Slutsatser

En fråga i denna enkätstudie var, om inkluderande undervisning var en metod som dels kunde förväntas vara en metod som kan ge ökat intresse och engagemang hos elever i matematiklärande och kanske också hos elever med svårigheter i matematik (s.k. SUM- elever) (Roos, 2019)? I empiri framkommer uppgifter som, kanske inte entydigt, men dock klart pekar på ökat intresse, mera engagemang, bättre kunskapsinhämtning med grupparbeten gentemot helklass, som används mer i information, genomgångar om uppgifter samt i dialoger, diskussioner mellan lärare och elever. Möjligen är det så att mina informanter tillhör lärarkategori med hög kompetens, eftersom de uppenbart lyckats förhållandevis bra med inkludering, synes det. Även stort intresse och motivation är positiva inslag genom goda relationer i studien. Kan även relatera till förbättrade resultat där inkludering utgör viss del i

38

resultatet, men som tidigare påpekats är begreppet inkludering, så komplext förbundet med andra didaktiska metoder att det är nästan omöjligt att bevisa styrkan på just inkludering. Två av mina informanter anser att inkludering utgör ett ”verktyg” till bättre resultat i undervisningen där de talar om ökat lärande och att SUM-elever ”dras med” när ”elever i framkant” bildar grupper med dem ”svagare” och ger stöd i matematik. Ibland är inkludering mer enligt gamla ”konceptet” integrering då det i stort innebar gemenskap i klassrummet (Nilholm, 2013). I sådant fall utgör det mest socialt begrepp, där inte undervisning riktar sig till elever med särskilt behov av stöd. Men min tanke i studien var ett steg längre med inkludering som en verksam pedagogisk metod, där elever i matematiksvårigheter mer aktivt kan ta del i undervisning med övriga klasskamrater. Faktum är att mina informanter i stort bekräftar det senare, och uttalar att de ibland låter ”de duktiga” eleverna agera stöd, som ”hjälplärare” till sina kompisar i matematik. Således ser jag positiva effekter, som pekar i den riktning jag förväntade mig. Men givetvis kan studien inte ge bevis på kunskapshöjande resultat, då upplägget inte är resultatbaserat. Nilholm (2013) framhåller gärna att elever har olikheter och skilda förutsättningar, men anser det snarare ska ses som tillgång än problem. Mina informanter stödjer detta, då de ofta använder grupparbete och ser det som ett inkluderande sätt i sin undervisning, där de uttrycker det i form av”, de svagare rycks med”. En faktor som jag måste framhålla som komplicerar tolkning i både min och andras studier, är det att inkludering är ett så komplext begrepp. Det är tämligen svårt att separera styrkan av inkludering i resultat, då även lärares ämneskompetens, relation till elever, såväl som andra didaktiska metoder är närvarande i nästan all undervisning. Slutsummering av min studie är att den använda analysmetoden utvisar ett positiva och relativt tydliga svar på mina frågeställningar i arbetet. Kanske elevsvaren inte tillför studien så väldigt mycket, men även de bekräftar dock att flertalet informanter upplever god relation som viktig del i undervisningen, såväl som att många uttalar att de gärna ser lärargenomgångar med bra förklaringar och tydlighet, för att kunna tillgodogöra sig matematiken. Därvid ser jag också att inkludering enligt informanterna ska tolkas som metod för ökad kunskap och i någon mån även utgöra effekt i matematiklärande för både SUM-elever och de övriga. Jag kan påstå att min skolpraktik, redan övertygat mig om att inkluderande undervisning är av betydelse. Även i studiens frågeställningar fanns min fråga om goda relationer lärare-elev kan leda till effekter såsom att mer intresse och möjligheter till förbättrad inlärning hos merparten elever. Troligen ge elev med svårigheter i matematik mer självtillit och därmed förstärkt tro att kunna klara matematikuppgifter. Mycket i lärandet har naturligtvis flera didaktiska metoder men, forskare som (Drugli, 2014; Aspelin & Persson, 2011) påtalar att lärare-elev-relation är en viktig

39

komponent i att förstå varandra och också att påverka kunskaps- och social-utveckling hos elever. Han framför i forskningsrapport (Aspelin, 2018), att lärarnas förmåga att skapa trygghet, tillit och lärande hos eleven eller gruppen är en viktig faktor som benämns relationskompetens. Ser jag på informanternas uttalande så är de samstämmiga och vidhåller att god relation med elever och elev-elev är viktig för dem. Detta är också betonat av Frelin (2013) som hävdar att förtroendefulla kontakter utgör grund till förbättrad kunskapsinhämtning. En lärare säger också att hen ser god relation som en lugnande faktor i klassrummet samt också det skapar mer hänsyn mellan elever, som stöder varandra i grupparbeten. Studie ger även en antydan om att relation bygger tillit och motivation hos flertalet elever och medför extra intresse och ger styrka för SUM-elever till att lösa matematikuppgifter. Samtliga informanter stöder goda relationer som viktig faktor i lärandemiljö, varav två lärare klart poängterar att de upplever förbättrat lärande och bättre resultat vid goda elevrelationer. Helt klart är det så att lärares relationskompetens spelar stor roll hur skolarbete och förmågor utvecklas. Detta styrks också av (Nordenbo, 2008; Frelin, 2013), som understryker att lärare-elev relationer har en påvisbar effekt i lärande och social utveckling. Min utvärdering av enkäterna grundar sig på analys med metoden, Phases of Thematic Analyses. Även om analysen är seriöst gjord, så vill jag tillägga att några extra frågor till informanterna om relation inkludering och annat, sannolikt hade kunnat förtydliga om t.ex. SUM- eleverna hos dem har positiv kunskapsinhämtning. Men studien pekar dock på positiva effekter i både socialt lärande och relationer. Faktum kvarstår att en enkätstudie, inte kan ge lika utförligt resultat som en intervjustudie, vilket gör att jag hade önskat kunna tillföra empirin större styrka. De resultat jag redovisat synes likväl i stor utsträckning svara upp mot mina frågeställningar i arbetet.