Negativa aspekter

Studiens respondenter har även gett exempel på negativa aspekter som användandet av surfplattan i matematikundervisningen kan innebära. Ett par lärare menar att de positiva aspekter som surfplattan innebär även kan innefatta de negativa. L5 anser exempelvis att de negativa aspekterna blir särskilt kritiska om surfplattan skulle börja användas i allt för stor utsträckning men kan vara bra till viss del. I samband med matematiska appars underhållande karaktär beskriver exempelvis L2 att eleverna troligtvis skulle tröttna på att använda surfplattan också, om den användes konstant. Några lärare har även uttryckt att det finns en risk att lärandet hamnar i bakgrunden av appars roliga inslag. Orsaken beskrivs vara att elevernas fokus kan landa i att få så många poäng som möjligt istället för matematikinnehållet, att aktiviteten blir ett rent nöje istället för en lärsituation, även om läraren har ett didaktiskt syfte

Respondenterna som deltagit i denna studie är yrkesverksamma inom de lägre årskurserna i grundskolan. Just elevernas ålder och mognad lyfts fram som en bidragande faktor i denna negativa aspekt som handlar om oron över att elever använder surfplattan på ett sätt som inte tjänar matematikämnet, vilket nämndes i samband med på vilket sätt surfplattan används. L1 och L2 som använder digitalt läromedel påpekar att barn i vissa åldrar kan uppleva

33 surfplattans innehåll som ”för stort” och otydligt. Båda lärarna upplever att det blir svårt för vissa elever att manövrera det digitala läromedlet via surfplattan och därmed finns en risk att eleverna oavsiktligt hamnar fel. Som exempel beskrivs hur eleverna måste scrolla mycket och därmed kan tappa bort sig. De har upplever även att yngre elever ofta kommer åt skärmen på fel ställe så att de går vidare eller tillbaka vilket skapar förvirring.

På en surfplatta finns ofta många olika mjukvaror tillgängliga, och med en webbläsare och internetanslutning erbjuds många möjligheter för användaren. Tre lärare berättar att de upplevt liknande problem där elever inte utför den aktivitet de tilldelats att göra via surfplattan. De berättar att det kan ske av misstag men även bero på elevens intresse, då eleven själv väljer att använda surfplattan till något som är irrelevant för matematikämnet. L8 berättar exempelvis om hennes upplevelse av företeelsen:

Eleverna kan ju surfa ut på olämpligt material som inte är relevant, internet är ju som ett stort torg där det finns allt och där ska dom inte vara själva. Men man får begränsa surfplattorna och vara med (L8).

Det har tidigare lyfts fram att surfplattan fördelaktigt kan användas för att repetera, automatisera och färdighetsträna de tabeller och uträkningar inom de fyra räknesätten, särskilt genom användandet av appar som Bingel eller King of math. I och med användandet av dessa mjukvaror eller liknande lyfts även några negativa aspekter fram.

L1 och anser att elevernas tävlingsinstinkt triggas när eleverna ges möjlighet att samla poäng eller arbeta sig upp i nivåer i samband med ovannämnda appar. Läraren upplever därmed att lärandeprocessen blir ytlig. L5 delar samma erfarenhet och påpekar dessutom att eleverna går miste om reflektionsmöjligheten kring lärandet. Både L5 och L6 beskriver som exempel hur vissa elever kan chansa tills appen visar på rätt svar och går vidare, utan att reflektera, vilket leder till att processen blir väldigt mekanisk. Samtidigt påpekar L5 att fenomenet inte specifikt anbelangar surfplattan som verktyg, då hon observerat ett liknande klimat när hennes elever använder matematikboken:

För du kan ju göra ut matteboken på en lektion om du bara skriver någonting […] För i början var det mycket tävling och man jämförde vem som var på vilken sida eller vem som gick i mål när och

34 så, men det har lite kommit bort. Nu kommer glädjen beroende på hur många rätt man hade. Men man måste jobba med det och påminna dom om det hela tiden (L5).

Det uttrycks alltså att lärandeprocessen riskerar att bli mekanisk och ytlig vid användandet av surfplattan som pedagogiskt verktyg. L3 har dessutom lagt märke till att det finns mycket matematiskt innehåll som eleverna inte kan utveckla via surfplattan, exempelvis: uppställningar, algoritmer samt rita upp och beskriva matematiska lösningar (särskilt inom problemlösning).

L1, L2 och L8 berättar hur svårt det kan vara som lärare att sålla bland alla appar som finns inom matematik. L1 anser att det är extra svårt att hitta användbara appar inom matematikområdena: geometri och problemlösning. Hon berättar att hon avvarat väldigt mycket tid för att hitta appar av god kvalité som både tilltalar eleverna och ger dem möjlighet att förbättra sina färdigheter i matematik. L2 berättar på vilket sätt han anser att sökandet efter appar är ett tidskrävande moment:

Kan ta väldigt lång tid innan man hittar en mjukvara som verkar bra, och då får man ju överväga vad man ska planera och använda den till, vad man ska leta efter och såna saker. Det är svårt att hitta bra hjälpmedel och många kostar pengar. Att hitta appar blir ett hinder som tar tid och energi. Förr va många appar gratis men gratis apparna nu är mer som test. Att testa en gratis app fungerar kanske bara till hälften så du vet inte om den är bra innan du köpt den ändå (L2).

L8 resonerar på liknande sätt som ovanstående lärare samtidigt som hon menar att det gedigna förarbetet lönar sig i längden:

Det kan ta mycket tid att se och lära sig möjligheterna med att integrera surfplatta i undervisningen, i vilket ämne som helst egentligen. Jag har gjort fel många gånger och stött på många fallgropar men man lär sig ju av sina misstag […] Det kan ta ett tag innan du kommer upp på berget. Men om du ser möjligheterna och när du väl kommer upp på berget då ser du också att du spar väldigt mycket tid (L8).

5.4 Resultatsammanfattning

Resultatet visar att vissa klasser har tillgång till en surfplatta per elev medan andra måste dela upp surfplattorna mellan elever. Aktiviteten vid surfplattan organiseras huvudsakligen utifrån

35 ett individtänk: en elev per surfplatta. I något fall parvis. Det tycks inte vara ovanligt att eleverna utför varierande uppgifter när matematiklektionen sker i helklass, dvs. några elever använder surfplattan medan andra gör uppgifter på pappersstencil. Lärarna organiserar undervisningen på samma sätt som innan eleverna började använda surfplattor, med L8 som undantag eftersom hon uttryckligen vill förstärka och fördjupa matematikundervisningen med hjälp av surfplattan som pedagogiskt verktyg. Som pedagogiskt verktyg används surfplatta som komplement och en variationsmöjlighet. Den beskrivs som ett tacksamt verktyg inom aritmetik; för att färdighetsträna huvudräkning, repetera och automatisera tabeller och tal kamrater samt annat relaterat till de fyra räknesätten.

Vidare visar resultatet att eleverna är engagerade när de använder surfplattan, därmed beskrivs surfplattan ha en motiverande effekt vilket anges som en positiv aspekt. Fortsättningsvis beskrivs ytterligare positiva aspekter: att surfplatta kan effektivisera matematikundervisningen på olika sätt, inger nya infallsvinklar för återkoppling samt är ett bra stöd för elever med finmotoriska svårigheter.

Slutligen anges tre negativa aspekter som användandet av surfplatta i matematikundervisningen kan innebära. Det finns en risk att elever utför aktiviteter på surfplattan som är irrelevant för ämnet, avsiktligt eller inte. Det finns en oro över att många matematiska områden och färdigheter inte går att stimulera via surfplatta och att den matematiska lärprocessen därmed kan hämmas om surfplattan får ta för stor plats som pedagogiskt verktyg. Slutligen visar resultatet att lärare behöver ägna mycket tid för att hitta mjukvaror av god kvalité eftersom de är relativt få.

36

6. Diskussion

Syftet med denna studie var att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar angående surfplattan som pedagogiskt verktyg i det matematiska klassrummet, inom årskurserna 1-3. Här diskuteras metodvalet utifrån metodlitteratur och egna reflektioner kring studiens genomförande. Vidare förs diskussion kring studiens resultat i förhållande till forskningsöversikten. Slutligen ett kortfattat resonemang kring studiens relevans för yrket samt några förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Valet av metod grundades i studiens avsikt att ta del av personliga berättelser och få ett djupare resultatmaterial, därför valdes kvalitativ metod med semistrukturerad intervjuteknik. Både genomförandet av intervjuerna och vidare dataanalys färgas av mina och respondenternas tolkningar vilket kraftigt påverkar studiens reliabilitet, vilket är oundvikligt i en kvalitativ studie men reducerbart. Som oerfaren intervjuare och forskare har tolkningsutrymmet ständigt problematiserats, exempelvis genom försöket att nollställa sin förkunskap utan att tappa fokus på studiens syfte. Det var viktigt att leda respondenterna inom ramarna för studiens syfte men utan att påverka eller värdera svaren som framkom i intervjun. Dalen (2005) beskriver hur tolkningsutrymmet alltid är fenomennära och kontextkänsligt, så det gäller för forskaren att inneha ett medvetet förhållningssätt inför sin egen förförståelse och att den påverkar forskarens tolkning av respondenternas uttalanden, således påverkas också studiens validitet (Dalen, 2015). Detta upplevdes som mer problematiskt för varje intervju eftersom vissa tankar, idéer och åsikter som uppkom kunde motsvara tidigare respondenters uttalanden. Det kändes som att varje intervju påverkade nästa. Trost (2005) beskriver ett likande problem och menar att forskaren bör göra sitt bästa för att inte medla över sina egna åsikter på respondenten. Personligen upplevde jag det inte detta problem under intervjutillfället men däremot under vidare analysprocess. Dimenäs (2007) beskriver ett liknande problem som är igenkännligt i samband med en av intervjuerna eftersom vi har bekantskap sedan tidigare. Dimenäs menar då att det finns en risk att intervjun utvecklas till ett vardagligt samtal där båda parter får likvärdigt talutrymme, trots att tanken är att respondentens uppfattningar är de viktiga. På grund av tidigare personlig kontakt med en av

37 respondenterna blev respondentens svar kortfattade. Dels i tron att svaret var tillräckligt och jag förstod vad läraren menade, dels hade vi en snäv tidsram. Fenomenet uppmärksammades inte i stunden men blev märkbart vid transkribering- och analysprocessen.

I samband med avlyssning och transkribering blev det märkbart att de senare intervjuerna gav mer underlagsmaterial än de första, vilket hade kunnat förbättras om 1-2 testintervjuer genomförts. Dock var urvalet redan skralt så det fanns ett behov att använda samtliga av studiens intervjuer. Enligt Trost (2005) kan ett fåtal intervjuer kan vara fördelaktigt eftersom det resulterar i ett mer gediget resultat genom grundligt utförda och analyserade intervjuer, det krävs att intervjuerna är väl genomförda (Trost, 2005). Studiens urval blev begränsat på grund av informanters bristande återkoppling och ovilja att delta av olika anledningar. Om två, av studiens åtta intervjuer, reducerats som testintervju ställs högre krav på resterande intervjutillfällen vilket jag inte kunnat motsvara av brist på erfarenhet. Dessutom skulle ett färre antal intervjuer kunna påverka studiens validitet negativt. Även om urvalet av lärare är få till antal, innehåller studien lärare som representerar olikheter inom undersökningsfältet. Detta ämnar stärka studiens validitet.

Intervjuteknikens varierade kvalité innebar också konsekvenser för vidare resultatanalys, vissa informanters svar har fått mer plats än andra i samband med resultatbeskrivningen. Dalen (2015) nämner detta som nyckelinformanter vilket kan påverka validiteten negativt. Anledningen till denna tendens var att några informanter gav mer utförliga svar, vilket kan bero på starka åsikter i ämnet men även ha påverkats av intervjuns tillvägagångssätt. Jag har ändå försökt att ge alla informanter ett någorlunda likartat utrymme i resultatpresentationen. Vad som kan påverka en kvalitativ studies generaliserbarhet är antalet respondenter. Att ringa lärarna med förfrågan om deltagande hade en positiv effekt. Möjligen eftersom de kunde få mer personlig information om studien och direkt svar på eventuella frågor kring studiens syfte och genomförande. En idé för att bredda urvalet, i samband med en liknande undersökning, är därför att hellre ringa potentiella respondenter istället för att maila. En annan möjlighet vore förstås att kontakta lärare utanför kommunen men då får forskaren avvara resekostnader och tid för att utföra intervjun vilket inte var möjligt i samband med detta examensarbete. Ytterligare ett förslag för att utöka antalet respondenter till studien vore att utföra telefonintervjuer istället för personliga möten.

38 6.2 Resultatdiskussion

Resultatet från respondenternas utsagor visar att det finns några gemensamma drag gällande hur surfplattan används i matematikundervisningen. Mest framträdande är att surfplattan används som ett individuellt verktyg, varvid eleverna kan träna rutinuppgifter på ett effektivt sätt. Ur ett sociokulturellt perspektiv uppstår här lärandeprocessen i elevens relation till surfplattan och det kommunikativa växelspel som sker mellan dessa parter (Säljö, 2000; Tallvid, 2015). Enligt Hatakka et al (2013) är det dock ett kritiskt läge att det individuella elevarbetet ökar i samband med ökat användande av digitala verktyg i undervisningen. Det kan innebära att eleverna mister fokus, vilket även är en risk som lärarna i min studie vittnar om. Men genom noggrann uppföljning, välorganiserat och lärarlett arbete kan bli mer framgångsrik och förstärka elevernas intellekt.

Studiens alla respondenter använder surfplattan i syfte att färdighetsträna huvudräkning via mjukvaror som innehåller repetitiva uppgifter. Detta kan även benämnas som matematisk ryggmärgskunskap vilket är en av de fem möjligheter som Majgaard et al. (2013) identifierar i samband med surfplatta som pedagogiskt verktyg i matematikämnet. Även lärarna i min studie anser att detta är en ledande fördel med surfplatta. Andersson et al. (2001) framhäver dock en kritisk punkt gällande sådana övningar. Nämligen att lärandet kan bli för funktionellt om eleven testar sig fram, genom att trycka på olika alternativ till det blir rätt, och således går miste om kunskaper som appen har möjlighet att förmedla eller stimulera. Detta beskrivs även av en lärare i studien, då hon upplever att eleverna får föga reflektionsutrymme i sin lärandeprocess i samband med rutinmässiga uppgifter via surfplattan.

Av övrigt matematiskt innehåll ur kursplanen (Skolverket, 2016) nämner respondenterna endast ett fåtal punkter så som problemlösning, algebra, geometri samt samband och förändring. Ingen lärare använder surfplattan till området sannolikhet och statistik. Detta leder tanken till hur Berg Marklund (2014) beskriver att ett spel i forma av en app, omöjligt kan inkludera ett ämnes alla förmågor. Oavsett i vilket syfte en app är utformad, skriver Säljö (2014) att lärare anpassar de digitala verktygens funktioner till sin egen undervisning. Det vore intressant att fördjupa sig i lärarnas resonemang angående detta eftersom det finns en antydan att studiens lärare, i sin yrkesprofession, bedömt surfplattan som bäst lämpad för just huvudräkning inom de fyra räknesätten.

39 Ljung-Djärf (2004) beskriver hur pedagoger kan inta olika förhållningssätt till datorn i undervisningen, vilket även kan appliceras gällande surfplattor. Avhandlingen framhåller att elevernas lärandeprocess påverkas utifrån pedagogens förhållningssätt. Ett vägledande förhållningssätt beskrivs som fördelaktigt, vilket innebar att pedagogen var aktiv i barnens lärande och beredd att stödja och styra användandet av datorn. Detta samstämmer med teorin om sociokulturellt lärande då interaktion och kommunikation är grunden för god lärandeutveckling. Enligt det sociokulturella begreppet mediering krävs en tredje part i lärandeprocessens samspel: subjekt, dvs. läraren (Tallvid, 2015). Enligt min tolkning av studiens resultat är lärarens roll ofta att välja ut och vidare kommunicera vilken aktivitet som eleven genomför via surfplattan. Vidare interaktion sker mellan objekt – artefakt och det trekansliknande samspelet (figur 2, s. 16) som karaktäriserar mediering bryts. Enligt Palmérs (2015) forskning beror interaktions- och kommunikationsmöjligheter på appens utformning, då appar med fokus på färdighetsträning begränsar interaktionen med andra medan appar av öppnare karaktär istället stärker dessa möjligheter. Endast en av min studies lärare ger exempel på hur hon använder surfplattan som hjälpmedel för att effektivisera och förstärka kommunikationen mellan henne och eleverna, med främsta argument att hon vill använda surfplatta för att fördjupa matematikundervisningen. Hon uppger då mjukvaror som kamera och diktafon, inte någon app. När surfplattan används för att förstärka kommunikationen på detta sätt, påpekar Majgaard et al. (2013) det som en fördel. Särskilt för de elever som annars är inaktiva under helklassdiskussioner.

Tallvid (2015) har observerat att undervisningstraditionen inte verkar påverkas avsevärt utan de mest påtagliga förändringarna äger rum i klassrummet (Tallvid, 2015; Säljö, 2014) vilket förmodligen beror på att surfplattan inte ersätter något annat verktyg eller metod (Gällhagen & Wahlström, 2011). Detta syns även i min studie då surfplatta beskrivs som ett komplement till matematikbokens uppgifter, stenciler och laborativt material. Att använda surfplatta som komplement har i resultatet visat sig medföra vissa fördelar, exempelvis som ett varierande inslag i matematikundervisningen, vilket även Skolverket (2017) menar är syftet med digitala verktyg i matematikämnet. En respondent framhäver att surfplattan, med fokus på dess visuella effekter, kan variera representationsformen av ett matematiskt innehåll. Hon talar då

40 om de appar som används via surfplattan och hur de förmår att tilltala elever genom rörliga bilder och symboler för att representera siffror och tal.

Som utfyllnad i detta resonemang yttrar sig andra lärare om möjligheten att variera matematiskt innehåll med hjälp av det breda utbudet av appar. Tack vare denna möjlighet kan surfplattan som enskilt verktyg anpassas och stimulera ett bredare matematiskt innehåll. För att förverkliga denna möjlighet krävs dock appar, och andra mjukvaror, som kvalificerar för diverse matematiskt innehåll vilket är ett problem av två framträdande anledningar. Belyst utifrån Larkins (2014) analys finns ett överskott av appar med matematiskt innehåll vilket försvårar sökandet efter en app av god kvalité eller som stimulerar det matematiska innehåll som efterlyses. Dessutom påpekar Palmér (2015) läraren behöver digitala kunskaper för att bedöma apparna (Palmér, 2015) och inte minst arbetstid att spendera på app-sökandet (Majgaard, et al., 2013; Ilomäki, 2013). Dessa problem bekräftas även i min studie då flera lärare vittnar om överväldigande valmöjligheter och bristande tid för att inspektera, testa och välja bland alla tillgängliga appar. En lärare menar dock att det är mödan värd eftersom det i slutänden innebär sparad tid i klassrummet eftersom hon genom surfplatta kan effektivisera matematik undervisningen. Ytterligare tre respondenter instämmer att surfplattan förmår att effektivisera matematikundervisningen vilket även Majgaard et al. (2013) framhäver som positivt.