”Vem talar idag om förintelsen av armenierna?” lyder ett känt yttrande som Hitler ska ha fällt i samband med andra världskrigets utbrott. Han syftade på de turkiska myndigheternas bortglömda massakrer på den armeniska folkgruppen under det första världskriget. Uppenbarligen hade
nazisterna dragit en lärdom av historien, nämligen den att man kunde utplåna ett helt folk och slippa undan med det. Invasionen av Polen stod för dörren och Hitler uppmanade generalerna att vara hårda och skoningslösa när Tyskland nu skulle skaffa sig livsutrymme (Lebensraum). Hårdheten skulle ändå glömmas av världen och endast framgången skulle räknas.82
Alla historiska händelser är unika till sin karaktär. Historien kan inte upprepa sig på ett identiskt sätt. Men liknande situationer kan däremot förekomma i vår historia, och när de folkmordsliknande situationerna framträder behövs det flera och skilda perspektiv för att kunna tolka den uppkomna situationen. Om man då har en färdig, tidlös och universell tolkning skulle man missförstå mycket, och sedan fatta felaktiga beslut på grund av en bristande förståelse. Detta är risken med att i skolan enbart studera Förintelsen och att stirra sig blind på årtal. Därför krävs det att eleverna samt lärarna kan uppfatta historien perspektivrikt, så att vi kan se flera alternativa besluts- och handlingsmönster.
Historiedidaktiker Christer Karlegärd hävdar att trots att läraren är objektiv i historia och vill förmedla en bred syn på historieämnet kvarstår ändå problemet att vi i skolan inte kan studera all historia. Man måste söka reda på den historia som har ett större värde än annan historia. Han anser att det är ett problem som man inte kan lösa på annat vis än att undersöka vad man utifrån våra individuella och samhälleliga behov finner lämpligast.83Lpo 94 lär oss att alla som verkar i skolan
ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i läroplanen, och klart ta avstånd från det som strider mot dem. Vi kan vidare läsa att det är nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kunna kritiskt granska fakta och förhållanden, och att följande inse konsekvenserna av olika alternativ.84 Med detta som bakgrund skulle det kunna vara passande att studera folkmord.
Det publiceras hela tiden nya forskningsrapporter om politiska massmord, och nya fall fortsätter att inträffa. Vi kommer troligen att bevittna flera fall av folkmord i framtiden, och somliga av dem kan bli storskaliga. Historiesociolog Daniel Chirot och psykolog Clark McCauley skriver i sin bok, Varför inte döda dem allihop? Politiska massmords logik och prevention, om hur ingenting i deras forskning tyder på att orsakerna till massmord har undanröjts eller är på väg att snart undanröjas. Tvärtom, dagens värld förefaller stå inför nya, kanske religiöst motiverade massakrer.85 Men det är
82 UOK, Ansvar att skydda. Förebyggande av folkmord – en rätt till humanitär intervention? Skriftserie # 7: 2009 83 Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran, Historiedidaktik, 1997, s. 33
84 Skolverket, Lpo 94, 2009, s. 5
85 Chirot, Daniel & McCauley, Clark Varför inte döda dem allihop? Politiska massmords logik och prevention, 2008, s. 16
inte antalet döda som avgör folkmordets relevans i undervisningen, utan de grundläggande värdena i samhället som genom undervisningen ska utvecklas, och därigenom få det demokratiska
samhällssystemet att leva vidare. Det är detta som avgör om folkmord är intressant i undervisningen eller inte.
Åtgärder för att förebygga folkmord måste vara präglade av rationalitet. Det förutsätter rationella handlingar byggda på korrekt information som omvandlas till användbar kunskap. En viktig del av den kunskap som står till buds i fråga om folkmord är historiska erfarenheter. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Att förstå varför extrema övergrepp kan inträffa är ett viktigt steg i riktning mot en förståelse av de fruktansvärda konflikter som existerar i dagens värld. Det i sin tur kan minska risken för framtida folkmord och andra former av politiska massmord. Den brittiske psykologen Peter du Preez hävdar att folkmord eller andra former av politiskt våld inte kan förklaras med hänvisning till psykologisk abnormitet. "Det har aldrig varit nödvändigt att tömma dårhusen för att genomföra folkmord eller heliga krig."86 Du Preez studerar hur människors privata problem förvandlas till kollektiva problem, konflikter och tillkortakommanden. Han konstaterar att människor med personliga problem riskerar att dras till grupper där privata erfarenheter blir allmänna och ideologiseras. Ett exempel på det är ungdomars sökande efter mening och deras önskan att bli sedda. Denna strävan omvandlas ofta till ett
ideologisk engagemang som sedan omsätts i politisk handling. För många ungdomar kan detta engagemang lösa personliga och sociala problem, samtidigt som man upplever en bekräftelse av den egna upplevelsen och identiteten.87Under inflytande av en ideologi tolkas personliga problem som allmänna samhälleliga problem och det kan bli naturligt att gå med i en politisk rörelse. Den andra delen av denna process kallar du Preez för ”ideologisk acceleration”. När människor går med i politiska rörelser tenderar de efterhand att bli alltmer engagerade och beredda att uppfatta världen som ”svart eller vitt” eller i ett ”vi- och dem-perspektiv". Detta gör att alla som inte definieras som tillhörande ”vi- gruppen” också lätt kan bli betraktade som fiender som kan elimineras. Inom rörelsen avkrävs medlemmarna efterhand en allt större renlärighet och de som inte anpassar sig till nya och hårdare krav stöts bort och/ eller utsätts för straff. En grundläggande egenskap hos
extremistiska rörelser är deras önskan att definiera en utopisk verklighet och att skilja mellan gott och ont. På detta sätt kan rörelsens medlemmar dela in världen i två motsatta läger. Världen blir då så tydligt uppdelad i ”goda” och ”onda” att offren förtjänat sitt öde. I ”vi-gruppen” påverkas medlemmarna starkt av gruppkulturen. I soldatförband kännetecknas denna kultur starkt av en önskan att lyda order, även om dessa order skulle vara klart olagliga. Detta visar de oräkneliga
86 Gabrielson, 2006, s. 117 87 Gabrielson, 2006, s. 119
fallen av tortyr under krig på. Denna lydnadskultur, med soldaternas beroende av varandra
tillsammans med dödandets normalitet i krig och den ständiga rädslan, gör att det blir lättare att lyda än att inte lyda. Förövare fungerar dessutom mycket effektivare och övervinner sina moraliska betänkligheter mycket snabbare om de är välorganiserade och får tydlig ledning. Att ingå i en grupp som mördar skapar starka solidariska band mellan gruppmedlemmarna vilket kan legitimera
dödandet och minska förövarnas känsla av dissonans.88
Identifikationen med en grupp förblir en central aspekt av alla människors liv, och alla grupper har sina insiders och sina outsiders. Gränserna mellan dem kan förbli latenta, slumrande under långa tider, men om en konflikt skulle uppstå eller plötsligt förvärras, blir de snabbt tydliga och laddade eftersom grupper instinktivt skyddar sig mot vad man uppfattar som farligt.89 De flesta människor tycks vara kapabla att utföra vilka bestialiska handlingar som helst under vissa förhållanden, som inte nödvändigtvis behöver vara särskilt extrema. Dessa förhållanden innefattar ett upplevt hot från en annan grupp eller människa. Politisk propaganda kan då med lätthet styrka denna hotbild och gör den alltmer trolig för propagandans mottagare.
När man studerar ett möjligt samband mellan folkmord och ett politiskt system, kan man konstatera att ju mindre det folkliga inflytandet är på politiken, desto mer ökar sannolikheten att konflikter mellan olika befolkningsgrupper inom en stat eller mellan stater leder till massakrer eller folkmord. I demokratiska stater är brott mot de mänskliga rättigheterna sällsynta. Fullvärdiga demokratier har aldrig börjat krig mot varandra.90 Men om den här sortens stereotypa bilder av ”de andra” och hatiska historieskrivningar sprider sig och anammas av folk i gemen är förutsättningarna för att toleranta politiska ledare, som höjer sig över generaliseringar, ska kunna göra sina röster hörda ytterst små. Och hatiska historieskrivningar är varken någon nyhet eller ovanligt. Så
förändrades t.ex. historieskrivningen i Elfenbenskusten, Tyskland, Rwanda och Kambodja för att få det förflutna att stämma överens med de konflikter och ideologier hos dem som initierade och ledde massmördandet, rättfärdiga dem själva och sporra deras anhängare. Dessa historierevisioner var ibland direkt lögnaktiga, men anspelade också på förgångna nederlag och trauman för att väcka hämndlystnad och spä på rädslan att om massmord inte genomfördes skulle ännu värre katastrofer inträffa. Om man betraktar t.ex. det armeniska folkmordet eller folkmorden i Rwanda, finner man liknande bakomliggande orsaker och motiv, såsom mytologiserande historieskrivningar fokuserade på etnicitet och nation, som skapade en atmosfär där extremismen kunde segra. Det är särskilt ett inslag i den här typen av historieskrivning som är viktig att belysa. Det är den utpräglade essentiella
88 Chirot & McCauley, 2008, s. 74 89 Chirot & McCauley, 2008, s. 251
kategoriseringen av ”de andra” som om de alla var likadana och därför även bör behandlas som ett enhetligt och homogent kollektiv.91 Att bemöta mytologiserande historieförfalskningar med sakliga historiska analyser kan göra det svårare för ledare att förse sina anhängare med bränsle till hatiska folkmord. Att betona enskilda individers värde, deras unika egenskaper och rättigheter för att ge dem en större vikt än de anonyma kollektiven, kan också i hög grad minska sannolikheten för intoleranta, slutna grupper att rekrytera så många medlemmar att de kan bli farliga. Enkla lösningar har ofta en farlig dragningskraft på människor. Genom undervisning kan individer och samhällen göras medvetna om folkmord, deras orsaker och verkningar. Folkmordsundervisning kan få elever att reflektera över hur andra människor har handlat i det förflutna, som förövare, offer eller
åskådare, och kan göra dem mer medvetna om individers och kollektivens ansvar.
Det som Chirot och McCauley vill lyfta fram är hur lätt hatet mot en fiende kan övergå i en drift att ”döda dem allihop” - lätt även för individer som vuxit upp i ett utvecklat land med en kultur som värnar om individens och medborgarnas rättigheter.92Det hjälper inte att försöka minimera
problemet genom att låtsas att det inte kan hända igen eller att folkmorden som inträffat utgör undantag iscensatta av sjuka hjärnor. I Forum för Levande historias skolmaterial om Förintelsen,
Om detta må ni berätta..., skriver de att vi inte kan vända brotten ryggen och låtsas som att de inget har att berätta, eller inte finns och aldrig har funnits. Men vi kan inte heller leva våra liv
oupphörligen vända mot det förflutna, bort från nuet och framtiden. "Vi måste hitta vägar att föra med oss dokumentens och människornas vittnesbörd in i framtiden, och veta varför vi gör det. Först då blir det möjligt att verka i nuet med stöd i kunskaperna om och minnet av folkmord."93
År 2008 presenterade Forum för Levande historia resultatet från en stor enkät om lärares
kunskaper i Förintelsens historia (Lange, 2008). Anmärkningsvärt var att majoriteten svarade fel på följande fråga:
”Många tyskar deltog i de tyska styrkornas omfattande avrättningar av civila judar under Förintelsen. Om en person vägrade att delta i avrättningarna, vad skulle, enligt vad du vet, ha hänt med den personen?”
De flesta trodde att personen som vägrade skjuta själv skulle bli skjuten, bli sänd till
koncentrationsläger eller få sin familj förföljd. Rätt svar är att inget särskilt hände med dessa då de hade möjligheten att vägra skjuta. Några blev omplacerade och fick andra arbetsuppgifter inom de polisbataljoner som utförde avrättningarna.94 De felaktiga svaren tyder på att det utanför
91 Chirot & McCauley, 2008, s. 238 92 Chirot & McCauley, 2008, s. 249
93 Bruchfeld, Stephane & Levine, Paul A. ...om detta må ni berätta...En bok om Förintelsen i Europa 1933- 1945, Stockholm, 2009, s. 104
94 Hermansson Adler, Magnus, Framtidens historia. Ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning, 2009
läroböckerna finns en myt om att det inte gick att göra motstånd utan att man drabbades själv.Om vi lärare inte kan vår historia, utan förlitar oss på myter, hur ska då våra elever få veta sanningen? Vi har svårt att förstå att när en helt normal person hamnar i onormala situationer utvecklar han eller hon ett beteende som de flesta människor skulle ta avstånd från. Det är så komplicerat att vi gärna vill göra det enkelt för oss och därför målar vi i svart och vitt. Förövare demoniseras och offren förädlas. Men på det sättet försvinner den viktiga utmaningen i lärandet med att se skillnader i hur normala människor agerar i onormala situationer.
Historiedidaktiker Magnus Hermansson Adler anser att elever kan lära av historien på två sätt: Faktakunskapen, den kognitiva kunskapen, tillsammans med inlevelsekunskapen, den socioemotiva kunskapen, gör att elever kan dra generella slutsatser av historien. Elever lär av historien genom att utveckla sin förmåga att kritiskt granska olika uppfattningar, vilket behövs för att kunna delta i ett demokratiskt samhällsbygge. Meningen är att lära eleven att utveckla en handlingsberedskap.95
Frågan gäller om även de yngre eleverna, i åldern tio-tolv år kan ta till sig undervisning om massmord, orättvisor och demokrati? Det kan synas enkelt att identifiera förövare och offer, men med tanke på att många aktörer inte ingrep för att motverka eller förhindra exempelvis Förintelsen införs även kategorin åskådare. Idag vill vi inte gärna bli påminda om vår skuld som passiva åskådare av de globala orättvisor vi ständigt konfronteras med i massmedia. Generellt vill vi heller inte diskutera vår roll som passiva åskådare när människor i vår egen omgivning blir utsatta för kränkningar. I grund och botten vilar den otydliga åskådarrollen på bristen av hållbara
historievetenskapliga teorier. Det konstaterar historikerna David Cesarani och Paul Levine efter en systematisk analys i boken ”Bystanders to the Holocaust” (2002). Kanske är det just därför som läroboksförfattare och lärare hellre koncentrerar sig på att studera förövaren i relation till offret. Cesarani och Levine framhåller värdet av ett perspektivrikt och nyanserat studium av den historiske åskådaren, men då krävs det att åskådarrollen både definieras och differentieras. Åskådaren är inte entydig, vare sig den passive eller den som aktiverar sig och tar ställning.96 Hermansson Adler
skriver i sin bok, Framtidens historia, om att ifall yngre elever ska kunna diskutera en åskådares moraliska handlingar krävs det att dessa bryts ned till identifierbara moment. Utgångsmaterialet kan exempelvis utgöras av en text eller ett fotografi, av exempelvis en folksamling som står bredvid en av soldater fasthållen judinna.97
Men kategorierna offer, förövare och åskådare är inte enkla att lära sig av. En undervisning som enbart fokuserar på perspektiven offer och/eller förövare tycks göra det svårt för elever att förstå hur dåtidens samhällsklimat och villkor påverkade "vanliga" människor i deras åsikter och
95 Hermansson Adler, 2009, s. 122
96 Hermansson Adler, 2009, s. 26 97 Hermansson Adler, 2009, s. 29
förhållningssätt, och utgjorde faktorer som bidrog till att göra Förintelsen möjlig. En fokusering i undervisningen på enbart perspektiven offer och/eller förövare tycks istället bidra till att förstärka en förståelse av Förintelsen som enbart ett unikt fenomen och att det därför inte heller finns något att lära av denna historia. Sådan undervisning bidrar inte heller till att utveckla elevers
historiemedvetande. I den svenska skolan har vi ingen tradition av att analysera hur aktörerna kan skifta skepnad. Så historieläraren står inför en utmaning att visa hur kunskaper om den historiske åskådaren kan hjälpa elever att ta ställning till dagsaktuella händelser. Det är ett utmärkt exempel på hur historieundervisningen kan bidra till att utveckla elevernas historiemedvetande. När eleverna införskaffar sig kunskap om åskådaren i historien, kan de förhoppningsvis också utveckla en aktiv handlingsberedskap inför situationer där de själva ser hur en människa kränks. Den aktiva
handlingsberedskapen består av ett reflekterat förhållningssätt, eleverna har med andra ord utvecklat en tankeberedskap.98 Genom att visa eleverna hur de utifrån moraliska principer kan upptäcka olika
sätt att förstå den historiska förövaren bidrar vi inte längre i undervisningen till att demonisera förövarna och göra händelserna ogreppbara.
För undervisningens metodik och didaktik är det lika viktigt att inte begära för lite av eleverna som att inte begära för mycket. Enligt den tyske pedagogen Christoph Lindenberg blir, för en femteklassare, exempelvis kulturella individualiteter extra synlig i människogestalter, i deras verk och gärningar.99 Även Hermansson Adler föreslår att historieundervisningen före tolvårsålder bör
göras bildartad, anknuten till mänskliga gärningar och biografer. Läraren måste använda sitt språk medvetet och försöka stryka uttryck som ”mycket stor”, ”mycket vacker” eller ”mycket modig” ur sitt ordförråd och istället sätta in konkreta jämförelser: "Sköldarna var så stora att de täckte männen från huvud till fot och gav säkert skydd".100 En sådan bildartad skildring griper verkligen elevernas
känsla och underlättar deras förmåga att bedöma.
När man resonerar kring vad som egentligen är viktigt att ta upp i undervisning och läroböcker, kan man förstås resa en befogad invändning: Varför just folkmord ska beredas ett sådant utrymme, om det nu är så att mycket annat försummas i skolans historieundervisning och läromedel? Jag är medveten om att jag gör ett snävt urval, men jag menar att framställningen av folkmord sätter fingret på just de grundläggande värden som skolans styrdokument påtalar, nämligen
undervisningen om människolivets okränkbarhet och alla människors lika värde.
Minst tvåhundra miljoner människor har under nittonhundratalet fallit offer för folkmord. De länder,
98 Hermansson Adler, 2009, s. 40
99 Lindenberg, Christoph, Historieundervisning. Tematiska förslag enligt läroplanen, 2001, s. 97 100 Hermansson Adler, 2009, s. 79
där det har funnits kommunistiska regimer, står för tre fjärdedelar av dessa mordoffer.101 Trots detta
visar Demoskops undersökning att dagens elever har dålig kunskap om de kommunistiska regimernas folkmord...