Min empiriska studie

31

Det empiriska arbetet är genomfört med enkätfrågor enligt bilaga 3 och informanternas svar ha

skett skriftligen, där jag inte varit närvarande och därför inte kunnat ställa kompletterande frågor. Detta kan sägas något hämma ett tydligt, entydigt resultat om informanternas avgivna svar om att stödja, undervisa elever i matematiksvårigheter och även hur de på bästa sätt kan använda inkludering som en positiv metod att få ökat engagemang hos elever (Drugli, 2014). Helt uppenbart är att informanterna är överens om att variera undervisning och ganska ofta tillgripa grupparbete, som de uppfattar ge effekt på kunskapsinhämtning och även ger bättre relation och lugnare klassrumsklimat. Detta ligger i linje med Jordan (2004), som menar att kompetenta lärare har förmåga och kunnande att ”hantera sin omgivning”, så att de når framgång mot uppsatta mål. Lärarna ser också en stor styrka i grupparbete, då ”elever i framkant” kan hjälpa, visa och förklara uppgifter för de elever som har stödbehov. Vanligen bildas grupper om 4–5 elever där ”starka och svaga ”elever ingår i varje grupp, så att de ”de starka eleverna” får en form av ”mindre lärarroll”. Det brukar fungera och vara mer effektivt än helklassundervisning, påpekar lärarna. Dessutom framgår med tydlighet att både de flesta elever samt lärarna stöder de teorier som t.ex. Aspelin (2018) har, Relationskompetens i

pedagogiska sammanhang, där, relationer, enligt hans forskning är av stor betydelse för

resultat i undervisning. Ett påstående i enkätsvar är att god relation lärare-elev och elev-elev gör att nästan alla elever känner sig trygga och ställer frågor och diskuterar matematikuppgifter. De fyra lärarna är eniga om att god elevrelation har stor betydelsen i undervisningen. Varav två lärare slår fast att bra relationer, helt klart, höjer motivation till matematik och ger bättre resultaten i lärandet. Det påpekas också att god relation ger bättre klassrumsklimat, där elever visar varandra mer hänsyn och också hjälper och utmanar varandra i matematiken. En lärare t.o.m. framhåller att hen känner sig mer motiverad av god relation med eleverna. God relation skapar trygghet som ger elever mer intresse och engagemang att använda i lärandet, påtalar lärare 4. Enkätsvar, liksom forskningsstudier, Nordenbo (2008) påvisar att goda relationer lärare – elever har betydande effekt på både motivation, inlärning och resultat för de flesta elever. Därmed vill jag hävda att enkätsvaren pekar i samma riktning, på mina frågeställningar, där både inkludering och relationer är positiva metoder i att skapa intresse, engagemang och förbättrat lärande (sannolikt mest för SUM-elever). Likaså framgår att flera av informanterna upplever styrka och fördelar, såsom mer koncentration, lugnare klassmiljö, bättre relation och ökad kunskapsinhämtning i grupparbete. Även en hel del undervisning sker i helklass, då framhåller informanterna

32

svårigheter med att hålla kontakt och stödja alla elever, speciellt i situationer då extra tid och stöd ägnas åt SUM-elever.

5.2.1 Relationers betydelse i teori och studie.

Relationskompetens utmärks av att läraren har god förmåga uppmärksamma elevens sätt att

vara och agera och möta det på ett sätt, så att den vidgar, ökar relationen mellan de inblandade, Aspelin (2018). Samtidigt bygga ökat förtroende lärare-elev så att elevens tillit, motivation och förmåga till lärande ökar. Relation kan också sägas vara navet som människors individualitet cirkulerar kring. All utbildning har en grund där relation betyder mycket i samspel lärare-elev. Aspelin (2018) menar att läraren ska ha närhet till eleven, men samtidigt hålla distans och urskilja elevens grad av behov och samtidigt försöka tillgodose behovet. Buber (1993) menar att pedagogiken innehåller en omfattning, som anses vara grund i skolans fostrande uppgift, vilken han uttrycker så här. Omfattning hänsyftar till att läraren

upplever sina handlingar från elevens sida av relationen samtidigt som hen erfar sig själv som aktivt, pedagogiskt subjekt. Skolverket (2017) i rapport, Lärar-elev-relation och samtal mellan lärare och elever, uttrycker relation så här: Oavsett vilket syfte som avses är relationers kvalitet alltid avgörande för möjligheterna att förverkliga det. Utan relationer, inga prestationer, ingen inhämtning av kunskaper och värden, ingen anpassning till samhället och ingen personlig utveckling.

Informanterna i lärarenkäten pekar enhälligt på att öppen dialog och diskussioner i klassrummet är av stor betydelse, då det gör att alla elever kan bli sedda och delaktiga i matematiklösningar. Särskilt betydelsefullt upplever de grupparbeten, som skapar goda relationer och också ofta utgör stora möjligheter för extra stöd till SUM- elever, genom att ”elever i framkant ” kan agera ”hjälplärare”. Överhuvud ser de att grupparbete med elever skapar mer gemenskap, lugnare klassrumsmiljö och bättre kunskapsinhämtning. Helklass måste användas, säger lärarna, vid genomgång av nya uppgifter, begrepp osv., men nackdel är då att det är svårt att få alla elever engagerade och lyssna uppmärksamt.

5.2.2 Inkludering, forskartolkningar.

Inledningsvis kan sägas att begreppet inkludering kan ha olika värdering. I nittiotalets skola talades det mest om integrering, vilket huvudsakligen syftade på elevers delaktighet i

33

klassrummet. Med Salamancadeklarationen 1994, så började det resoneras mer i termer av

inclusion, inkludering, där även elever med stödbehov ska utvecklas så långt möjligt inom

klassen. Professor Claes Nilholm Malmö högskola, talar främst om ”en skola för alla”, där syftet är att elever med stödbehov i undervisningen ska kunna utbildas tillsammans med övriga elever i klassen, och där lärare tar hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar. Han framhåller att individers olikheter, snarare ska ses som något positivt. Inkludering är således menad som att alla elever ska få möjlighet till likvärdig undervisning, i möjligaste mån gemensamt, med övriga elever oavsett förutsättning och behov. B. Persson (2012) och E. Persson (2012) anser det viktigt att styrdokumentens mål sammanfaller med inkluderande utbildning. Det finns olika diskurser kring inkludering såsom en undervisning med gemenskap, där elever med olika förutsättningar ska införlivas i klassrummet och undervisas med extra hjälp.

5.2.2.1 Inkludering i empirisk studie.

Informanterna, matematiklärarna, framhåller att de vanligen tillämpar inkluderande undervisning. En av informanterna uttrycker tydligt att hen inte har hjälp av speciallärare, utan anser sig ha bättre kontakt och koll, i klassrummet, på hur hen ska arbeta för att själv ge stöd även till de med större stödbehov i matematiklärandet (Haug, 1998). Studien pekar tydligt på att samtliga lärare försöker ha inkluderande undervisning och främst en av dem säger att ”det är ett vinnande koncept” och en annan att hen jobbar mest i helklass för att undvika exkludering av elever med stödbehov (Skolverket 2018). Nilholm (2013) säger att alla elever ska vara socialt och pedagogiskt delaktiga i en gemenskap i undervisning. Han redovisar bl.a. Essunga studien (finns delvis med i min litteraturredovisning s.15), där positiva resultat uppvisades, men som inte enbart kunde knytas till inkludering. Han framhåller att inkludering som ska bli positiv kräver lärare med hög pedagogiskt ämnesdidaktiskt kunnande. Informanterna säger alla att grupparbete tillämpas, där elever hjälper varandra, och därmed skapas form av inkludering. Det framhålls av lärare 1, att genomgång i helklass tillämpas och sedan får någon elev gå till tavlan att redovisa, vilket den läraren anser som inkluderande. Enkätsvaren säger att samtliga lärare, i olika omfattning, erbjuder inkluderande undervisning i sina matematiklektioner. En informant påtalar att det är mer arbetskrävande med inkluderande undervisning men hen ändå oftast tillämpar det, så att svagare elever kan undvika specialundervisning (inkluderas). Informanternas metod är att ofta tillgripa grupparbete, är en

34

framgångsrik insats som i stor utsträckning gagnar kunskapsinhämtning hos de flesta eleverna, men mest de med stödbehov, då de vanligen stöds av ”kamrater i framkant ”.