Motivation och strategier

Utöver de likheter som finns i respondenternas svar syns även skillnader. En av dessa är i vad som motiverar lärarna själva. Lärare A nämner i ett av sina svar att dennes

motivation främst grundar sig i att få eleverna att nå ett godkänt betyg medan lärare B uttrycker att dennes motivation främst grundar sig i att skapa ett intresse hos eleverna. Det framgår dock att lärare B också är motiverad till att få sina elever att uppnå godkänt betyg men uttrycker att eleverna ska tänka mindre på betyget och mer på kunskapen. Däremot är det rimligt att anta att lärare A inte uteslutande fokuserar på att generera ett godkänt betyg utan också strävar efter att ingjuta kunskap, intresse och engagemang hos eleverna. Vi anser att båda dessa svar är två olika sätt att nå samma mål, något vi anser vara skolans ultimata mål, att eleverna ska klara skolan och med det erhålla de

kunskaper som de behöver för framtiden.

Trots dessa relativt nyanserade svar som lämnats i denna del av intervjun gällande vad motivation innebär för de två respondenterna, anser bägge att dem har mycket kvar att lära. Vi anser att detta är en mycket sund inställning till arbete med motivation som är ett komplext område. Utifrån de svar som respondenterna lämnat är det som läsare lätt att tro att dessa individer har djupgående utbildning vad gäller motivationsarbete, men respondenterna lyfter fram att den kunskap som de besitter kommer från yrkeserfarenhet som införskaffats genom arbete med elever och kollegor. Vidare ser båda

respondenterna positivt på möjligheten att kunna vidareutbilda sig och införskaffa ytterligare kunskaper inom området i framtiden. Som tidigare nämnt finner vi idéen att det är en väldigt sund inställning att ha att man som lärare aldrig riktigt blir fullärd. Läraryrket är ett yrke i ständig förändring. Det är rimligt att anta att en lärare för 30 år sedan inte besitter samma pedagogiska kunskaper som en lärare i dag. Att som lärare i dag då kunna belysa faktumet att ”man blir aldrig klar” eller liknande visar på en förståelse för detta samt en sorts ödmjukhet som kan komma att genomsyra undervisningen på ett positivt sätt.

4.2.2 Motivation och strategier

Den andra delen av intervjun är Motivation och strategier. I denna del är tanken att respondenterna ska ges möjlighet att prata om hur de arbetar med att främja

45

elevmotivation i en klassrumskontext genom olika strategier samt att visa på hur de upplever att elever visar att de är motiverade.

Det råder en konsensus mellan respondenterna att en motiverad elev är en delaktig elev. Detta behöver inte nödvändigtvis korrelera med att eleven är högpresterande vad gäller nivå denne ligger på, utan enbart att eleven deltar aktivt i en undervisningskontext. Vidare presenterar respondenterna olika uttryck som elever uppvisar när de är motiverade. Lärare B framför två exempel från det dåvarande gymnasiearbetet där denne var handledare. De två eleverna som lärare B berättar om finner sin motivation på två olika ställen, den ena eleven finner enligt lärare B sitt arbete väldigt intressant och viktigt och det är detta intresse som motiverar eleven. Den andra eleven drivs enligt lärare B snarare av viljan att prestera och göra rätt. Lärare A tar upp två liknande exempel, en elev vars motivation blir påverkad av betyg, omdömen och feedback samt en elev med autism som finner sin motivation i framtiden, att ha möjligheten att bestämma kring sitt eget liv och sina studier. Likväl vad Skolverket nämner i deras sammanfattning av Anderssons arbete är framtidstron av yttersta vikt för elevers motivation (Skolverket 2020), något vilket syns relativt väl i de exempel som

respondenterna presenterar. Att ha elever som motiveras av olika aspekter av sin egen utbildning innebär att läraren inte enbart kan nyttja uteslutande en strategi för att motivera en hel grupp. Vi menar att en heterogen grupp kräver olika former av motivationsarbete. I kort handlar det om att behandla varje elev som en unik individ. I relation till det som presenterats ovan skiljer sig respondenterna åt gällande vilket av deras ämnen de upplever som lättast att motivera eleverna i. Lärare A menar att det är enklast att motivera eleverna i svenskämnet medan Lärare B anser att det är lättare i religionskunskapen. Lärare A motiverar anledningen med att svenskämnet enligt denne är lättare för eleverna att relatera till då ”de bor i Sverige och pratar svenska”. Vidare uttrycker lärare A även att religionskunskapen lätt kan uppfattas som onödig kunskap då eleverna anser sig vara sekulära samt att materialet känns daterat. Lärare B menar däremot att religionskunskapen är ett ämne som lättare bjuder in till motivation då religionskunskapen behandlar ämnen vilka respondenten lyfter fram som spännande likväl upprörande. Vidare menar lärare B att motivationen inför religionskunskapen är lättare att hitta i grupp då det, i jämförelse med svenskämnet, inte är lika beroende av individuell förmåga. Ett rimligt antagande att göra i detta fall är att anledningen till att

46

respondenternas svar skiljer sig åt i den utsträckning som det de facto gör är att de som individer även skiljer sig åt. Det är även rimligt att tänka sig att båda respondenternas elevgrupper, vilka består av enskilda individer, skiljer sig åt vilket leder till att eleverna motiveras av olika ting.

Liksom att elever uppvisar motivation kan de därutöver uppvisa att de inte är

motiverade. Respondenterna ger liknande svar där dem beskriver ett passivt beteende och en ovilja att delta hos elever är synonymt med ett bristande intresse och motivation. Att motverka denna motivationsbrist är därmed nödvändigt både för att främja

elevmotivation på en individnivå likväl som på en gruppnivå. Det framträder en tydlig distinktion mellan respondenternas arbetssätt mot att främja motivationen på individ- och gruppnivå. Lärare A beskriver i sitt svar tydligt att denne arbetar med en typ av formativ undervisning där denne ger eleverna kontinuerlig respons angående hur de ligger till i relation till de mål som eleverna bör uppnå. Lärare B lägger större tonvikt på arbete med sociala aspekter och strävar mot att anpassa undervisningen i största möjliga mån efter elevernas uttryckta intressen. Trots att även om Lärare B understryker

faktumet att denna anser att motivationsarbetet är en viktig del av läraryrket måste lärarens ansvar för detta någonstans ta slut. Lärare B menar att det bör finnas en övre gräns där lärarens motivationsarbete tar slut och elevens eget ansvar för sina studier och sin motivation tar vid. Vid första tolkning av detta svar kan det ses som att lärare B släpper taget om de elever som denne anser vara för svåra att motivera. Vi anser dock att lärare B presenterar en viktig tanke som ofta passerar obemärkt. Denna övre gräns, där lärarens ansvar slutar och elevens tar vid, som lärare B belyser kan enligt oss tänkas bli suddig för många lärare och med den ständiga kontakten lärare har med omyndiga elevers föräldrar likväl den inblick lärare får i de sociala relationer som finns elever emellan är det rimligt att anta att det blir svårt för en del lärare att veta när dennes ansvar tar slut. Vi anser att inte veta vart ens arbete tar slut kan således vara att man som lärare arbetar på sin fritid genom att exempelvis svara på föräldrars telefonsamtal och dylikt vilket i slutändan kan resultera i att man blir överarbetad och utbränd.

Vid närmare analys av dessa tillvägagångssätt, med koppling mot Anderssons

doktorsavhandling som den är presenterad av Skolverket, går det att tolka dessa resultat som att bägge lärarna arbetar med att inkludera eleverna och trycker på att just

47

motivationsfrämjande arbete i en klassrumskontext. En av nycklarna till att motivera elever tycks enligt respondenterna vara att inkludera eleverna till fullo, arbeta med mellanmänskliga relationer och utforma undervisningens stoff efter vad eleverna säger sig vara intresserade av.

4.2.3 Omgivning

Den tredje delen av intervjun är omgivning och i denna del får respondenterna svara på frågor som gäller vilka olika utomstående faktorer som kan påverka elevernas

motivation.

Gällande vilket inflytande klasskamrater kan ha på enskilda elevers motivation samt inställning till lärandet i sig råder det konsensus mellan respondenterna. Både lärare A och lärare B anser att klasskamraters inställningar till studierna är väldigt inflytelserika. Lärare B presenterar en tanke om hur olika kompisgäng eller elevgrupperingar skapar olika kulturer och menar att dessa kulturer ofta har en grund i att det är dåligt att prestera på en hög nivå i skolan, vilket är något som leder till att elevernas inställning till sina studier och sitt lärande blir sämre. Samtidigt uppfattar lärare B dessa

kompisgäng eller elevgrupperingar som något problematiskt ser denne även att dessa grupperingar är viktiga och säger vidare att de ger eleverna ett sammanhang i skolan. Lärare A är inne på ett liknande spår då denne i sitt svar lämnar tankar om hur grupptryck är vanligt förekommande och oftast har en negativ effekt på elevens motivation och lärande. Det är rimligt att anta att om nära vänner bibehåller en

inställning med negativ inställning till något en individ är ämnad att utföra, att detta då kommer resultera i ett minskat engagemang hos individen i sig. Den uppfattning vi bildat genom våra VFU perioder är att det förekommer en hård jargong mellan framförallt killar i gymnasieskolan och därutöver att killar har ett lägre snittbetyg än tjejer överlag i gymnasieskolan. Det är därför inte helt orimligt att anta att en möjlig bakomliggande anledning till att killar presterar på en lägre nivå än tjejer vad gäller betyg har att göra med omgivningen och den manliga kultur där studier målas upp som