir väldigt väl mött med respekt för det jag gör. De visar intresse och nyfikenhet inför mitt arbete…