En studie om lärares arbete för att främja elevmotivation
Tommy Sandin
Wille Leyonberg
VT 2021
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Religion med ämnesdidaktisk inriktning
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan
Handledare: Birgit Lindgren Ödén
Examinator: Jari Ristiniemi
AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
Att bygga engagemang
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur elevintresset ser ut inför ämnet religionskunskap, hur religionslärare arbetar med att främja elevmotivation inför ämnet religionskunskap samt att undersöka vilka strategier religionslärare använder i sin religionskunskapsundervisning. Frågeställningarna som ligger till grund för arbetet är som följande: hur upplever religionslärare att elevmotivation och intresse ser ut inför ämnet religionskunskap? Hur arbetar religionslärare med att främja elevmotivation i en klassrumskontext? Vilka strategier använder religionslärare i sin
religionsundervisning? Anledningen bakom detta examensarbetes syfte är att vi som författare under genomförda verksamhetsförlagda utbildningsperioder upplevt att det har funnits ett bristande engagemang hos elever för religionskunskap vilket blivit tydligt under lektionstid samt genom läsning av tidigare didaktiska diskussioner kring ämnet. Uppsatsens teoretiska ansats är lagd utifrån läroplansteorin och dess tredje läroplanskod vilken behandlar ”… studier av vad som sker i klassrummet där den praktiska undervisningen utifrån en viss läroplan tar form.” (Wahlström 2016, s. 28).
Examensarbetets metod består av kvalitativa och kvantitativa enkätutskick och intervjuer. Enkätutskicken genererade 20 svar från lärarrespondenter och det utfördes två intervjuer med yrkesaktiva lärare. Resultaten från både enkätutskicken och intervjuerna visar att det bristande intresse som vi uppfattade som problematiskt inte längre är fallet, enligt majoriteten av lärarrespondenterna är intresset för
religionskunskapen relativt stor. Därutöver menar lärarrespondenterna att det
fortfarande krävs arbete med elevmotivation och att de strategier som används skiftar mellan klasser och lärare.
Nyckelord: Religionsdidaktik, religionsvetenskap, religionskunskap, engagemang, intresse, lärare, undervisning, gymnasieskola
1. Innehållsförteckning
2. Inledning ... 1
2.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2.2 Avgränsningar ... 2
2.3 Bakgrund ... 3
2.3.1 Tidigare diskussioner som legat till grund för val av ämne ... 4
2.3.2 Läroplanen för gymnasieskolan ... 6
2.3.3 Kursplan för religionskunskap i gymnasieskola ... 7
2.4 Disposition ... 8
2.5 Metod och material ... 9
2.5.1 Enkäter ... 9
2.5.2 Intervjuer ... 10
2.5.3 Urval ... 11
2.5.4 God forskningsetik ... 13
2.6 Teoretiskt perspektiv ... 16
2.6.1 Läroplansteori ... 16
2.6.2 Begreppsförklaring ... 18
2.7 Tidigare forskning ... 18
3. Resultat ... 24
3.1 Sammanställning av enkätfrågor ... 24
3.2 Sammanställning av intervjufrågor... 28
3.2.1 Kort presentation av respondenterna ... 28
3.2.2 Sammanställning av frågor ... 29
4. Analys och diskussion ... 38
4.1 Analys och diskussion av enkätfrågor ... 38
4.2 Analys och diskussion av intervjufrågor ... 42
4.2.1 Motivationsbegreppet och läraren... 43
4.2.2 Motivation och strategier ... 44
4.2.3 Omgivning ... 47
4.2.4 Skolan ... 49
5. Slutsatser och framtida forskning ... 51
6. Källförteckning ... 53
7. Bilagor ... 55
1
2. Inledning
Detta examensarbete utgår från frågor vilka berör det religionsdidaktiska fältet utifrån fokus på religionslärares strategier att arbeta med att främja elevmotivation. Att arbeta med frågor utifrån det religionsdidaktiska fältet ser författarna som en självklarhet då examensarbetet skrivs i den sista delen av den religionsvetenskapliga
ämneslärarutbildningen. Att behandla frågor inom detta fält kan de facto beskrivas och förstås som att knyta ihop den metaforiska säck som kan förstås som lärarutbildningen.
Vi upplever att frågorna detta examensarbete ämnar besvara fyller en reell funktion kopplat till vårt framtida arbete som ämneslärare på gymnasieskolan inom
religionskunskap. Att undersöka hur religionslärare arbetar med att främja
elevmotivation är något viktigt då det, genom tidigare religionsdidaktiska publikationer, tycks finnas ett något svalt intresse hos elever inför just religionskunskap då ämnets stoff många gånger sägs kunna upplevas daterat och statiskt.
I vårt examensarbete valde vi att arbeta med området motivation på grund av våra egna erfarenheter som vi fått under den verksamhetsförlagda utbildningen. Vi upplever att de stött på flertalet fall där elever tydligt uttrycker missnöje angående religionskunskapens innehåll och utformande och då vi anser att religionskunskapen är en kurs av yttersta vikt blev valet av ämne relativt självklart. Vår syn på religionskunskapen som en viktig kurs i skolan grundar sig främst i kursens innehåll men även i Skolverkets uppsatta mål för gymnasieskolan.
Etik, moral och identitet är bara några av de olika —icke-religiösa — teman som behandlas inom religionskunskapen. Det är viktigt att komma ihåg att
religionskunskapens syfte inte endast är att ge elever djupgående kunskap om historiska fakta om världsreligionerna utan även att inbringa förståelse i hur individer handlar samt hur olika identiteter skapas. Skolverkets ovannämnda mål är de mål som gäller de normer och värden som skolväsendet har som uppdrag enligt skollagen att forma utbildningen efter. Dessa mål är främst kopplade till grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna. Bland dessa mål är det två som är indirekt kopplade till religionskunskapen, nämligen att eleverna efter utbildningen
2
”…respekterar andra människors egenvärde och integritet … kan samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia” (Skolverket 2011). Religionskunskapen är därför en viktig del i skolväsendets arbete att uppnå dessa mål. Dock räcker det inte med själva kursen, de elever som tar del av utbildningen och det stoff som erbjuds genom religionskunskapen måste även lära sig detta och det är därför vi anser att området elevmotivation inför religionskunskapen är vital att undersöka.
2.1 Syfte och frågeställningar
Examensarbetets syfte är att utifrån ett religionsdidaktiskt perspektiv undersöka hur religionslärare i skolan arbetar med att främja elevmotivation inom ämnet
religionskunskap.
Undersökningens frågeställningar följer:
• Hur upplever religionslärare att elevmotivation och intresse ser ut inför ämnet religionskunskap?
• Hur arbetar religionslärare med att främja elevmotivation i en klassrumskontext?
• Vilka strategier använder religionslärare i sin religionskunskapsundervisning?
2.2 Avgränsningar
För att arbetets syfte och frågeställningar skall besvaras på bästa möjliga vis har vi tagit beslutet att inkludera avsnittet avgränsningar.
Frågeställningarna i examensarbetet är kopplade till en undervisningskontext och relationer mellan lärare och elever, samt till hur lärare skall arbeta för att främja
elevmotivation. Dessa avgränsningar härrör till det didaktiska fältet och är framtagna då vår framtida profession är läraryrket. Vidare förekommer inte en expanderad
3
undersökning om elevers hemsituation eller bakgrund då vi anser att detta inte behövs för att besvara studiens syfte. Undersökningarna som utgör basen av studien är en del enkäter samt en del intervjuer och resultaten är inte representativa för det svenska utbildningsväsendet i sin helhet utan ska enbart ses som stickprov där undersökningarna är aktuella. Vidare har vi valt att endast utgå från läroplanen och kursplanen för
religionskunskapsämnet för gymnasieskolan då vi kommer att arbeta inom just gymnasieskola.
2.3 Bakgrund
Det finns en rad anledningar bakom idéen att utföra en studie där syftet är att undersöka hur lärare arbetar med att främja elevmotivation i en klassrumskontext. Den primära drivkraften och anledningen bakom denna studie är våra tidigare erfarenheter som vi fått genom den verksamhetsförlagda utbildningen, även kallat VFU. Under våra respektive VFU:er synliggjordes en rad olika tillvägagångssätt kopplade till hur undervisning i en klassrumskontext bedrevs. Vi observerade att eleverna reagerade på hur lärare bedrev sin undervisning, något vilket uppmärksammades då eleverna var olika engagerade både inom samma ämne med olika lärare närvarande, likväl som inom andra ämnen där andra lärare undervisade och när dessa lärare arbetade ämnesöverskridande, fann vi det
tilltänkta undersökningsområdet intressant och högst relevant att undersöka.
Vi är i detta fall inte ensamma om att finna området som innefattar motivation intressant då det finns ett antal tidigare arbeten på samma nivå som vårt examensarbete vilka berör elevmotivation i en klassrumskontext. Dock har många av de tidigare arbetena som vi inspirerats av valt att lägga sitt primärfokus på att förklara vad det psykologiska fenomenet motivation innebär istället för att undersöka hur lärare väljer att arbeta med elevmotivation i en reell kontext. I vårt examensarbetet ligger inte primärfokus på fenomenet motivation i sig, utan istället på lärarens arbete med att främja motivationen hos eleverna. Vi lägger därmed ingen nämnvärd vikt vid att förklara eller definiera innebörden av begreppet motivation, utöver den vedertagna uppfattningen av motivation som en drivkraft för målinriktade handlingar. Vidare såg vi en brist på religionsämnets representation i de tidigare arbetena då flertalet av de undersökta arbetena behandlade
4
motivation inför svenskämnet, matematik och engelska. Detta innebär troligen inte att det inte finns flertalet publicerade verk vilka behandlar elevmotivation inför
religionsämnet, däremot upplever vi denna brist bland självständiga studentarbeten.
2.3.1 Tidigare diskussioner som legat till grund för val av ämne
I detta avsnitt presenteras de tidigare religionsdidaktiska diskussioner som legat till grund för vårt val av ämne. Värt att påpeka är att dessa inte på något sätt är allt som finns kring ämnet utan att de är de diskussioner som fick oss att vilja göra en studie i just detta ämne.
I antologin Nya Mål?: Religionsdidaktik i en tid av förändring presenterar Peder Thalén, professor i religionsvetenskap, ett antal potentiella anledningar till att elevmotivationen inför religionskunskap i skolan sviktar. Thalén nämner att ett skäl till bristande intresse hos elever inför religionskunskap möjligen kan bero på att undervisningen ”… innebär en inlärning av religiösa företeelser som mist sin kulturella förankring, det vill säga blivit föråldrade.” (Thalén 2006, s. 104). Vidare menar Thalén att detta potentiellt kan motverkas genom att läraren i fråga bedriver en undervisning där stor tyngd läggs på att understryka faktumet att undervisningen i mångt och mycket bör sätta in fenomenet religion i en kulturell samhällsprocess där alla ingår utan att själva har valt att ingå (Thalén 2005, s. 105). Det går att tolka Thaléns resonemang som att undervisningen bör behandla religioner som en integrerad del av samhället snarare än ett fristående abstrakt fenomen i syfte att skapa engagemang hos elever. Att engagera elever för skola i sin helhet är enligt oss ett gediget arbete och om undervisningsmaterialet eller det stoff som används därutöver känns daterat och föråldrat står lärare överlag inför en brant
uppförsbacke.
Att religion är en integrerad del av samhället understryks av Malin Löfstedt, lektor i religionsvetenskap med didaktisk inriktning, där denne i sin bok Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan stipulerar att religionskunskap som ämne är tämligen omdebatterat i samhället. Vidare fortsätter Löfstedt att lyfta fram det faktum att om skolan inte skulle inkludera religionsämnet i sin läroplan ifrågasätter Löfstedt var kunskaper om moral, etik och religion skall komma ifrån (Löfstedt 2011, ss. 9–10).
5
Utan kunskaper om varför människor tänker och lever på ett visst sätt riskerar vi att underbygga fördomar och stereotypa föreställningar om andra kulturer.
Kunskaper om religion och andra livsåskådningar är därför av avgörande
betydelse för att skapa förståelse och tolerans för de olikheter som faktiskt finns i vårt samhälle.
(Löfstedt 2011, s. 10)
I ett fortsatt spår av tidigare diskussioner kring ämnet religionskunskap lyfter Birgit Lindgren Ödén, lektor vid högskolan, i den tidigare nämnda antologin Nya Mål?:
Religionsdidaktik i en tid av förändring fram idéen om ämnesutveckling genom samverkan. Lindgren Ödén beskriver detta som:
Vid några tillfällen har jag haft förmånen att arbeta tematiskt över ämnesgränser och det har varit en stimulerande utmaning när vi, lärare och elever, gemensamt formulerat frågor som varit värda att söka svar på. Den traditionella
konstruktionen ”ämne” har ersatts av intressanta frågeställningar, som inte enkelt låter sig besvaras inom snäva skolämnesgränser. De vinster som samarbetet medfört har övertygat mig om att det är fullt möjligt att förändra arbetssätten i svensk gymnasieskola – om vi vill!
(Lindgren Ödén 2005, s. 117)
Med detta understryker Lindgren Ödén att lärare inte nödvändigtvis måste binda sig till det egna ämnet utan att dessa kan samarbeta med andra lärare inom olika ämnen. Som exempel på detta skriver Lindgren Ödén om de samhällsorienterande ämnena, ”Alla elever ska efter avslutad utbildning förstå hur historien påverkat oss, hur skeenden har gjort att vi är där vi är idag…” (Lindgren Ödén 2005, s. 122). Vidare poängterar Lindgren Ödén att detta innebär att lärare inom olika ämnen, med nödvändighet, bör bidra med kompetens för kursers måluppfyllelse (Ibid). Vikten av att inkludera ämnesöverskridande arbete förankras i läroplanen för gymnasieskolan LGR11 vilket kommer påvisas i nästkommande del (2.3.2) av detta arbete.
Då religionskunskap som ämne är ett omdebatterat ämne vilket därutöver tycks
upplevas daterat och som något vilket gått miste om sin kulturella förankring av elever och utomstående upplever vi att området är i ett stort behov av en reell undersökning
6
vilket tittar på hur lärare de facto arbetar med att skapa motivation och intresse inför ämnet.
2.3.2 Läroplanen för gymnasieskolan
Ett av de grundläggande syftena för skolväsendet är att utbildningen ska ge underlag för elever att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Vidare ska skolan främja
utveckling och lärande genom hela livet samt fostra elever till att bli demokratiska medborgare vilka kan interagera och leva i ett samhälle tillsammans med andra individer på ett respektfullt sätt. I kombination med detta arbetar skolväsendet aktivt med ett värdegrundsarbete vilket kan ses i följande citat:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen ska vara
ickekonfessionell.
(Skolverket 2011)
Att endast undervisningen ska förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden är dock inte tillräckligt. Undervisningen ska även bedrivas i demokratiska arbetsformer samt främja elevers förmåga och vilja att ta ansvar och delta i
samhällslivet. Elevernas möjligheter till inflytande på utbildningen och möjlighet att ta eget ansvar över sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll, arbetsformer, samt de rättigheter och skyldigheter eleverna har (Ibid).
För att förankra den tidigare nämnda idéen om att arbeta tematiskt över ämnesgränser, vilket Lindgren Ödén lyfter fram, påvisas följande utdrag från läroplanen LGY11 vilka enligt oss är intressanta i relation till ett tematiskt arbete över ämnesgränser:
Läraren ska
7
• ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,
• stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan,
• ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,
• samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och
• organisera och genomföra arbetet så att eleven o upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,
o får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och o får möjlighet att arbeta
ämnesövergripande
(Skolverket 2011) De ovan nämnda uppdragen är bara en liten del av vad Skolverket anser vara
skolväsendets huvudsakliga uppdrag. För att uppnå dessa syften och klara dessa uppdrag anser vi att religionskunskap som ämne överlag spelar en stor och viktig roll.
2.3.3 Kursplan för religionskunskap i gymnasieskola
Religionskunskapens vikt för skolväsendets syfte och uppdrag syns tydligt i kursplanen då Skolverket, i sin beskrivning av ämnet, själva poängterar de tidigare nämnda
uppdragen:
Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om hur människors moraliska förhållningssätt kan motiveras utifrån religioner och livsåskådningar.
De ska ges möjlighet att reflektera över och analysera människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva. Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att analysera och värdera hur religion kan förhålla sig till bland annat etnicitet, kön, sexualitet och socioekonomisk bakgrund.
(Skolverket 2011)
Citatet ovan är ett utmärkt exempel på den poäng som vi vill förmedla, det vill säga att religionskunskapen är ett ämne som fungerar som en bra arena för de frågor som
8
Skolverket anser vara viktiga. Dessa frågor berör jämställdhet mellan kön, etniciteter och människor med olika tro samt tankar om allas lika värde.
Utöver att ämnet religionskap, menar vi, är viktigt för både elever och samhället i sin helhet vad gäller värdegrundsarbete, validerar kursplanen ett tematiskt arbete över ämnesgränser genom att belysa att ämnets bas är främst förankrad i
religionsvetenskapen ”… men är till sin karaktär tvärvetenskapligt.” (Skolverket 2011).
Faktumet av att ämnet är tvärvetenskapligt, det vill säga att forskarna inom ämnet rör sig på gränsen mellan olika ämnesområden, bör således skapa goda förutsättningar för lärare inom ämnet i gymnasieskolan att själva arbeta över ämnesgränserna när dessa undervisar.
2.4 Disposition
Examensarbetet är utformat enligt följande: arbetet inleds med en titelsida och följs därefter av en sammanfattning vars syfte är att kortfattat visa på vad arbetet behandlar och vad resultatet visar. Vidare i del 1 följer en innehållsförteckning och efter denna presenteras i del 2 en introduktion av arbetet i avsnittet inledning. I del 2.1 presenteras kortfattat avsnittet syfte och frågeställningar tätt följt utav 2.2 vilket är avsnittet bakgrund med dess underrubriker vilka behandlar tidigare vetenskapliga diskussioner kring religionsämnet inom skolans arena, skolans läroplaner och kursplanen för ämnet religionskunskap. Del 2.4 behandlar de metoder och material vilka arbetet underbyggs av: avsnittets underrubriker behandlar en introduktion av enkäter, intervjuer, urval samt god forskningsetik. Del 2.5 behandlar arbetets teoretiska perspektiv och medföljande centrala begrepp. Del 2.6 introducerar avsnittet avgränsningar vilket skapats i syfte av att göra arbetet behändigt. Del 2.7 för fram avsnittet tidigare forskning vars syfte är att skapa en ingående blick på vad som tidigare behandlats i mån av studier med liknande syften. Del 3 är studiens resultatdel följt av del 4 vilken är analys- och
diskussionsportionen där det är tänkt att vi ska sammanfläta arbetet med hjälp av en ingående analys och diskussion av vad som framkommit ur resultaten. Del 5 belyser de slutsatser som kommit av arbetet samt avsnittet framtida forskning och är därutöver arbetets avslutande del. Del 6 är arbetets källförteckning och del 7 består av bilagor.
9
2.5 Metod och material
Studien detta examensarbete ämnar genomföra drar nytta av både kvantitativa och kvalitativa metoder i. För insamling av data utfördes både intervjuer och enkätutskick då vi anser att dessa kompletterar varandra på ett tillfredställande vis. Intervjuerna är tilltänkta att ge uppsatsen ett djupare kvalitativt inslag och enkäterna ett kvantitativt inslag.
2.5.1 Enkäter
För att utforma en enkät som kan inbringa den mängd data som krävs för att uppfylla examensarbetets syfte finns det ett antal olika taktiker som kan användas. Alan Bryman, professor i organisatorisk och social forskning, förespråkar försiktighet i utformandet av enkäter. Den vanliga rekommendationen är att göra enkäten tunn och kort som för att inte avskräcka respondenten (Bryman 2018, s. 292). Bryman syftar dock på att detta ofta kan motverka sitt syfte, att minska marginaler, typsnitt och radavstånd för att få enkäten att se tunn ut kan den istället upplevas som för tät och arbetsam att besvara.
Layouten är därför viktig, att ha en layout som lockar och intresserar kan resultera i att svarsprocenten ökar, samt att alla frågor i enkäten blir besvarade (Ibid).
Enkäten vilken används i studien utgörs av en sida med åtta frågor av olika karaktär.
Beslutet att enbart utforma enkäten med en sida och åtta frågor togs för att enkäten inte skulle upplevas som avskräckande för respondenterna. För att skapa ett djup i enkäten består fem av dessa frågor av fritextsvar vilket innebär att tre av frågorna karaktäriseras av på förhand bestämda svar. Då enkäterna skickades ut digitalt går det inte att uppge en siffra på antalet enkäter vilka skickades ut, däremot svarade 20 yrkesaktiva
religionslärare på enkätutskicket.
10
2.5.2 Intervjuer
Intervjuerna har en viktig roll i arbetet då de bistår med det djup som enkäter många gånger kan sakna. För att uppfylla uppsatsens syfte togs ett aktivt val att använda strukturerade intervjuer för att få en djupare samt breddad förståelse för hur
respondenterna tänker och känner angående deras eget såväl som skolledningens arbete med elevers motivation.
Den strukturerade intervjun består ofta av bestämda frågor som intervjuaren ställer den intervjuade. Den semistrukturerade intervjun, i jämförelse med den strukturerade
intervjun, ter sig på det viset att den som genomför intervjun ger respondenten utrymme till att ge djupare svar. Den semistrukturerade intervjun består ofta av ett fåtal öppna frågor eller bara ett genomgående tema (Alvehus 2014. s. 83). I vårt arbete valde vi att bygga intervjuerna ifrån en färdig intervjuguide vilken vi ansåg bistå med ett tillräckligt djup.
Att i stället utföra en semistrukturerad intervju eller en ostrukturerad intervju är också rimliga alternativ för att uppfylla uppsatsens syfte. Däremot anser vi att dessa troligtvis skulle generera svar som skulle kunna bredda materialet till en ohanterlig mängd. Därför togs i stället beslutet att genomföra strukturerade intervjuer i kombination med enkäter.
Att föra ett argument för att vår studie skulle gynnas av kvantitativa strukturerade intervjuer är fullt rimligt då uppsatsen har två författare som inte ämnar att utföra intervjuerna tillsammans. Den strukturerade intervjun kan ofta leda till att variationerna i respondenternas svar är beroende av verkliga skillnader och inte av själva intervjun (Bryman 2018, s. 259). Vi anser dock att de eventuella datafel som kan komma att uppstå i de aktuella intervjuerna inte är något som påverkar den data som är insamlad.
Vi är ute efter hur enskilda lärare tycker och tänker kring sitt eget arbete för att främja elevmotivation på en generell basis för att komplettera de enkätsvar som är inkomna från lärare vilka deltagit i studien.
Urvalsramen för de utförda intervjuerna är baserad på våra tidigare verksamhetsförlagda utbildningsperioder där vi har skapat kontakt med verksamma lärare inom
religionsämnet. Dessa lärare fick i förtid ta del av intervjuguiden för att få förbereda sina svar då vi ansåg att detta kunde fördjupa respondenternas svar.
11
Den intervjuguide som används i vårt examensarbete är hämtad från ett tidigare studentarbete av Staffan Olsson med titeln Motivation och motivationsarbete ut ett lärarperspektiv: en studie av motivationsarbete på en landsortsskola. Denna
intervjuguide återanvänds i vår studie då den, på ett utmärkt sätt, behandlar de frågor som ligger till grund för denna undersökning.
Intervjuguiden är uppdelad i fem delar där var del behandlar olika aspekter inom lärarens arbete med elevmotivation. Den första delen behandlar främst respondentens akademiska bakgrund samt vilka ämnen respondenten för nuvarande undervisar i och vilka ämnen de har undervisat i tidigare. I den andra delen får respondenten besvara frågor som berör begreppet motivation samt lärarens roll kopplat till motivationsarbete.
Den tredje delen behandlar respondentens strategier kring att motivera elever i en reell klassrumskontext och varför respondenterna anser att dessa strategier är de mest
effektiva. Den fjärde delen berör respondentens tankar kring elevens sociala omgivning och dess inverkan på motivationen för skolarbetet. Den femte och sista delen av
intervjuguiden består av frågor som berör respondentens tankar om huruvida elevmotivation arbetas med på organisatorisk nivå.
Totalt genomfördes två intervjuer. Den första intervjun genomfördes skriftligt då det var lämpligast för respondenten och den andra intervjun utfördes muntligt med hjälp av det digitala kommunikationsverktyget Zoom. Vår ambition var att intervjua respondenterna ansikte mot ansikte men detta har inte varit möjligt då det för närvarande råder en pandemi.
2.5.3 Urval
För examensarbetets syfte finns det ett antal urvalstaktiker som är tillämpbara för vår studie som exempelvis sannolikhetsurval och icke-sannolikhetsurval (Bryman 2018, s.
225). De optimumnormer som råder i detta sammanhang talar för att det urval som bör göras är ett sannolikhetsurval, som exempelvis obundet slumpmässigt urval,
systematiskt urval, stratifierat slumpmässigt urval eller klusterurval då dessa — i teori
— leder till minimala samplingsfel. För att skaffa fram det urval som användes i detta examensarbete har vi använt oss av ett socialt gruppforum för religionslärare för att
12
komma i kontakt med yrkesverksamma lärare som kan tänkas vara intresserade av att besvara enkäten. Valet att inte utföra fysiska besök i klassrum togs på grund av den rådande pandemin. Denna metod genererade ett tjugotal svar.
Den tillämpande urvalsmetoden för intervjuerna kan närmast beskrivas som ett sorts bekvämlighetsurval där båda författarna kontaktade verksamma religionslärare som vi sedan tidigare har kontakt med. Dock var detta bekvämlighetsurval inte vårt första val.
Vi hade mer än gärna haft en större sammanslutning av lärare att slumpmässigt välja mellan vilket var originaltanken. När vi väl kontaktade lärare för intervjuerna insåg vi att det inte var särskilt lätt att skapa denna större sammanslutning av möjliga
respondenter när vi ej fysiskt kunde besöka de skolor vi hade tänkt besöka. Till slut var det två lärare som var villiga att delta i intervjuerna. I avsnitt 2.5.2 lyftes det fram att den ena läraren endast hade möjlighet att svara på intervjufrågorna via text och den andra läraren intervjuades via ett videosamtal som spelades in och sedan
transkriberades.
I den inledande delen av detta avsnitt nämndes det att det finns ett antal
tillämpningsbara urvalsstrategier för en studie som denna. Nedan följer en beskrivning av dessa trots att uteslutande en strategi används. Vi anser att det är viktigt att nämna dessa strategier då vi vill belysa att valet av urvalsmetoder undersöktes noggrant innan ett beslut togs.
Det obundna slumpmässiga urvalet anses ofta vara en av de vanligaste och
grundläggande urvalsmetoderna att använda sig av (Bryman 2018, s. 232). Att göra ett obundet slumpmässigt urval inbär att forskaren använder sig av slumpmässigt
genererade nummer för att utgöra vilka av populationen som ingår i undersökningen, vilket innebär att alla enheter i populationen har samma möjlighet att komma med i urvalet (Ibid). Det är två saker som gör detta till en grundläggande urvalsmetod. Den första är det ytterst ringa utrymmet för eventuella skevheter som beror på den mänskliga faktorn, det andra är att de kriterier som valet av medverkande är baserat på inte är subjektiva. Det vill säga att faktorer som personernas inställning till studien och liknande inte tas i åtanke. Processen är inte beroende av vilka som råkar vara vart, det innebär att de som utgör populationen inte behöver röra sig i intervjuarens närhet (Ibid).
13
Det systematiska urvalet förklaras lättast genom att beskriva det som en variation av det obundna slumpmässiga urvalet, en variant där forskaren inte använder sig av
slumpmässiga nummer för att utgöra vilka som skall ingå i urvalet (Bryman 2018, s.
233). Istället använder forskaren urvalsfraktionen (stickprovet delat på populationen) för att fastställa möjligheten för populationen att delta i undersökningen. Systematiskt urval är dock beroende av att det inte finns någon inneboende ordning i den lista som
personerna plockas från, då det kan leda till viss skevhet i undersökningen (Ibid). Även ett stratifierat slumpmässigt urval kan beskrivas som en variation på det obundna slumpmässiga urvalet. En forskare som tillämpar ett stratifierat slumpmässigt urval tar även i åtanke vart de personer som deltar befinner sig.
Utöver de ovannämnda urvalsstrategierna finns även det som kallas för
ickesannolikhetsurval eller bekvämlighetsurval, vilket innebär att urvalet består av personer som råkar finnas tillgängliga för forskaren (Bryman 2018, s. 244). Icke- sannolikhetsurval innebär då att en forskare som exempelvis undervisar på en högskola använder sina studenter som respondenter till en enkät vilket sannolikt leder till att svarsfrekvensen blir mycket hög. Resultatet av denna enkät kan bli mycket intressant dock svårt om inte omöjligt att generalisera då det inte går att veta vilken population stickprovet är representativt för (Bryman 2018, s. 245). Det är dock viktigt att komma ihåg att dessa tydliga negativa aspekter av bekvämlighetsurvalet gäller studier av
betydligt större storlek än detta examensarbete och att i det i vår studie är fullt rimligt att använda sig av ett bekvämlighetsurval, detta på grund av den rådande pandemin likväl som den tidsramen som är satt.
2.5.4 God forskningsetik
Inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning är det vida känt att då många arbetes studier involverar människors tankar och åsikter är det lämpligt att tillämpa en god forskningsetik. Vad detta innebär i praktiken är att när forskning bedrivs skall detta göras på ett korrekt vis utefter ett antal etablerade forskningsetiska principer. Detta arbete kommer arbeta efter Vetenskapsrådets fyra huvudkrav samt deras respektive regler vilka är som följande:
14
1. Informationskravet, vilket syftar till att informera de som berörs av den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Denna princip eller krav uttrycks och understryks som i följande citat:
Regel 1
Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella
undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta.
(Vetenskapsrådet 2002, s. 7)
Informationskravet följs då författarna skriftligen informerar och får tillstånd av de personer som berörs av studien och enbart fullföljer studien om deltagarna själva uttrycker att dessa vill deltaga. Vidare framgick det till deltagarna själva att dessa oavsett skede i intervju, enkät, eller av annan möjlig anledning, fick avsluta påbörjat deltagande utan att det material som ditintills införskaffats skulle publiceras.
2. Samtyckeskravet, vilket innebär att deltagare i en undersökning själva har rätt at bestämma över huruvida de deltar eller inte. Vidare vidgas samtyckeskravet med hjälp utav tre regler, vilket är något som understryks som i följande citat:
Regel 2
Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke.
I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex.
om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär).
(Vetenskapsrådet 2002, s. 9) Regel 3
De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin
medverkan utan att detta medför negativa följder för dem.
(Vetenskapsrådet 2002, s. 10)
15
Regel 4
I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare.
(Ibid)
Samtyckeskravet tillämpas då individerna vilka deltar i undersökningarna själva har fått bestämma huruvida dessa skall medverka eller inte. Samtliga deltagare i studien har uttryckt sitt samtyckte för deltagande och då inga individer under 15 år deltagit i undersökningen har vårdnadshavares underskrift ej behövts. Utöver detta har samtliga deltagare givit sin tillåtelse att det material som införskaffats genom undersökningarna skall få användas till dess tilltänkta syfte, vilket i detta fall innebär att det skall användas för detta examensarbete.
3. Konfidentialitetskravet, vilket handlar om att de uppgifterna om deltagare i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet samt att deras
personuppgifter skall förvaras oåtkomligt för obehöriga. Konfidentialitetskravet konkretiseras med hjälp utav följande två regler:
Regel 5
All personal i forskningsprojektet som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter.
(Vetenskapsrådet 2002, s. 12)
Regel 6
Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna.
16
(Ibid) Konfidentialitetskravet uppfylls då total anonymitet vad gäller deltagarna tillämpas.
Detta då det inte fanns ett behov för införsamlande av personuppgifter kopplat till uppsatsens syfte.
4. Nyttjandekravet, vilket berör att de uppgifter om enskilda personer vilka är insamlade i diverse studier endast får användas för forskningsändamål.
Nyttjandekravet underbyggs av följande två regler:
Regel 7
Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.
(Vetenskapsrådet 2002, s. 14) Regel 8
Personuppgifter insamlade för forskningsändamål får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde (vård, tvångsintagning, etc.) utom efter särskilt medgivande av den berörda.
(Ibid)
Nyttjandekravet uppfylls per automatik då det införskaffade materialet uteslutande har används för forskningsändamål.
2.6 Teoretiskt perspektiv
I avsnitt 2.6.1 presenteras de teoretiska inslag som författarna anser vara de som
möjligen kan hjälpa till med att besvara arbetets syfte och frågeställningar. Vidare i del 2.6.2 presenteras för arbetet centrala begrepp.
2.6.1 Läroplansteori
17
I syfte att besvara uppsatsens frågeställningar på ett tillfredställande vis utgår detta arbetes teoribas från läroplansteori som grund för tolkning och analys av införskaffade data.
Ninni Wahlström, professor i pedagogik, förklarar att läroplansteori är ett forskningsfält som uppkommit från en teori med beteckningen ramfaktorteorin. Ramfaktorteorin utvecklades av Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren under 1960-talet som ett resultat av Dahllöfs missnöje med de kunskapstester som tidigare används i skolundersökningar (Wahlström 2016, s. 26). Dahllöf menade att kunskapstesterna som tidigare används, under exempelvis Stockholmsundersökningen, där en enkel input-output-modell applicerats, inte var tillräcklig för att ordentligt skina ljus på vad som skett i mån av undervisningsprocesser där undersökningen utförts (Ibid). För att på ett tillfredställande vis förklara ett utfall av en undervisningsprocess menade Dahllöf att man måste titta på alla ramar som omger organisationen och undervisningen samt hur dessa står i relation till varandra (Ibid).
Vidare påpekar Wahlström att den tidigare formen av ramfaktorteorin fokuserade på ting kopplat till en mer traditionell undervisningssociologi där exempelvis
undervisningstimmar och klasstorlekar sattes i primärfokus. Då Dahllöf och Lundgren ansåg att ramfaktorteorins ramar var något för snäv valde de istället att utveckla och bredda idéerna genom att skapa samlingsbegreppet läroplansteori. I Lundgrens att organisera omvärlden presenteras det läroplansteoretiska perspektivet där
läroplansteorin ”ses som ett försök att bygga upp en kunskap om hur
utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur” (Lundgren 1989, s. 20). Målet med detta nya tankesätt var att skifta idén om att läroplanen enbart kan tolkas som ett styrdokument till att istället inkludera tankar om att läroplanen är ”hela den filosofi och de föreställningar som finns bakom en konkret läroplan” (Lundgren 1989, s. 21).
Läroplansteorin underbyggs av diverse olika samlade principer och föreställningar och dessa har givits beteckningen läroplanskoder. Koderna kan urskiljas och beskrivas på dessa tre följande nivåer:
På den första nivån, den samhälleliga, undersöks hur värderingar, kunskaper och erfarenheter väljs ut och organiseras i en läroplan i relation till samhälleliga
18
föreställningar och förhållanden. På den andra nivån undersöks frågor som rör själva styrningen av skolan och den konkreta läroplanens utformning och innehåll. På den tredje nivån, slutligen, avser studier av vad som sker i
klassrummet där den praktiska undervisningen utifrån en viss läroplan tar form.
(Wahlström 2016, s. 28)
Detta examensarbete kommer tillämpa den tredje läroplanskoden vid analys av studiens resultat. Den primära anledningen till att de andra två nivåerna av läroplanskoderna sållats bort är på grund av att de till synes inte hjälper att besvara uppsatsens syfte och frågeställningar i någon nämnvärd utsträckning. Med hjälp av den tredje läroplanskoden möjliggörs att ett mikroperspektiv, där en analys av vad ämneslärare aktivt gör i en reell undervisningskontext för att främja elevers motivation och intresse inför
religionskunskap som ämne i skola, kan undersökas.
2.6.2 Begreppsförklaring
I detta examensarbete är det mest centrala begreppet motivation och författarna har valt att utgå från deras egen vedertagna uppfattning av motivation innebär. För oss är motivation en sorts drivkraft som gör att individer tar handling för att nå önskade mål.
Motivation kan fungera på olika sätt, exempelvis kan en individ bli motiverad till att lära sig om andra religioner för att han eller hon ska ut och resa och därmed interagera med människor som identifierar sig med en annan religion än individen i fråga vilket innebär en form av social motivation. Ett annat exempel kan vara att en elev vill nå ett bra betyg då han eller hon vet att det krävs ett bra betyg för att bli antagen till den utbildning som han eller hon senare vill ha vilket för författarna innebär en motivation vilken kommer inifrån individen själv.
2.7 Tidigare forskning
19
Författarna till detta examensarbete bejakar faktumet att religionskunskap som ämne med dess innehåll är tämligen omdebatterat på ett övergripande plan. Trots detta
upplevde vi att det var relativt problematiskt att hitta tidigare forskning vilka fokuserade på de områden denna studie ämnar behandla: närmare bestämt, hur lärare arbetar med att engagera elever i en klassrumskontext inom religionskunskap. Trots att studier vilka specifikt behandlar det syfte vilket vi ämnar undersöka i denna studie enligt oss är svåra att finna, finns en rad studier vilka kan hjälpa att underbygga idéer om hur lärare kan arbeta med att främja elevmotivation inom ämnet religionskunskap.
År 2015 publicerade Karin Kittelmann Flensner sin doktorsavhandling Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden vilken behandlar hur lärare och elever ser och talar om religioner och livsåskådningar i relation till ämnet religionskunskap i gymnasieskolan. Hon undersökte detta med hjälp av deltagande observationer på 125 religionskunskapslektioner spritt över tre gymnasieskolor i Sverige. Dessa
gymnasieskolor inkluderade program av både teoretisk och praktisk karaktär. Resultatet av hennes studie visar på att ett hegemoniskt sekulärt synsätt förekom i undervisningen och att det var en underförstådd norm att tala om religioner och världsåskådningar som utdaterade och hemmahörande i det forna. Vidare understryker Kittelmann Flensner att religionskunskap som ämne både liknar och skiljer sig från de andra ämnena i skolan där den vitala skillnaden är att eleverna, tillskillnad från i andra ämnen, tenderar att erhålla en personlig relation till ämnet och dess innehåll oberoende om detta inbegriper religiösa eller icke-religiösa positioner.
Kittelmann Flensners analys och diskussion kring de iakttagna
religionskunskapslektionerna kretsar mycket kring den diskurs som uppkommer i samband med olika diskussionsfrågor som lärarna ger sina elever. Hon finner
individualismen som den gemensamma nämnaren till de flesta av dessa diskurser vilket beskrivs som att ”Individualism var ett oerhört centralt värde i samtliga klassrum. Att göra sina egna val, att framstå som en rationell och självständig individ hade positiva konnotationer och artikulerades som extremt viktigt av både lärare och elever.”
(Kittelmann Flensner 2015, s. 286). Hon syftar här till att de individualistiska värderingarna som råder i en reell klassrumskontext kan komma att ge upphov till negativa diskurser inom religionsämnet. Kittelmann Flensner menar att deltagarna i klassrummet definierade en stark självständig individ som icketroende eller sekulär,
20
medan motsatsen till denna är en religiös individ. Kittelmann Flensner kallar detta för en ”sekularistisk diskurs” (Kittelmann Flensner 2015, s. 287).
Vidare diskuterar hon även en för oss intressant iakttagelse, något vilket kan ses i följande citat:
En annan aspekt av den sekularistiska diskursen var att religion är en privatsak som inte borde förekomma i det offentliga rummet. Här uppstod en intressant motsättning – klassrummet kan uppfattas som en offentlig plats men samtidigt förväntades eleverna tala om religion och religiositet vilket enligt en
sekularistisk diskurs är en privat angelägenhet som man bör hålla för sig själv.
Ett diskursanalytiskt antagande är att då en diskurs dominerar utesluts andra möjliga sätt att tala. Ett exempel på den sekularistiska diskursens dominans är att det var extremt ovanligt att tala om sig själv som troende i första person, speciellt när det gällde kristendom. Istället dominerade uttryck såsom ”religiösa människor är övertygade om…”, ”kristna tycker att…” ”muslimer tror…”, ”vi i Sverige är…” osv.
(Kittelmann Flensner 2015, s. 287)
Kittelmann Flensner diskuterar huruvida den sekularistiska diskursen dominerar det reella klassrummet. Resonemanget kan tolkas som att de individualistiska värderingarna och den sekularistiska diskursen som råder i klassrummet kan komma att motverka delar av det syfte som religionskunskapen skall uppfylla enligt Skolverket:
Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om hur människors moraliska förhållningssätt kan motiveras utifrån religioner och livsåskådningar. De ska ges möjlighet att reflektera över och analysera
människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva.
(Skolverket 2011)
21
Vidare, i relation till vad som presenterats av Skolverket, visade resultatet av Kittelmanns Flensners studie att det skilde sig mellan yrkesprogrammen kontra de studieförberedande programmen vad gällde det faktum att eleverna på
yrkesprogrammen ej gavs samma förutsättningar att öva på analys och problematisering av det presenterade ämnesinnehållet. Då Skolverket stipulerar att elever ska ges
möjlighet att reflektera över och analysera människors värderingar och
trosföreställningar är detta ett tämligen allvarligt problem då kriterierna de facto inte uppnås tillfullo.
Utöver den dominerande sekularistiska diskursen presenterar även Kittelmann Flensner två andra sätt att tala om religion som utmanar den dominerande sekularistiska
diskursen, en andlighets diskurs och en svenskhetsdiskurs. Kittelmann Flensner beskriver den andliga diskursen som ett sätt för lärare att prata om religioner utan att prata om religiösa regler och dogmer. I sina observationer upplevde Kittelmann
Flensner att när den andliga diskursen rådde talade elever om människans sökande efter svar på själsliga frågor som något naturligt, något som människan i alla samhällen och tider alltid gjort. Kittelmann Flensner syftar också till att den andliga diskursen leder till att eleverna diskuterar mer öppet och utforskande, vilket inte skedde när den
sekularistiska diskursen var rådande i klassrummet (Kittelmann Flensner 2015, s. 288–
289). Svenskhetsdiskursen beskrivs av Kittelmann Flensner som ett sätt att tala om Sverige som ett kristet land. Denna diskurs leder till diskussioner som är grundade i vioch-dom tankar, att ”… särskilja ett vi i relation till det som uppfattades som annorlunda och främmande” (Kittelmann Flensner 2015, s. 289). Vidare poängterar Kittelmann Flensner att svenskhetsdiskursen både utmanar och förstärker den sekularistiska diskursen med tankar om vad svenskhet är.
I en intervju från 2015 utförd av Thomas Melin, kommunikatör på Göteborgs
universitet, presenterar Kittelmann Flensner idéen att om ”… lärare blir medvetna om hur man talar om religion och om troende människor i klassrummet menar jag att undervisning kan bidra till ett samtalsklimat som medverkar till ökad förståelse mellan olika positioner.” (Melin 2015). Detta resonemang kan förstås som ett sätt för lärare att arbeta med att främja elevmotivation genom att sluta driva igenom en sekulär diskurs i sin undervisning och istället försöka skapa en mindre klyfta mot tankar som inkluderar vi mot dom idéer. Detta torde vara gynnsamt då det svenska samhället i mångt och
22
mycket är pluralistiskt och ett vi mot dom tänk inte är något annat än problematiskt i fostrandet av demokratiska medborgare.
Helena Andersson, universitetslektor, behandlar i sin doktorsavhandling Möten där vi blir sedda: en studie om elevers engagemang ett liknande tema som vårt examensarbete.
Anderssons studie tar sig an både ett mikro- och makroperspektiv då den genomförda studien undersöker elevengagemang på klass-, skol- och kommunnivå.
Anderssons studie är således indelad i tre olika steg. I steg ett samlas data in via en enkätundersökning som berör elevengagemang där respondentgruppen består av 1298 elever i årskurs 7. Därefter genomför Andersson en deskriptiv analys av enkäten vilket leder till en kvalitativ studie som ämnar att mer ingående ta reda på vilka aspekter som bidrar till en lärmiljö som främjar elevengagemang, denna studie är steg två. För den kvalitativa studien i steg två använder sig Andersson främst av lärar- och elevintervjuer från klasser med extra stort engagemang, utöver detta ges även eleverna en chans att skriftligt reflektera över sina lärmiljöer. Dessa reflektioner kvantifieras och analyseras därefter. Avhandlingens tredje och sista steg utgörs av ytterligare elevintervjuer, denna gång med elever i grundskolans årskurser 1–9. Intervjuerna i steg tre har sitt
primärfokus på hur eleverna upplever sitt inflytande över och sin delaktighet i skolarbetet (Andersson 2017, ss. 69, 81).
Skolverket presenterar tre centrala aspekter för elevers engagemang genom en sammanfattning av Anderssons doktorsavhandling. Författarna anser att Skolverket sammanfattat de centrala delarna av Anderssons doktorsavhandling väl och har därför gjort det aktiva valet att understryka dessa. Nämnvärt är att punkterna som de
förekommer nedan utifrån Skolverkets publikation inte förekommer i Anderssons doktorsavhandling men att de summerar delar av Anderssons arbete i punktform. De tre centrala aspekterna är som kan ses i följande citat:
• För det första är undervisningskvaliteten viktig. De bäst fungerande lärarna har inte bara goda ämneskunskaper utan också en väl utvecklad relationskompetens.
• För det andra ser eleverna tillhörighet som betydelsefullt för engagemang. Eleverna behöver känna sig trygga och delaktiga.
Andersson noterar också att känslan av tillhörighet kan bidra till att
23
elever får en lärande identitet. Denna aspekt visade sig oerhört viktig i den andra delstudien där klasser med extra stort engagemang
undersöktes. Eleverna upplevde en stark vi-känsla med goda relationer både mellan elever och mellan lärare och elever. De kände sig sedda och mötta med respekt. I båda klasserna var det konkreta händelser som svetsade dem samman. I den ena klassen arbetade lärare och elever tillsammans för att förmå skolledningen att rusta upp den slitna skolan. I den andra klassen där det var en del bråk samlade mentorn ihop eleverna och fikade och spelade tevespel efter skoltid. Andersson poängterar att den här typen av aktiviteter inte behöver ske på elevernas fritid, men att det gäller att hitta sådana här möjligheter. Om man lyssnar på eleverna görs de delaktiga och medansvariga för sin utbildning.
• För det tredje är framtidstro ytterligare ett viktigt villkor för elevernas engagemang. Eleverna i studien ser framtiden an med tillförsikt och tror att skolan kan hjälpa dem att få en god framtid. Om man tror att skolan är betydelsefull för hur ens framtid ska gestalta sig skapas engagemang och en större vilja att hänga kvar. Det är också viktigt att det finns förebilder i skolan som har lyckats och som eleverna kan identifiera sig med.
(Skolverket 2020) Att lyfta fram att undervisningskvalitet i en klassrumskontext inte uteslutande innebär att en lärare har goda ämneskunskaper, utan också en väl utvecklad relationskompetens, är utom tvivel något många gånger kan tänkas bli förbisett. Vidare att lyfta fram att en känsla av tillhörighet hos elever är något vilket skapar en stark lärande identitet underbygger elevens upplevelse av delaktighet och ansvar för sin utbildning vilket därutöver kan tänkas resultera i ett större elevengagemang inför ämnet. Därutöver lyfter den tredje punkten framtidstro som villkor för elevernas engagemang och det går att tolka detta som att vikten att behandla skolan som institution som något av extra importens i ett samhälle är av yttersta vikt. Sammanfattningsvis anser författarna till detta examensarbete att lärare bör inkludera och sammanfläta alla dessa punkter för att bäst skapa elevengagemang i en skol-, klassrums- och undervisningskontext.
24
3. Resultat
Under sektionen 3.1 kommer resultatet från den utförda enkäten likväl intervjuerna att presenteras. Då intervjuerna är tilltänkta att skapa ett djup, vilket enkäten inte möjligen kunnat, kommer därför enkäten att presenteras först, under sektion 3.1, i kronologisk ordning: därefter kommer intervjuresultaten sammanställas under sektion 3.2.
3.1 Sammanställning av enkätfrågor
Nästan alla enkätfrågor har besvarats av tjugo individer med undantag från fråga sex vilken inte berör alla respondenter.
Enkätens första fråga lyder Vid vilket lärosäte tog du din lärarexamen? För att enkelt låta respondenterna svara på denna fråga är den utformad på ett vis vilket genererar fritextsvar. Vad detta innebär är att det på förhand inte fanns några lärosäten att kryssa i utan istället fick respondenterna lov att i fri text skriva ner lärosätet de tagit sin examen vid. Stockholm och Malmö universitet genererade tre svar vardera från tre respondenter, det vill säga 15 procent av respondenterna tog sin lärarexamen vid antingen Stockholms universitet eller Malmös universitet. Fyra lärosäten, Göteborgs universitet, Karlstads universitet, Linnéuniversitetet och Uppsala universitet har två respondenter vardera vilket likställs med tio procent av respondenterna som avlagt sin lärarexamen vid respektive universitet. Högskolan i Gävle, Högskolan i Dalarna, Jönköpings universitet, Linköpings universitet, Södertörns högskola och Umeå universitet har vardera en respondent fem procent vilken avlagt sin lärarexamen vid respektive lärosäte.
Enkätens andra fråga behandlar vilka årskurser respondenterna undervisar i och lyder Jag undervisar just nu i årskurs(er). Enkätsvaren visar att 13 av respondenterna 65 procent undervisar i årskurs ett, två och tre i gymnasieskolan. Resterande respondenter uppger att dessa endast undervisar i en eller två årskurser. Tio procent uppger att de undervisar i årskurs ett och tre, fem procent uppger att de undervisar i årskurs två och tre och tio procent uppger att de undervisar i årskurs tre.
25
Den tredje frågan i enkäten behandlar hur många år respondenten har varit verksam som lärare och lyder Hur många år har du arbetat som lärare? Denna fråga är utformad av svarsalternativen noll till fem år, sex till tio år och tio år eller mer. Resultatet på denna fråga visar att hälften av respondenterna 50 procent är relativt nya till yrket då de svarat noll till fem år, medan 25 procent uppger att de varit verksamma inom läraryrket sex till tio år och 30 procent uppger att de varit verksamma under tio år eller längre.
Enkätens fjärde fråga lyder Hur arbetar du med att motivera dina elever i ämnet
religionskunskap? Frågan är utformad med tanken att generera utförliga fritextsvar. Det finns två genomgående teman vilka baseras på den ställda frågan. Det första temat är att lärarna arbetar aktivt med att inkludera eleverna i undervisningen i syfte att främja elevmotivation för ämnet religionskunskap. Detta påvisas genom följande tre utdrag:
Respondent sju - ”… jag [bedriver] min undervisning utifrån ett relationellt lärande, vilket tyvärr har försvårats under corona. Dessutom så försöker jag låta eleverna vara delaktig[a] i undervisningen, det är deras frågor som driver allt framåt.”
Respondent tio - ”Låta eleverna vara med och bestämma. Brukar låta dem demokratiskt rösta fram 1-2 religion[er] och 1-2 teman som tas upp.”
Respondent 20 - ”Lägger en grund i kursintro där jag försöker engagera eleverna i diskussioner, att tänka på sina egna svar på livsfrågor och uppmuntrar frågor.
Sen blir det en röd tråd. Upplever ofta elever motiverade när de antingen får försöka sätta sig själv i någon annans skor eller får tänka högt.”
Det andra temat som genomsyrar lärarnas arbetssätt mot att främja elevmotivation är att inkludera stoff som elever kan relatera till både vad gäller närhet i tid likväl relevanta samhällsfrågor. Detta kan illustreras som genom följande tre utdrag:
Respondent tre – ”Jag försöker få eleverna intresserade genom att koppla verkligheten till ämnet och få eleverna att kunna relatera till ämnet utifrån egna erfarenheter.”
Respondent åtta – ”Jag har mest arbetat med elever med invandrarbakgrund de senaste åren och de flesta har varit ganska intresserade av religion. De flesta (ca 98%) har haft en muslimsk bakgrund så ibland har intresset och motivationen definitivt funnits där när man talar om sånt som de ser som ”konstigt” i andra
26
religioner. Sen är ju inte allt intressant men då kan man lyfta upp sånt som de tycker är intressant. Att ta upp religionernas syn på vissa ämnen som t.ex. sex, synen på kön, jämställdhet osv. Det brukar också skapa intresse eftersom att det är något de kan relatera till. När man pratar tala om etik och moral går det ju ta fram olika scenarion som eleverna kan relatera till vilket i sin tur leder till att de blir mer motiverade.”
Respondent nio – ”Genom att belysa ämnets syfte och genom att ge exempel som eleverna känner igen sig i undervisningen. Samt genom att fokusera på hur de olika religionerna och livsåskådningarna ser ut i Sverige idag. Dagsaktuella ämnen som tema.”
Därutöver är det en av respondenterna vilken utmärker sig något från de andra, vilket möjligen kan komma att ligga till grund för arbete mot att främja elevmotivation. Därav presenteras detta arbetssätt som följande:
Respondent 13 – ”Religionslådor, en per världsreligion, med typiska prylar. Det funkar bra. På fordonsprogrammet, där merparten av eleverna är negativt inställda till kursen när den startar, har jag lagt upp kursen efter tema istället för religion. Först kärlek, sen identitet, döden, gudssyn.”
Den femte frågan i enkätundersökningen syftar till att ta reda på hur lärare arbetar tematiskt över ämnesgränserna och var utformad: Arbetar du ämnesöverskridande?
Svarsalternativen var Ja och Nej. På denna fråga svarade femtiofem procent av respondenterna Nej och fyrtiofem procent Ja.
Enkätens sjätte fråga fungerar som följdfråga till den femte och lyder: Om du svarat ja på ovanstående fråga, beskriv gärna hur. Nedan följer ett antal för oss givande utdrag på ämnesöverskridande arbete.
Respondent åtta – ”Jag arbetar på introduktionsprogrammet. Jag och en kollega som är svensklärare arbetar ofta tillsammans. Vi har sedan förra terminen suttit och tittat på varandras kursplaner och sökt efter de delar där vi skulle kunna samarbeta. Vi har sedan suttit och planerat vad eleverna
27
ska lära sig, konstruerat uppgifter tillsammans och konkretiserat
kunskapskraven så att eleverna ska kunna förstå vad det är vi bedömer i varje ämne. Vi skulle till exempel genomföra en debatt inom etik och moral. Min kollega skulle bedöma eleverna i svenska och jag i religion. På grund av distansundervisningen har det inte blivit av än.”
Respondent elva – ”Jag överlappar minns[mina] egna kurser, religion och filosofi, eftersom de båda innehåller en del om etik och moral. Vill dock inte arbeta överskridande med andra lärare (för svårt, för lite tid).”
Respondent 13 – ”Religion och samhällskunskap, religion och filosofi, religion och psykologi. Detta beroende på hur vi ligger till men
fördjupningskurs i psykologi med fokus kognitiva (manipulation osv) processer och gruppsykologi i kombination med ny-religiösa rörelser. Det blir då ett djup då allt egentligen är psykologi med en karismatisk ledare, en ideologi, konformitet osv. samhällskunskap går bra med det mesta.
Försök alltid samarbeta med en samhällskunskapslärare. Religion och filosofi går hand i hand, parallellägg kurserna, gå in i varandras undervisning, ta olika moment, vissa gemensamma examinationer.”
Enkätens sjunde fråga behandlar hur lärare upplever att intresset och motivationen bland eleverna ser ut för ämnet religionskunskap och lyder: Hur upplever du att
intresset/motivation ser ut bland eleverna för ämnet religionskunskap?
Svarsalternativen för denna fråga utgörs av en graderande skala från ett till fem, där ett innebär att eleverna har en mycket låg motivation eller intresse och där fem innebär att eleverna är väldigt motiverade eller intresserade. Ingen av respondenterna (noll procent) har kryssat i svarsalternativ ett, fyra respondenter 20 procent har kryssat i svarsalternativ två, tio respondenter 50 procent har kryssat i svarsalternativ tre, fem respondenter 25 procent har kryssat i svarsalternativ fyra och en respondent fem procent har kryssat i svarsalternativ fem.
Enkätens åttonde och sista fråga lyder Vilka moment inom ämnet religionskunskap upplever du intresserar/motiverar eleverna mest? Då frågan är ställd med tanke att
28
generera fritextsvar torde den generat lite mer ingående svar, däremot är de flesta av svaren inte tillräckligt djupgående för att försvara en inkludering av i arbetet.
Sammantaget är det ett övergripande tema vilket framkommer ur svaren. Temat visar på att områdena etik och moral är de områden inom ämnet vilka genererar det i särklass största intresset hos eleverna. Ett fritextsvar från en respondent är tillräckligt
djupgående för att inkludera och den är som följande:
Respondent 19 – ”Generellt skulle jag säga att elever på yrkesprogram oftast är väldigt oengagerade. Där är det svårt att motivera med annat än ett godkänt betyg (i bästa fall). På studieförberedande program är det annorlunda. Där brukar ofta etikmomentet engagera samt nyreligiositet i religion 2. Överlag upplever jag att det skapas ett engagemang när ämnet inte handlar om faktakunskap och religionshistoria. De flesta av mina som engageras av ämnet gör nog det när det handlar om religionens koppling till identiteten, till samhället och till normer.”
3.2 Sammanställning av intervjufrågor
Då den första delen av intervjumallen berör bakgrund och personlig information kopplad till respondenterna kommer dessa att presenteras separat under sektion 3.2.1.
Därefter följer en sammanställning av resterande frågor under sektion 3.2.2 med
understående fyra sektioner. Dessa fyra understående sektioner är motivationsbegreppet och lärarna, motivation – strategier, omgivning och skolan.
Vidare är sammanställningen av intervjufrågorna utformad på ett sätt där de två intervjuerna presenteras löpande med frågor och svar helt utan inblandning av analys från författarnas håll. Detta för att vi vill att svaren ska vara lättöverskådliga samt ge läsaren möjligheten att analysera och utvärdera respondenternas svar oberoende av våra tankar och reflektioner kring det material som presenterats.
3.2.1 Kort presentation av respondenterna
29
Lärare A: Har arbetat i cirka sex till sju år som lärare och undervisar för närvarande i svenska, samhällsorienterade ämnen, religion och hem- och konsumentkunskap på en grundskola men har tidigare varit yrkesverksam på gymnasieskola. I ett tidigare skede av sin yrkesverksamma karriär har respondenten arbetat med flera andra ämnen, detta även då läraren i fråga inte har haft någon utbildning i dessa. Respondenten utbildade sig vid Högskolan i Gävle och något nämnvärt är att innan påbörjade studier arbetade denne som lärarassistent till elever som gick i en förberedelsegrupp på ett högstadium.
Efter detta började respondenten att arbeta på gymnasiet, närmare bestämt, verksamhet på nationella programmen och kommunal vuxenutbildning. Som tidigare nämnt arbetar respondenten för närvarande på högstadium, men målet för denne är att komma tillbaka till ett arbete på gymnasieskola i framtiden då det är detta som respondenten är utbildad till.
Lärare B: Har varit verksam som lärare i cirka 20 år och undervisar i religionskunskap och svenska på en gymnasieskola. Tidigare i sin karriär har lärare B också undervisat i ämnen som respondenten inte varit behörig i, såsom en datorkurs i början av 2000-talet.
Lärare B tog sin examen mot Malmö universitet. Respondenten har spenderat större delen av sitt yrkesliv vid en och samma gymnasieskola. Lärare B hade till en början som avsikt att stanna i Skåne och utbilda sig vidare samt att arbeta där, men, av olika
anledningar tog respondenten en tjänst vid den gymnasieskola hen är verksam vid idag.
Fram tills för tre år sedan hade respondenten en handfull olika vikariat men fick till slut en tillsvidare tjänst.
3.2.2 Sammanställning av frågor
Motivationsbreppet och läraren
Fråga ett – Vad är eller betyder motivation för dig?
Lärare A: För mig betyder motivation motor. Motivation är det som driver, både lärare och elever. Utan motivation kan det bli svårt att uppnå mål.
