Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Aldrig mer!
Att undervisa om folkmord i grundskolans tidigare år
Never again!
Teaching about genocide in the early schoolyears
Emilia Nilsson
Lärarexamen Examinator: Thomas Småberg Historievetenskap och lärande 210 hp Handledare: Irene Andersson 2010-08-27
Sammanfattning
Arbetets syfte är att visa hur skolan kan dra nytta av att undervisa om 1900-talets folkmord i
lärandet om skolans värdegrund. Med hänvisning till historiedidaktiska teorier och en granskning av skolans styrdokument och läroplaner ämnar detta arbete att bidra till utvecklingen av elevernas historiemedvetande samt en större hänsyn till sin omvärld och en önskan att kämpa för det demokratiska samhället.
Nyckelord: Historiemedvetande, historiebruk, värdegrund, folkmord, läroplaner, mellanstadiet
Abstract
This paper aims to show how schools can benefit from teaching about the 1900s genocide in learning about the school's values. With reference to the history didactic theories and an examination of the national curriculum this paper intends to help develop students' historical consciousness and a greater care to their surroundings and a desire to fight for a democratic society.
Innehållsförteckning
1. Inledning...5
1.1 Syfte och frågeställningar...7
2. Forskningsläge...8
3. Metod- och materialdiskussion...11
3.1 Utvecklingsarbete...12
3.2 Materialdiskussion...13
4. Värdegrunden i skolan...14
5. Historiedidaktik...17
5.1 Att bruka och vara medveten om historien...17
5.1.1 Historiemedvetande...18
5.1.2 Elevens utvecklande av ett historiemedvetande...19
5.1.3 Historiebruk...24
6. Barns psykologiska utveckling i en skolkontext...25
7. Definition av folkmord...28
8. Nyttan med folkmordsundervisning...29
9. Förslag till värdegrundad undervisning...35
10. Slutdiskussion...41
1. Inledning
”Världen är alltför farlig att leva i, inte på grund av de människor som begår illgärningar, utan på grund av dem som står bredvid och låter dem göra det.” - Albert Einstein1
Aldrig tidigare har skolan och lärarna ålagts så många uppgifter och ett så stort ansvar för barns och ungdomars mognad och utveckling som idag. En naturlig följd av denna utveckling har blivit att både föräldrar och politiker allt oftare riktar sökarljuset mot skolan och frågar sig om de aktörer som verkar där håller måttet- kunskapsmässigt, pedagogiskt och personligt. De utmaningar som lärare idag möter i rollen som kunskapsförmedlare, handledare och fostrare skärper kraven på både lärarnas ämneskompetens och yrkesetiska kompetens. Med tanke på det ansvar och den makt som anförtrotts lärare är det naturligt och berättigat att betrakta undervisning och fostran som en etisk verksamhet, som ställer stora krav på läraren som professionell yrkesutövare. Lärare måste kunna motivera och försvara de val och prioriteringar som de gör. Även om centrala mål och intentioner finns fastlagda i lagar och läroplaner så är det lärarens ansvar att förverkliga dem.
På uppdrag av Stiftelsen för upplysning om kommunismens brott mot mänskligheten (UOK) genomfördes en undersökning kring svenska ungdomars värderingar och kunskap om
kommunismen, våra grannländer och vår nutidshistoria av Demoskop i februari 2007. Totalt genomfördes 1004 intervjuer med slumpmässigt valda personer i åldern 15-20 år från hela landet. Enligt Demoskops undersökning vet 95% av svenskarna vad Auschwitz var. De vet att namnet står för den judiska Förintelsen. Men undersökningen visar också att drygt 90% av ungdomarna inte känner till vad Gulag var. De vet inte att namnet står för kommunistisk terror och massmord.2
Trots den halvsekellånga kommunistiska ockupationen och diktaturen med kollektiviseringar, massdeportationer, avrättningar och koncentrationsläger strax utanför Sveriges kust, verkar detta inte ha satt några djupare spår. Den rimliga tolkningen av resultaten av Demoskops undersökning är att undervisningen i den svenska skolan har varit mycket bristfällig om förhållandena i
kommunistiska stater. Denna undersöknings resultat rimmar illa med den svenska skolans värdegrund och avsikter.
Professionella historiker har varnat för en alltför ensidig fokusering på 1900-talets antisemitism på bekostnad av ett långtidsperspektiv. Genom en sådan inriktning missar man de verkligt tunga poängerna: förklaringen till varför en och samma olycka ideligen upprepas. Under varje lektion gör
1Hermansson Adler, Magnus Framtidens historia Ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning, 2009, s 25
lärarna val på elevernas vägnar. Dessa val är viktiga och avgörande för elevernas lärande, mognad och utveckling. Vad som ska prioriteras bland all kunskap inom de olika ämnesområdena är ett kontroversiellt och svårt problem eftersom kunskaperna föråldras och förnyas i ett allt snabbare tempo.Detta är en utmaning för läraren som gör att vi ställs inför större krav att motivera våra prioriteringar. Jag vill motivera detta arbete med att jag, under min verksamhetsplacerade tid i tre olika mellanstadieklasser, inte upplevde att lärarna valt undervisningsämne utifrån varken
läroplanen, Skolverkets styrdokument eller något som kan knytas till eller framförallt direkt nyttjas i den värld som eleverna lever i idag. Jag är rädd att med en sådan undervisning riskerar man att att gå miste om andra mer givande arbetssätt och historiska teman som kan utveckla elevernas
personliga och empatiska förmåga. Från tiden kring förra sekelskiftet och fram till ungefär mitten av 1900-talet, ansågs historiska kunskaper viktiga för de unga i skolan, och historia tillhörde ett av skolans viktigaste ämnen. Idag är skolans historieämne ett av skolans småämnen och detta trots att ämnet bland annat fått till uppgift att bidra till att stärka demokratiska värden som hänsyn,
solidaritet och tolerans, värden som får anses särskilt viktiga i ett samhälle som präglas av mångfald.
1.1 Syfte och frågeställningar
Det har sagts gång på gång, det får aldrig hända igen. Ändå händer det. Nittonhundratalet har sett mer grymhet, massmord och brott mot mänskligheten än alla tidigare århundraden i mänsklighetens historia.3 Ofta riktas uppmärksamheten mot folkmorden i sig, medan faktorerna bakom händelserna och det utrymme som folkmorden får i undervisningen lämnas odiskuterat. Massmord har under nittonhundratalet krävt minst tvåhundra miljoner människors liv. Om bakgrunden till dessa förbrytelser hade studerats grundligare kanske man hade kunnat göra mer för att förhindra de folkmord som ägt rum under senare år och pågår än idag.
Utgångspunkten för mina studier är ett antagande om att historieundervisning har både möjlighet och potential när det gäller att skapa insikter om betydelsen av demokratiska värden, värden som är av grundläggande betydelse för en fredlig samvaro i en gemensam värld. Arbetets syfte är att visa hur historieundervisningen kan ha en fördel av att utgå från 1900-talets folkmord i lärandet om skolans värdegrund.
Den här studien tar upp dels frågan som handlar om urval, det vill säga vad för slags kunskaper och varför just dessa. Dels är det frågan som handlar om hur dessa kunskaper kan möta eleven och åstadkomma ett lärande som ger de önskade effekterna. En utgångspunkt för denna studie är den demokratifostrande uppgift som historieämnet har i skolans centrala styrdokument. Min främsta avsikt och förhoppning med resultatet av detta arbete är att främja elevers perspektivtagande, deras kritiska tänkande och förmåga att fatta moraliska beslut och på så sätt bidra till att de utvecklas till omtänksamma och ansvarstagande samhällsmedborgare.
Att detta arbete riktar sig mot de yngre eleverna, i årskurserna 4-6, beror på att det är dessa elever som jag hoppas att arbeta med i mitt kommande yrkesliv. Dessutom är min hypotes att det bör ge en större genomslagskraft om man tar upp dessa ämnen betydligt tidigare än vad det görs idag.
Frågeställningar:
* Vilket ansvar har den enskilde läraren för att ge eleverna kunskap och förståelse för vårt samhälles värden och demokratiska förhållningssätt?
* På vilket sätt kan undervisning om folkmord och brott mot mänskligheten vara till värde även för yngre elever och förmedla en historia som alla har nytta av?
2. Forskningsläge
År 2006 publicerades en nationell utvärdering av grundskolan sammanställd av docent Lars Berggren och historiedidaktiker Roger Johansson. Uppdragsgivare var Skolverket och meningen med utvärderingen var att undersöka elever i skolår nios attityder till historieämnet och
historieundervisningen. I undersökningen sade en fjärdedel av eleverna att undervisning knuten till demokratibegreppet inte alls var viktig eller ganska oviktig.4 Om deras resultat stämmer menar Berggren och Johansson att det framöver blir en viktig historiedidaktisk uppgift att diskutera hur undervisning knuten till demokrati och dess villkor bedrivs och utvecklas. Flera av resultaten i deras undersökning pekar på lärarens betydelse. Det är alltså inte skolorna i sig, utan lärarnas
undervisning som förklarar en positiv inställning och goda kunskaper i historia. Vanja Lozic, lektor på Malmö lärarutbildning, har skrivit en avhandling som syftar till att få en bild av historieämnets roll och identitet i det som kallas den mångkulturella skolan, genom intervjuer med elever, lärare och läroboksförfattare samt analyser av läroböcker. Vad Lozic anmärkningsvärt har kommit fram till är att bara en begränsad del av den svenska historiedidaktiska forskningen har handlat om analysen av ungdomars livsvärldar och deras syn på historieämnet. Istället för att försöka få en överblick över elevernas uppfattning av historia, historieämnets betydelse för skapandet av olika identifikationer och hur dessa identifikationer påverkar hur man ser på historiska kunskaper, så har en betydande del av forskningen fokuserat på teoretiska resonemang samt olika institutioners, organisationers och staters bruk av historia.5 När det gäller studier som är inriktade på att mer specifikt undersöka elevers historiemedvetande, konstaterar Niklas Ammert i sin avhandling, "Det osamtidigas samtidighet", att det är tunnsått med sådana i Sverige.6
I början av 2000-talet efterfrågade Utbildningsdepartementets vetenskapsråd en kartläggning av forskning om undervisning och lärande i historia. I sin rapport "Svensk historiedidaktisk forskning" ger Bengt Schüllerqvist, universitetslektor i historia och chef för lärarutbildningen i Gävle, en översikt av den svenska historiedidaktiska utvecklingen, gällande såväl forskning som aktörer och miljöer. I rapporten sammanfattas forskningsinsatser samt de utvecklingsarbeten som har bidragit till den svenska historiedidaktiska debatten. I rapporten skriver Schüllerqvist att svensk forskning med denna inriktning är mycket begränsad.7 Han har lagt ett stort fokus på just läroböcker, där han visar att dessa har haft en konserverande effekt på undervisningens innehåll, och att statens
centralstyrning har varit en bidragande faktor till detta. Medan läroplaner diskuteras och revideras
4 Berggren, Lars & Johansson, Roger, Educare 2006 rapport historiekunskap i årskurs 9, 2006
5 Lozic, Vanja, I historiekanons skugga. Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella
samhälle, 2010 s. 13
6 Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 68
pågår fortfarande skolornas undervisning, men hur denna utformning ser ut har Schüllerqvist ej hittat mer än "fragmentariska rapporter om." Enligt Schüllerqvist är den vetenskapliga debatten inom svensk historiedidaktik är svag. Internationell historiedidaktisk forskning har i alltför liten utsträckning använts för att generera kvalificerade frågor och forskningsansatser. Först nyligen har ett tydligt historiedidaktiskt intresse börjat växa fram bland professionella historiker men då i första hand för frågor kring samhälleligt historiebruk, inte själva undervisningen och lärandet i historia, skriver Schüllerqvist. Bland svenska pedagoger tycks, med få undantag, frågor kring lärande av den specifikt historiska dimensionen inte har väckt något större intresse. Lärare i historiedidaktiska kurser inom lärarutbildningen har i stor utsträckning saknat forskningsresurser och ofta endast genomfört mindre studier, ofta i nära anslutning till den egna undervisningen. Den forskning som har genomförts har i alltför liten omfattning byggt på tidigare forskning.8
Författarna till boken "Att undervisa är att välja" visar med hjälp av ett antal pedagogiska och didaktiska forskare hur frågan om undervisningens innehållsval försummats i forskning och
lärarutbildning. Deras forskningsprojekt har sitt fokus på vad- och varför-frågorna i undervisningen. De menar att dessa frågor har negligerats i forskning, lärarutbildning samt i debatter. Ett exempel är hur lärarstudenter nästintill är fixerade vid frågan om hur undervisningen bäst ska bedrivas medan själva innehållet ofta tas för givet.9 Författarna anser att lärande ska göra nytta utanför skolan. Att om något faktiskt ”berör” eleverna så kan det fortsätta att leva utanför skolans väggar och blir först då meningsfullt. Om eleverna däremot är avståndstagande och ointresserade av arbetet i skolan, blir det varken en meningsfull eller en lärande process.10 Dr Henry Egidius skriver i sin bok "Att vara lärare i vår tid" att sådant försvinner särskilt snabbt och effektivt som man medvetet eller omedvetet ser som mindre angeläget likaså sådant som inte har väckt några känslor. Det man sysslar med dagligen har man lätt tillgängligt i medvetandet, och även sådant som man upplevt med glädje eller som har satt ordentlig skräck i en. Det man däremot inte har sysslat med på en tid är så gott som helt borta, detta gäller även för sådant som känts likgiltigt. Detta har stor pedagogisk betydelse, menar Egidius.11
Universitetsadjunkt Ylva Wibaeus skriver i sin avhandling "Att undervisa om det ofattbara" att det kan finnas en risk att skolans demokratifostrande uppdrag hamnar i skymundan när skolan som idag, tävlar om elever i en konkurrensutsatt verksamhet enligt en marknadslogik. Konkurrens kräver mätbarhet så att skolornas, lärarnas och elevernas resultat kan jämföras. Detta bidrar i sin tur till att betyg, prov och skolstatistik får ökad betydelse och därmed ökar också risken för att de
8 Schüllerqvist, 2005 s. 71
9 Linnér, Bengt & Westerberg, Boel, Att undervisa är att välja - mångkulturalitet, innehåll och meningsskapande, 2009 s. 155
10 Linnér & Westerberg, 2009 s. 202
mätbara kunskaperna betonas på bekostnad av skolans demokratiska uppdrag.12
Om skolans historieundervisning ska ha som syfte att fostra elever i ett tänkande som innebär att få syn på och förstå vad avsaknaden av demokratiska värden har betytt genom historien och vilka värden som är värda att försvaras, då behöver undervisningen också se som sin uppgift att utveckla elevers förmåga att tänka och diskutera kring olika historiska fenomen, skriver Wibaeus. Hon anser att man bör uppmärksamma och belysa hur den lilla historien hänger ihop med den stora historien.13 När detta inte tydliggörs riskerar istället undervisningen att missa sitt mål och istället bidra till elevers förvirring och/ eller ointresse. Den bidrar heller inte till att utveckla deras
historiemedvetande.14 Historiedidaktiker Kenneth Nordgren konstaterar i sin avhandling "Vems är historien?" att grundskolans och gymnasieskolans läroplaner även ger skolämnet historia i uppdrag att utveckla elevers interkulturella kompetens. Men trots sina intentioner har kursplanerna svårt att frigöra sig från en uppdelning i vi (svenskarna) och dem (minoriteter, invandrare). Han har utifrån styrdokument och läroplaner bland annat undersökt vilka mål och möjligheter skolämnet historia har i dagens mångkulturella samhälle. När det gäller läroböckerna i historia anser han inte att dessa medverkar till någon förståelse för det mångkulturella samhället då de har en så "tydlig eurocentrisk framtoning". Han konstaterar att historieämnet i skolan inte har lyckats ta tillvara den potential som finns när det gäller att belysa mångkulturella frågor.15 Susan Fountain arbetar för Unicef och har författat flera böcker om globala frågor. I boken "Att undervisa för utveckling" skriver hon att stereotypa uppfattningar uppkommer så tidigt som i fyraårs åldern. Det första som påverkar barnen är de attityder som de andra familjemedlemmarna har. Längre fram tar barnen åt sig stereotypa budskap från böcker, TV, filmer och tidningar. Till och med frånvaron av vissa människor i media (till exempel etniska grupper, äldre och handikappade) förmedlar att dessa grupper i samhällets ögon är mindre värda än andra. En viktig källa till dessa stereotypa föreställningar är dessutom nyhetsprogrammen i TV som gärna sänder uppseendeväckande händelser och katastrofer, eftersom detta fångar publikens uppmärksamhet. Fountain anser att sådana inslag ger både barn och vuxna ett intryck av att framför allt utvecklingsländerna sitter fast i djupa problem som de aldrig kan ta sig ur. Den information som olika hjälporganisationer lämnar för att samla in mer pengar för diverse hjälpprojekt kan också förstärka stereotypa föreställningar. De visar bilder av svältande barn och försäkrar allmänheten om att även små summor ger närmast mirakulösa effekter i mottagarlandet. Det underförstådda budskapet är att alla barn i utvecklingsländerna svälter, är smutsiga och har
12 Wibaeus, Ylva, Att undervisa om det ofattbara. En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans
historieundervisning, 2010, s. 14
13 Wibaeus, 2010, s. 76 14 Wibaeus, 2010, s. 215
15 Nordgren, Kenneth, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, 2006, s. 218
olika sjukdomar, att människorna i dessa länder inte klarar av att ta hand om sig själva och att det bara är de rika länderna i västvärlden som kan rädda dem.16
Ett snabbt föränderligt samhälle kan förlora sitt grepp om utvecklingen av sin kulturs normer. Många menar att detta sker i Sverige och att det är ett problem som vi inte får försumma. Karin Utas Carlsson skriver om detta i sin rapport "Violence prevention and conflict resolution". Hon sätter fokus på barn och ungdomar då hon anser att de behöver självförtroende, en känsla av
mening, en tro på en positiv framtid och slutligen stöd av vuxna. Utas Carlssons forskning fokuserar på konfliktprevention i skolan, då hon menar att vi behöver utveckla metoder för undervisning om konfliktlösning. Utmaningen är att lära barnen så tidigt som möjligt att hantera konflikter utan våld, det vill säga att se underliggande behov och söka lösningar som kommer att tillfredsställa alla parter och då vara hållbart i det långa loppet. Detta uppnås genom att öva empati och civilkurage, att stå upp för vad vi tror är rätt. Hennes hypotes är att genom stegvis visa barn att förändring är möjligt på deras privata nivå, så kommer de att vara mer hoppfulla och stärkta. Barn som är älskade och respekterade, vars behov av självkänsla är väl uppfyllda, behöver inte försvara sig mot en fientlig värld. De kommer att känna empati. En vårdande atmosfär med ömsesidig respekt i klassen är ett medel och ett mål för fredsfostran.17 Elevernas sätt att tänka ändras och vi kommer att se en dominoeffekt. Utas Carlsson anser att om barnen upplever en positiv förändring på mikronivå och kan relatera detta till deras nya sätt att hantera konflikter, kommer de att tro att det är möjligt att bidra till en förändring även på makronivå. Detta kommer att ske lättare om deras uppmärksamhet i skolan konsekvent riktas mot förbindelser mellan mikro-och makronivå, det lilla och det stora. Om kvaliteterna "empati" och att kunna "se den andra sidans perspektiv" kan tränas och utvecklas kommer freden att främjas.18
3. Metod- och materialdiskussion
Mitt arbete har som syfte att undersöka om man genom folkmordsundervisning kan hjälpa elever att utveckla ett historiemedvetande, och på så sätt ge eleverna insikt om vikten av grundläggande demokratiska värden. I detta arbete ses det närmare på skolans värdegrund, genom att belysa läroplaner och skolans styrdokument, samt historiedidaktiska teorier. I det här kapitlet presenteras begreppet utvecklingsarbete samt upplägget för hur jag har gått tillväga i arbetsprocessen. Eftersom
16 Fountain, Susan, Att undervisa för utveckling. En pedagogisk resurs för global medvetenhet, 1997, s. 91
17 Utas Carlsson, Karin, Violence prevention and conflict resolution. A study of Peace Education in Grades 4-6. 1999, s. 187
min uppsats har en förhoppning att vara av en utvecklande karaktär, är mitt syfte att diskutera vad det är för tankegångar och idéer vi bör ha till grund för att undervisa om folkmord, samt vilka fördelar detta får för elevernas utveckling.
3.1 Utvecklingsarbete
Begreppet står, enligt Nationalencyklopedin, för ”verksamhet som använder forskningsresultat och vetenskaplig kunskap för att åstadkomma nya produkter, nya processer, nya system etc.”19 Min förhoppning är att mitt arbete ska kunna ge en ny syn på undervisningen om folkmord i skolan. I Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering beskriver Inge Carlström och Lena-Pia Hagman pedagogiskt utvecklingsarbete som ”praktiska försök att förbättra verksamheten inom skola och barnomsorg. Genom utvecklingsarbete vill man förebygga svårigheter och lösa problem. Man vill pröva nya idéer och nå bättre måluppfyllelse i sin pedagogiska verksamhet.”20 Ett utvecklingsarbete är alltså nära kopplat till praktiken. I traditionella pedagogiskt inriktade uppsatser kan
forskningsresultatet givetvis också komma skolan till del, dock snarare indirekt, medan ett utvecklingsarbete produceras för att direkt kunna användas i verksamheten.
Ett utvecklingsarbete är ett projekt i flera steg. Dessa steg ser olika ut beroende på vilken typ av utvecklingsarbete man gör. Ett förslag på hur arbetsordningen kan se ut ges i Metodik för
utvecklingsarbete och utvärdering under rubriken ”Utvecklingsarbete – en arbetsgång”.21 I det första steget i den här typen av utvecklingsarbete beskrivs bakgrunden för arbetet och
problemområdet ringas in. I mitt fall är detta elevernas kunskapsbrist bortom Förintelsen. Därefter analyseras det aktuella området djupare och lämpliga avgränsningar redovisas. De teoretiska resonemangen sker under rubrikerna "Värdegrunden i skolan" samt ”Historiedidaktik”. Det är utifrån dessa kapitel som själva planerandet av utvecklingsarbetets innehåll sker. Denna planering utgör sedan nästa steg som är studiens praktiska moment - vilket i mitt arbete blir förslagen på en värdegrundad undervisning. Därefter, i det traditionella utvecklingsarbetet, är det dags att prova planeringen i ett praktiskt moment som Carlström och Hagman kallar ”Genomförande”. På genomförandet följer ”Utvärdering”, ”Konsekvenser för den fortsatta verksamheten” samt ”Dokumentation och presentation av utvecklingsarbetet”.22 Men tyvärr får jag till viss del avvika från Carlströms och Hagmans instruktioner. För att genomföra och utvärdera min tes krävs inte bara mer tid än vad som ryms inom den här examenskursen, utan även tillfälle att vara ute i ett
19 Nationalencyklopedin, www.ne.se/forskning?i_h_word=utvecklingsarbete Sökord: ”utvecklingsarbete”, 2010-04-14 20 Carlström, Inge och Hagman, Lena-Pia Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering, 1999, s. 7
21 Carlström & Hagman, 1999, s. 21. 22 Carlström och Hagman, 1999, s. 27
klassrum. Jag begränsar mig till utvecklingsarbetets teoretiska del vilket innebär att jag koncentrerar mig på styrdokumentens direktiv och historiedidaktiska teorier.
3.2 Materialdiskussion
Folkmord går att hitta så långt tillbaka i tiden som två tusen år före Kristus, bl.a. i Gamla Testamentet och faraonernas Egypten. Men ju äldre brott, desto svårare är det med tillförlitliga källor. Jag anser därför att det bör vara bäst att begränsa undervisningen till nittonhundratalets folkmord och brott mot mänskligheten, då det ligger närmare elevernas egen tid samt att
händelserna finns väldokumenterade. Jag anser att det är viktigt att motarbeta synen på folkmord som en historisk företeelse och som något som inte pågår än idag.
Jag har valt att frångå skolornas läroböcker, då det snabbt kunde konstateras att läroböckerna för mellanstadiet inte tar upp det ämne jag söker. Det är inte där som diskussioner om folkmord och mänskliga rättigheter går att finna. När kursplanerna övervägande förlorade sina instruktioner för innehållet i undervisningen tog läroböckerna i många fall över och blev normerande för innehållet av historielektionen. Med andra ord fick vi en dold kanon, ett rättssnöre som har levt ett eget liv i stort sett skild från lärarutbildningarna. Kursplanerna har blivit frånsprungna och
läroboksförfattarna och läromedelsförlagen har fått makten och privilegiet att definiera vad vi ska undervisa om. Trots bristen på givande läroböcker vill jag ej heller använda mig av skönlitteratur eller filmer då det redan finns så mycket mytbildning och antaganden i våra historiebruk. Jag valde därför att se ifall det fanns material att finna utanför läromedlen, samt att göra en kompletterande granskning av de styrdokument som både läromedelsförfattare och lärare har att förhålla sig till. Till mitt missnöje fann jag inga biografiska böcker riktade till barn, i likhet med Anne Franks dagbok, som tar upp hur livet gestaltade sig i länder där folkmord begåtts. Men tanke på den mängd ungdomslitteratur som handlar om Förintelsen och förföljelsen av judar, blev jag bestört av bara tanken på att det inte finns böcker om exempelvis skildringar från kommunistiska regimer riktade till barn. Jag kontaktade därefter Röda korset samt Forum för Levande historia. De bekräftade att de inte har material för yngre elever med motiveringen att ämnet inte brukar tas upp förrän i skolår nio. Mina svårigheter att finna skolmaterial kan möjligtvis förklaras när man läser i de ovan nämnda forskningsrapporterna. Det har gjorts väldigt lite forskning om just historieundervisningens innehåll, då fokus mest verkar vara lagd på hur man ska undervisa istället för varför. Det var
likaledes svårt att finna någon specifik forskning som är inriktad på just de yngre eleverna angående att arbeta med folkmord i historieundervisningen.
Det gladde mig därför att finna, på Utbildningsradions hemsida för pedagoger, en dokumentär tv-serie riktad till skolår 4-6 som handlar om rasismens historia.23 Den producerades 2009, vilket jag hoppas beror på att det börjar uppmärksammas att det finns ett behov att tala om dessa stora ämnen redan i en tidigare ålder. Men utöver detta fynd var det verkligen inte lätt att finna något konkret material att använda för undervisning i de tidigare skolåren, angående folkmord och mänskliga rättigheter, när man vill undvika att endast undervisa om Förintelsen. Materialet jag därför kommit att mestadels använda i detta arbete är böcker om historiedidaktik, böcker om folkmord samt skrifter från Skolverket.
4. Värdegrunden i skolan
Värdegrunden som begrepp infördes under 1990-talet i och med Läroplanskommitténs utredning Skola för bildning (1992:94). Begreppet värdegrund utgör ett av fundamenten i läroplanerna och ska ligga till grund för all verksamhet i förskolan och skolan. De värden som lyfts fram i läroplanerna och som skolan ska gestalta och förmedla är: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta”.24
Skolan skall enligt Lpo 94, Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, vara en plats formad av demokratiska värderingar där alla som verkar inom skolan ska visa respekt för samtliga människor och för vår miljö. En av skolans viktigaste uppgifter är att förmedla de grundläggande värderingar som vårt samhälle är uppbyggt kring. Detta uttrycks bland annat på följande sätt under avsnittet Grundläggande värden:
”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på."25
Det har alltid varit en central uppgift för lärare att lära elever att skilja mellan rätt och fel. I Sverige har den moraliska fostran av tradition varit knuten till kristendomsämnet. Men den sortens fostran är inte längre bunden till enbart detta ämne, utan alla lärare har ett ansvar att förverkliga läroplanens
23 http://www.ur.se/pedagog/Metod-och-inspiration/Lararhandledningar/ 24 Skolverket, Värdegrundsboken. Om samtal för demokrati i skolan, 2002, s. 34
målsättning, som bland annat uttrycks så här: Skolan skall sträva efter att varje elev:
- utvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,
- respekterar andra människors egenvärde,
- tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,
- kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen.26
Etiska och moraliska frågor har alltså en framträdande plats i läroplanen, frågor som uttryckligen inte bara ska behandlas inom religionsämnet. Lpo 94 uttrycker det så här:
"Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall
undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstagande."27
Läroplanen konstaterar även att skolan med ett interkulturellt perspektiv ska belysa likheter och skillnader mellan kulturer och utveckla förståelse för kulturell mångfald. Sett ur ett
lärandeperspektiv är inte poängen med historieundervisningen att våra elever ska få veta de rätta handlingarna och upptäcka den enda vägen i livet. Det handlar dock om att ge eleverna möjligheten att se och värdera vilka alternativa beslut och handlingar som är möjliga i framtida
problemsituationer. Läroplanerna ger generella etiska mål och riktlinjer, men på ett relativt allmänt och abstrakt plan. Detta har lett till att skolans personal ofta inte upplever dem som de nödvändiga instrument och det stöd som man efterfrågar i sitt värdearbete. Läroplanerna används därför sällan som planeringsunderlag.28 I den faktiska undervisningssituationen styr varje ämnes tidstilldelning
och kursens läromedel. Konsekvensen blir att värdegrundsfrågorna ”styrs ut” av andra områden där det finns en tydlig styrning och konkretion. Det är alltså den enskilde läraren som i stor utsträckning bestämmer hur arbetet med värdegrunden skall gestaltas och konkretiseras, inte minst genom valet av läromedel. Kompetensen i arbetet med värdegrunden behöver generellt höjas hos både personal och hos huvudmän i skolan, hävdar Skolverket i sin skrift Strategi för Skolverkets arbete med de demokratiska värdena. De anser att det är nödvändigt att skolors personal har kunskap och insikt om sina egna värderingar och attityder samt om de värderingar organisationen som helhet
uttrycker.29 Även om grundvalen och premisserna för arbetet finns formulerade i läroplanerna måste
26 Skolverket, 2009, s. 8
27 Skolverket, Lpo 94, 2009, s. 6
28 Skolverket, Värdegrundsboken, 2002, s. 78
dessa ändå tolkas av lärarna själva. Den danske historiedidaktikern Sven Sødring Jensen har påpekat att historieundervisning ofta bygger på en objektivistisk historieuppfattning. Historien uppfattas då som en färdig berättelse, ett givet kulturarv som eleverna har att lära. Lärarens huvuduppgift upplevs vara att hinna med kursen och att gå igenom de nedslag i historien som använts genom generationer av läroböcker.30
Utöver läroplanen har varje skolämne en egen kursplan där det beskrivs vad som ska uppfyllas inom det givna ämnet. I historieämnets kursplan kan man tydligt läsa hur ett interkulturellt perspektiv i historieämnet kan belysa likheter och skillnader mellan olika kulturer och på så sätt utveckla en förståelse för kulturell mångfald. Insikt och kunskap om olika länders historiska
bakgrund och utveckling ger vid jämförelser med den egna kulturkretsen en bättre förståelse för vad som förenar och vad som skiljer. Detta gäller även studier av det mångkulturella inom Sverige.31
Skolan ska alltså främja förståelse för andra människor och skapa förmåga till inlevelse. Vår växande globala rörlighet över nationsgränserna ställer allt högre krav på människors förmåga att leva med de värden som kommer med en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och det gemensamma kulturarvet ger en tryggare identitet som medför förmågan att förstå och leva sig in i andras människors villkor och värderingar. I Lpo 94 står det klart och tydligt att alla som arbetar i skolan ska medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen, samt bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor, aktivt motverkar trakasserier och förtryck av individer eller grupper.32I skolans
måldokument, läroplaner och kursplaner, är målen öppna. De utgår från en tilltro till lärares professionella kunnande, till att läraren kan välja "rätt" stoff och arbetssätt. Läroplaner och kursplaner anger alltså inte en viss uppläggning, ett visst material eller organisering av materialet. Detta ska lärare och elever tillsammans avgöra. Pedagogikprofessor Per Fibaek Laursen hävdar att lärarens inflytande, klassens grundstämning och föräldrarnas insatser när det gäller barnens
skolgång sträcker sig långt utanför det slutna universum som klassrummet felaktigt kan uppfattas som. Klassens mikrosamhälle bidrar till att utveckla vårt framtida demokratiska samhälle och i klassrummet erbjuds barnen modeller för hur framtida generationer kan leva tillsammans.33 Läraren har en stor betydelse när det gäller att utforma vårt framtida samhällsliv och präglar eleven i mycket högre utsträckning än han eller hon kan tro. Norske pedagogikprofessorn Trygve Bergem anser därför att den enda principiella fråga som alla lärare måste ställa sig blir om den subjektiva tolkning
30 Nordgren, Kenneth Vad är en god historielärarutbildning? i Karlsson & Zander (red), 2004, s. 347
31 Skolverket, http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010 - Kursplan: Historia 32 Skolverket, Lpo94, 2009, s. 8
som de har gjort överensstämmer med läroplanens intentioner och mål.34
5. Historiedidaktik
Genom att undersöka hur historiemedvetande, historiebruk och historieförmedling kan påverka undervisningen vill jag uppmärksamma den makt som lärare har i sin viktiga roll som professionell, samt visa nyttan med att undervisa om folkmord.
5.1 Att bruka och vara medveten om historien
Alla människor lever i ett historiskt sammanhang där de använder sig av historien. Men det behöver inte vara ett medvetet historiebruk. Syftet med att undervisa om historia idag är att ge eleverna en förståelse för detta, och utveckla ett historiemedvetande. Det i sin tur gör att eleverna kan lära av historien, och därmed använda sig av historien på ett mer medvetet sätt. Men syftet med
historieundervisning var länge att bidra till bildning. Genom de exempel som historien bjöd på skulle eleverna utvecklas som människor. På 1800-talet, då man i många länder var ivrigt sysselsatt med att bygga upp nationalstater, tillhörde medborgaranda och fosterlandskärlek de främsta
egenskaperna. I svenska läroböcker för historia betonade författarna främst lydnad, underdånighet och respekt för kung och fosterland.35 Men detta mytologiska historiebruk kan förstärka fiendebilder och cementera motsättningar mellan t.ex. etniska och religiösa grupper. I varje individs kompetens borde därför ingå att förhålla sig kritiskt till de myter som förhärligar den egna gruppen och utmålar ”de andra” som eviga fiender. Det är en uppgift för den vetenskapliga historieskrivningen likväl som för historieundervisningen i skolan, att ge en analytisk förmåga och uppmuntra kritisk distans till det förflutnas händelser.
För att kunna göra ett meningsfullt urval av teman för historieundervisningen bör man göra klart för sig vad som är historiens uppgift. Här kan man utgå från tanken att historia är läran om
människan, antropologi. Den antropologiska överblicken får också till effekt att man inte i onödan låser fast historieundervisningen vid uppradade fakta eller obetydliga karakteristiska detaljer som bara levt kvar av gammal vana. Det som man delger eleverna borde ha allmänt mänsklig betydelse. Den tyske pedagogen Christoph Lindenberg menar att det är meningslöst att förmedla eleverna någonting som de har glömt totalt efter en kort tid. Det som stannar kvar är den delen av
34 Bergem, Trygve, Läraren i etikens motljus, 2000, s. 26
undervisningen som med tiden växer med eleverna, som säger någonting om dem själva, som låter dem se världen på ett nytt sätt, som ger dem frågor och gåtor med på vägen, sådant som inte bara blir raskt uppklarat redan under pågående lektion.36 Lindenberg menar att den första och
grundläggande uppgiften är att vidga synfältet. Eleverna har en benägenhet, särskilt när de är yngre, för åsikten att förhållandena i världen alltid och överallt liknar det som de själva känner till.
Lindenberg anser vidare att berättelserna inte alls behöver vara särskilt enkla eller i tillrättalagd barnversion. Tvärtom, en noggrann beskrivning gör ett stort intryck. Det viktigaste är då att "inte tala i omdömen, utan i fantasifulla bilder."37
5.1.1 Historiemedvetande
Inom historiedidaktiken har den teoretiska diskussionen sedan 1990-talet kommit att kretsa kring begreppet historiemedvetande, ett begrepp som också förekommer i Skolverkets kursplaner i historia, utan att närmare definieras. Som teoretiskt begrepp introducerades ”historiemedvetande” av västtyska historiedidaktiker i slutet av 1970-talet. Det har kommit att ge ett stort inflytande över historiedidaktisk forskning i Sverige och i övriga Norden.
Tidigare nämnda Berggren och Johansson refererar i sin rapport Educare, till historiedidaktikern Bernard Eric Jensen när de skriver att ingen individ kan vara historielös i den mening att hon saknar ett historiemedvetande. Historiemedvetande, definierar Jensen, som samspelet mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av nutiden och framtidsförväntningen.38 Att ha ett historiemedvetande innebär att både förfluten och kommande tid betraktas som verksamma komponenter i nutiden. I ett historiskt medvetande är alltså tids- och förändringsperspektivet centralt. De olika tidsperspektiven påverkar och samspelar med varandra. Det som skiljer nu och då är att samhället hela tiden
förändras och nya saker sker, vilket i sin tur skapar ny historia.
Klas-Göran Karlsson förklarar hur det förgångna påverkar vår syn på samtiden: "Om vi skulle använda historien till att visa hur 'de andra' från tidigare i historien varit fientligt inställda till 'oss', är det mycket som talar för att fiendskapen kvarstår och skapar konflikter i framtiden."39 De
förväntningar vi har på framtiden färgas alltså av både vår historietolkning och vår nutidsförståelse. Med detta menas att det är den egna samtidens behov och problem som tas till utgångspunkt för behandlingen av historien. Ofta tar sig detta uttryck i ett ideologiskt och känslomässigt motiverat
36 Lindenberg, ChristophHistorieundervisning. Tematiska förslag enligt läroplanen, 2001, s. 14
37 Lindenberg, 2001, s. 78
38 Berggren & Johansson, 2006, s. 16
39 Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Karlsson & Zander, Ulf (red.), Historien är nu
sökande efter stabila historiska mönster att anknyta det egna samhället och den egna existensen till i en hastigt föränderlig omvärld. Ett historiemedvetande behöver alltså inte vara detsamma som ett kritiskt-analytiskt förhållningssätt till det förflutna.
Pedagogikforskare Nanny Hartsmar skriver i sin bok Historiemedvetande att historia och historiemedvetande, oavsett innehåll, inte kan reduceras till ett uppräknande av fakta med vidhäftade årtal. Historiemedvetande i kvalitativ bemärkelse rymmer en fördjupad förståelse för varje historisk tid, och förmåga till reflektion och jämförelser mellan då-nu-sedan.40 För att en utveckling av historiemedvetande ska kunna ske, ser hon det som obestridligt att "den lilla historien" måste få vara del av "den stora historien". Den människa som inte får relatera det utanförstående, till det som i tid och rum är en del av henne själv, kan möjligen lära sig att återge det som betraktas som en korrekt "analys" av sakers tillstånd. Men det stannar då vid ett
utantillärande utan djupare förståelse.41 Hartsmar väljer även hon, att se historiemedvetandet som en del av ett tidsmedvetande. Varje människa har någon form av tidsmedvetande där tolkningar av nutid och dåtid tillsammans med förväntningar på framtiden blir en del av ens identitet.
Tidigare nämnda Bernard Eric Jensen påtalar att dåtidstolkningen inte längre bör vara det centrala och avgörande i historieundervisningen, vilket är ett traditionellt ämneshistoriskt tankesätt. Man får då erkänna att historiemedvetenhet är ett helhetsbegrepp, som är ämnesöverskridande i förhållande till den traditionella ämnesdelningen, och att det kräver uppbyggnad av nya och annorlunda former av ämnestänkande. Detta medför slutligen att en ändamålsenlig undervisning inte längre tar
utgångspunkt i ett vetenskapsämne, utan i en förståelse av historiemedvetandets funktioner.42 Det är ett försök att göra historieundervisningen mer relevant och perspektivrik för vår tids barn och unga.
5.1.2 Elevens utvecklande av ett historiemedvetande
Skolreformer och införande av nya läroplaner föregås ofta av intensiva diskussioner om huruvida prioriteringar av problemområden ska få inkräkta på andra ämnens tilldelning av tid. En fråga som varit aktuellt under det gångna året. De senaste årens tilltagande främlingsfientlighet och framväxt av antidemokratiska rörelser i vårt samhälle har aktualiserat frågan om historielöshet och bristande historiemedvetande bland ungdomar. Det har konstaterats att dagens elever endast har lite
undervisning om olika historieuppfattningar och om jämförelser mellan människors levnadsöden, drömmar och ideal genom tiderna. Undervisningen koncentreras istället till traditionell kronologisk
40 Hartsmar, Nanny, Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext, Malmö 2001, s. 23 41 Hartsmar, 2001, s. 79
ordnad beskrivning av utvecklingen i ett fåtal länder. Betydligt mindre utrymme har givits åt de delmoment i läroplanen som är inriktade mot medvetna nu- och då- jämförelser.
Under mellanstadiets tre årskurser ska läraren lotsa sina elever genom vikingatid, medeltid, upptäcktsresor, stormaktstid, upplysning och mordet på maskeradbalen. Allt ska ses som en förberedelse inför högstadiet som tar över med start i romartiden och arbetar sig fram genom seklerna för att med lärobokens hjälp i slutet av årskurs nio nå fram till det moderna Sveriges framväxt. Sådan är läroboksgången. Ovan nämnda historiedidaktiker Nanny Hartsmar vill komma från detta genom att istället konsekvent ställa varför-frågor och jämföra olika källor, och på så sätt göra lärandet djupinriktat, holistiskt och problematiserande.43 Eleverna i de olika skolorna, där Hartsmar utförde sin undersökning, var inte vana vid att reflektera över varför man arbetade med ett viss innehåll. Övervägande gav de uttryck för att man studerar det man studerar eftersom "man tar det i ordning" eller för att det tillhör årskursen. Hartsmar menar att detta indikerar på att lärarna inte haft någon genomtänkt plan för vad det är i historiemedvetandet man vill utveckla. Möjligen förlitar man sig på att det som valts ut av läromedelsförfattarna bygger på sådant som experterna menar är oundgängligt stoff, och om man lär sig detta stoff i en viss ordning så utvecklas tidsmedvetandet av sig själv.44
De norska pedagogerna Jan Bjarne Bøe och Kolbjørn Hauge tar i sin bok Barn og historie ståndpunkt i att historieundervisningen istället bör förenkla, klargöra och konkretisera de stora händelserna i dåtiden och knyta dem till elevernas livssituation. Man bör gripa fast vid en analys av dagens situation för att därmed betona vad som är viktigt att förstå i vår egen tid, och varför det hände i t.ex. just Europa och inte i Afrika.45 Historien lever i nuet med större tydlighet än någonsin, varpå behovet av att kunna tolka historien inte enbart är en fråga för fackhistorikerna.
Kunskapsinnehåll kan te sig på många sätt. Hartsmar delar in det i två delar: Instrumentell
kunskap, eller kunskap som en färdighet, som innebär att vi vet hur vi ska utföra något. Kunskapen om att något är kännetecknas av att förmedla fakta och information, den är kvantitativ till sin karaktär. En konstruktiv aspekt på kunskap däremot innebär att man ser på kunskap som ett sätt att förstå meningen med fakta och ha förmågan att tolka ett specifikt kunskapsinnehåll.46 På samma sätt får elever via historieböckerna lära sig t.ex. när vikingatiden inträffade och att en stor andel nordiska män vid den här tiden gav sig ut i världen i sina särpräglade skepp för att bedriva handel och för att plundra. Men tidsbundna, bakomliggande förklaringar till varför detta skedde är oftast tämligen vaga. Hartsmars erfarenhet av historia som skolämne är att det studeras i kronologisk
43 Hartsmar, 2001, s. 24 44 Hartsmar, 2001, s. 238
45 Bøe, Jan Bjarne & Hauge, Kolbjørn, Barn og historie. Undervisningsteorier i historiefaget og barns forhold til
historie, Stavanger, 1984, s.129
ordning, där det förflutna likställs med isolerade händelser, historiska personer och föremål.47 Begreppsinnehållet skapat med den här strategin ger inte mening för individen. Begrepp som vikingatid, handel och plundring kräver för en förståelse kunskaper som man inte kan förutsätta att eleverna har eller per automatik utvecklar endast genom att de införlivas i den terminologi som för tillfället används. Hartsmar menar att för att avgöra hur man skapar bra premisser för undervisning och lärande måste läraren få grepp om hur elevernas erfarenheter, föreställningar och tankar ser ut. Om detta "förarbete" förbises riskerar man att försätta eleverna i en situation där förståelse saknas och lärandet stannar vid faktareproduktion istället för att gå på djupet. Varje individ har sitt unika perspektiv ur vilket hon bearbetar olika fenomen.48 I Hartsmars avhandlingsarbete angående historiemedvetande ger hon två modeller för historieundervisning:
1) Historieundervisning som kulturförmedling. Här bygger innehåll och uppläggning på den objektivistiska undervisningstraditionen: kronologi, indelning i epoker och frånvaro av problematiseringar.
2) Historieundervisning som problemlösning, aktivt lärande och demokratifostran. Vikt läggs vid källkritisk förmåga och olika förklaringsgrunder till historisk utveckling.49
I hennes undersökning framgår att historieundervisning både för svenska och europeiska
förhållanden i stort är synonymt med dåtids-undervisning: kulturförmedling. Tolkningar av nutiden och förväntningar inför framtiden är däremot något som överlämnas åt eleverna själva att klara av.50 Elever måste få möjlighet att reflektera över hur de har förvärvat sina kunskaper och vad det
innebär att andra människor resonerar utifrån andra erfarenheter och kunskaper. Med
historieundervisning kan vi hjälpa eleverna att förstå olika människors handlingar i samhället. Hartsmar poängterar att det emellertid kräver att vi befriar oss ifrån föreställningen om historia som diffus faktasamling och istället använder centrala begrepp som utgångspunkt. Ett sådant begrepp skulle kunna vara empati, och då låta lektionen handla om barnarbete förr i tiden. Valet av centrala begrepp som utgångspunkt för undervisning istället för diffust faktasamlande kräver emellertid också val av meningsfullt innehåll. Detta ställer krav på läraren, men det som inte berör sätter heller inga varaktiga spår och kvar finns bara upplevelsen av att "det har vi aldrig sysslat med". Hartsmar hävdar att retoriken måste avsätta spår i praktiken genom att val av innehåll känns relevant för eleverna och att man konsekvent arbetar med både "den lilla historien" och "den stora historien".51 Tidigare nämnda pedagoger Bøe och Hauge menar att allt lärande i stor omfattning är bestämt av de intressen som eleverna har. Där lärande ska bli som mest effektiv måste det viktigaste målet vara
47 Hartsmar, 2001, s. 238 48 Hartsmar, 2001, s. 16 49 Hartsmar, 2001, s. 20 50 Hartsmar, 2001, s. 83 51 Hartsmar, 2001, s. 109
att utveckla ett intresse för det som de ska lära. De skriver att en bra utgångspunkt är att historien börjar där barnets historiska erfarenhet ligger. Barnets vetande, intressen och föreställningar måste vara undervisningens nollpunkt. Från denna nollpunkt ska historieundervisningen ge barnet möjlighet till att bearbeta, utvidga och eventuellt ändra sina föreställningar om dåtiden. Men varje "elevorienterad" undervisning står alltid i farozonen för att bli statisk och utan riktning.
Koncentrerar man sig bara på elevens intressen och kunskaper kan undervisningen bli utan utveckling. Man står då i fara att lära eleverna något först när de redan kan det.52 Läromedlen för fjärde klass bör enligt deras mening undvika att knyta det historiska stoffet för starkt till kronologi. Alternativet kan vara breda bilder från vissa epoker, där vikten läggs på det sociala innehållet och inte på tidslinjen.53 Ytterligare något som Bøe och Hauge kommit fram till i sina undersökningar är att denna elevgrupp föredrar berättelser framför läroboken. Detta tar även historiker Christer Öhman upp i sin bok Den historiska romanen och sanningen. Han menar att skolans
historieundervisning bedrivs på fel sätt. Felet ligger "hos dem, som intagit den gamles plats vid brasan i sagokvällen", dvs. hos historielärarna och läroboksförfattarna. Han påstår att de har inte har förstått vikten av sitt ämne, att förmå att levandegöra det för sina elever. Historieundervisningen inriktas på att eleven mekaniskt ska lära in en mängd fakta, främst namn och årtal, och läraren förmår aldrig sätta in dessa fakta i ett för eleven meningsfullt sammanhang.54 Öhman ger en mörk bild av 70-talets historieundervisning. Läroboksförfattare och lärare hade vid universiteten fått lära sig att man neutralt och objektivt skulle återge vad som hade hänt i historien, att all historia var lika viktig och att allt viktigt som en gång hade hänt, var lika väsentligt för nutidens elever att känna till. Resultatet blev en undervisning som ofta inte gav eleverna mer än en "tämligen ostrukturerad och tunn fernissa av upplysningar om gångna tider".55 Öhman anser att historieundervisningen måste föra in barnen i hjältarnas värld för att därigenom väcka deras entusiasm för stora dygder och uppoffringar. Med tydlighet betonas att berättandets viktigaste funktion är att ge liv åt det
förgångna, och att värdet av historiska studier ligger djupast i att individen ges en möjlighet att sätta sin egen existens i ett större sammanhang, och på det viset få ett fördjupat perspektiv på sig själv och sin omvärld. Pedagogen Maria Montessori höll med om att utbildning måste främja både individens och samhällets utveckling, då hon ansåg att samhället kan inte utvecklas om inte
individen gör det.56 Hon ville sprida budskapet att människans moraliska krafter borde tas till vara, då människan inte endast är en producent, utan måste uppmanas att också ta på sig och fullborda en
52 Bøe & Hauge, 1984, s. 126 53 Bøe & Hauge, 1984, s. 127
54 Öhman, Christer, Den historiska romanen och sanningen. Historiesyn, värdestruktur och empiri i Georg Starbäcks
historiska författarskap, 1991, s. 48
55 Öhman, 1991, s. 57
uppgift här i världen. Stötestenen, ansåg Montessori, när det gäller fred och krig är inte längre en fråga om att förse människorna med materiella vapen för att försvara de geografiska gränser som skiljer en nation från en annan. Den främsta försvarslinjen mot krig är människan själv och
utbildning är det bästa vapnet för fred.57 "När vi överväger samhällsfrågor är barnet helt bortglömt, som om det inte alls vore medlem i samhället. Men om vi funderar över det inflytande som
utbildning kan utöva för att uppnå världsfred, framstår det som självklart att vi måste utse barnet och dess uppfostran till vår främsta angelägenhet", skriver Montessori. "Utbildning får inte längre betraktas enbart som en fråga om att undervisa barn, utan som en samhällelig fråga av yttersta vikt, eftersom det är den enda fråga som berör hela mänskligheten".58
Historieämnet har möjligheten att förmedla insikt i hur kollektiv identitet skapas och upprätthålls. Det rör sig dels om insikt i hur och varför skiljelinjer mellan "oss" och "dem" blir dragna, och dels om att analysera de olika behov som gör att dessa vän- och fiendebilder skapas, frodas och
förändras. Historieämnet kan också bidra till en öppen analys av den situation som vi står i både lokalt, regionalt, nationellt eller globalt. Ur analysen kan det utredas om hur nuvarande situationer har uppstått, och vilken framtid som verkar möjlig och sannolik. Om vi ska uppnå insikt i de många olika sidorna av vår kollektiva identitet krävs det att vi försöker att klarlägga våra föreställningar och känslor om gränsdragning mellan "oss" och "dem", mellan "de infödda" och "de främmande".59 Var kommer dessa föreställningar från? Vad är deras bakgrund och funktion? Ändrar dessa
föreställningar sig eller är de konstanta? I vilka situationer dyker de upp? Det är nödvändigt att ställa dessa frågor på ett öppet och direkt vis. Vi behöver lista ut vad som håller dessa vän- och fiendebilder vid liv. Bøe och Hauge skriver att man med elever i åldern elva- tretton år kan lära ut det grundläggande inom källkritik. Vad berättar källan? Vem har skapat källan? Var kommer den från? Frågan om vad/vem/var håller sig inom gränserna för elevernas förutsättningar, då de i viss grad fortfarande tänker konkret. Dessa frågor kräver inte bara "förstå-svar" utan rättar sig också till "känna-svar". Frågorna bör rikta sig mot tankar och upplevelser. De menar att man ska vara varsam med varför-frågor i alltför tidig ålder, då de förutsätter mycket abstraktion.60 Tidigare nämnda historiedidaktiker Bernard Eric Jensen hävdar att hänsyn till elevernas personlighetsutveckling måste spela en central roll i undervisningen. Historiemedvetande utvecklas inte endast genom att man tillägnas kunskap och färdigheter. Man måste också bygga på och vända sig till elevernas medkänsla och engagemang. Undervisningen måste därför rymma en upplevelseaspekt som kan sätta igång, och på längre sikt behålla elevernas lust till att tillägna sig och använda historiska
57 Montessori, 2002, s. 10 58 Montessori, 2002, s. 52 59 Jensen, 1994, s. 23 60 Bøe & Hauge, 1984, s. 135
erfarenheter.61 På mitten av 1980-talet sammanfattade Sven Sødring Jensen resultatet av en empirisk undersökning som han gjort av den danska skolans historieundervisning i sin bok Historie og fiktion: "Det är en välkänd sak, att inlärning utan mening och sammanhang är ineffektiv. Det är därför ganska förståeligt och logiskt, att alla undersökningar av den historieboksbaserade
undervisningen, visar att den ingen effekt har. Efter att ha deltagit i undervisningen en kortare eller längre period vet eleverna inte något, och de kan inte något, som kan hänföras till den undervisning de har deltagit i."62
5.1.3 Historiebruk
Ett begrepp som står i mycket nära förbindelse med ”historiemedvetande” är historiebruk. Som kan förstås av ovan nämnda resonemang tar sig historiemedvetande ofta uttryck i försök att med
historiens hjälp skapa mening och sammanhang åt företeelser i nutiden, d.v.s att bruka historien för ett eller annat ändamål. Professor Peter Aronsson beskriver i sin bok Historiebruk att begreppet syftar på de processer då delar av historiekulturen aktiveras för att forma betydande helheter.63 I följd av människans behov skiftar användandet av historien. Historieprofessor Klas-Göran Karlsson har i boken Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken klassificerat bruket av historien för att belysa på vilka sätt som historien kan brukas. Värt att nämnas är att flera av dessa bruk kan aktualiseras samtidigt och framhäva varandra.
Ett vetenskapligt historiebruk handlar om att upptäcka, granska och tolka källor, för att sedan kunna förklara och förstå det förflutna. Det existentiella bruket behandlar människans behov av att minnas. I denna indelningsgrupp ingår bl.a. symboler och traditioner. Det här sättet att använda historia förekommer vanligtvis i samhällen som upplever en snabb förändring i form av krig och
revolutioner. Ett annat historiebruk är det ideologiska, som innefattar ”de processer där politiskt aktiva medvetet konstruerar ett historiskt sammanhang, exempelvis för att legitimera ett visst politiskt system”. Det ideologiska historiebruket handlar också om att genom historien bygga upp ett betydelsefullt sammanhang för att kunna legitimera en viss maktposition och rationalisera denna genom att tillrättalägga historien så att misstag och problem på vägen mot makten tonas ned eller försvinner.64 Det pedagogisk-politiska bruket av historia kan beskrivas som ett metaforiskt och jämförande historiebruk där förhållandet mellan då och nu förenklas och görs oproblematiskt. Målet för det politiska historiebruket är att ställa angelägna politiska frågor för vår tid under debatt genom
61 Jensen, 1994, s. 37
62 Sødring Jensen, Sven, Historie og fiktion. Historiske børneromaner i undervisningen, Danmark 1990, s. 57 63 Aronsson, Peter, Historiebruk, 2004, s. 17-18
att göra direkta jämförelser med det förflutna, vilket ofta leder till konflikter. Men det finns också en pedagogisk aspekt av detta historiebruk, då man använder historien som ett skafferi där man kan plocka olika bitar och använda som jämförelser med nutiden. Det kommersiella bruket är det uppenbara såsom historisk fiktionslitteratur, filmer och tidskrifter. Även medier som t.ex. reklam har utnyttjat historien i försäljningssyfte, genom att exempelvis framhäva tradition för att sälja en viss whisky. Ett icke-bruk av historia är en specialform av det ideologiska bruket med samma syfte att legitimera och rationalisera. Ett sådant förhållningssätt till historia innebär att man hyser
uppfattningen att det förflutna inte kan bidra med råd och vägledning i nuet. Karlsson skriver att det svenska efterkrigssamhällets användning av historia kan karakteriseras som ett icke-bruk. Den modernistiska föreställningen att en mörk och dyster historia en gång för alla ligger bakom oss och att vi bör orientera oss mot den ljusa framtid som ligger framför oss har varit utbredd.65
Lagar, regler och förordningar har alltid varit ett viktigt instrument för den svenska staten att påverka elevers attityder i en bestämd riktning. Olika historiedidaktiker har tagit detta till utgångspunkt för studier av historieundervisning. En sådan är Magnus Hermansson Adler som menar att statsmakterna i såväl diktaturer som demokratier har ett intresse av att skapa attityder och förmedla värderingar som enar medborgarna och motverkar politisk splittring. Han hävdar att deras styrning av innehållet av exempelvis historieundervisning därför alltid blir, i någon mån, ideologisk. I det sammanhanget refererar han till historikern Per-Johan Ödman som i boken Kontrasternas spel – En svensk mentalitets- och pedagogikhistoria beskriver hur den svenska staten i generationer har utformat skolundervisningen i syfte att utifrån en tidsbunden värdegrund, skapa en lydnadsinriktad och lojal samhällsmedborgare med stark kompromissvilja gentemot auktoriteter. Resultatet har enligt Ödman blivit att det hos svensken finns ”en opportunistisk tendens att ta emot argument och rätta in sig i ledet för att inte drabbas av skuldkänslor”.66Så vart går gränsen mellan bruk av
historien och missbruk av historien? Ovan nämnda Klas- Göran Karlsson menar att bruk av historia blir till missbruk då den våldför sig, antingen direkt eller indirekt, på de mänskliga rättigheterna och värden. En historia som diskriminerar och skapar konflikter är ett missbruk.
6. Barns psykologiska utveckling i en skolkontext
En av de tidigare europeiska undersökningar som gjordes i syfte att öka kunskapen om barns tidsförståelse genomfördes av psykologerna E.C. Oakden och Mary Sturt (1922). Fokus sattes på
65 Karlsson, 2004, s. 61-64
barns förmåga att planera eller tänka utifrån dateringar som klockslag, datum i en månad, epoker och årtal. Tidigare nämnda Hartsmar, sammanfattar Oakden och Sturts tolkningar av resultaten: - Barns tidförståelse utvecklas långsamt med ett plötsligt språng vid elva års ålder.
- Tidsrelaterade ord och uttryck används till en början mestadels i samband med konkreta händelser i barnets vardag. Personliga erfarenheter, som den egna födelsedagen, är t.ex. viktiga.
- Kronologiskt ordnande av historiska epoker, händelser och personer är förenat med stora svårigheter.
- Rumsangivelser är viktigare än tidsangivelser.67
Undersökningen visade att konventionella benämningar på historiska tidsperioder har ganska liten betydelse för barn under elva år om de inte kan relateras till egna erfarenheter. Det är värt att tänka på om man arbetar med begrepp som ett decennium, tjugo år eller liknade, att det kan vara
gynnsamt att knyta an till händelser som har med den egna familjen att göra. Istället för att arbeta med exakta dateringar bör man lägga tyngdpunkten på att med hjälp av konkreta detaljer göra undervisningen så beskrivande och målande som möjligt.
De tidigare nämnda norska pedagogerna Jan Bjarne Bøe och Kolbjørn Hauge utförde en
undersökning inom utvecklingspsykologi i mitten av 1980-talet. I deras undersökningar kom de fram till att barns tidförståelse ökar i fjärde- sjätte klass. Den kritiska åldern, för att utveckla förmågan av abstraktion som begrepp, räknar dem är vid elva-tolv års ålder. Sjätteklassarna uppfattar både nära och avlägsen förfluten tid mest korrekt, fjärdeklassarna uppfattar den mest inkorrekt medan femteklassarna hamnar i en mellanposition. Bøe och Hauge menar med ledning av Piagets teorier och de egna testresultaten att tidsförståelsen ökar någorlunda jämt med åldern, men att det sker en markant ökning i elvaårsåldern. Därför anser de att man för åldersgruppen elva- tretton år och yngre, i större grad, bör undvika en undervisning som har till mål att ordna historiskt stoff efter kronologi. Periodisering bör vara mer för äldre elever.68
I Bøe och Hauges bok Barn og historie tar de även upp den tyske psykologen Roth (1955) som anser att den store förändringen i utvecklandet av tidsbegreppet sker i nio-tioårsåldern. Roth menar att denna tid kan ses som en aha- upplevelse. De nämner också undersökningar utförda av Phenix (1965) som stödjer uppfattningen att barnet har en större mogenhet och förståelse för historisk tid än vad man skulle kunna tro.69 I undersökningarna som Bøe och Hauge tar upp är flera resultat sammanhängande: Eleverna i förpubertet och pubertet visar ett stark intresse för personhistoria: historia om stora personligheter, samt socialhistoria: historia om hur folk levde. De är däremot mindre intresserade av kulturhistoria. Dessa intressen fördelar sig förhållandevis jämnt mellan
67 Hartsmar, 2001, s. 49 68 Bøe & Hauge, 1984, s. 20 69 Bøe & Hauge, 1984, s. 24
bägge könen.70
Även personlighetsutvecklingen är av avgörande betydelse för hur barnet uppfattar världen omkring sig. Bøe och Hauge har gjort en kortfattad översikt över barns psykiska situation och utveckling i tio-trettonårsåldern. De skriver att barn utvecklas genom stadier med karakteristiska förståelsenivåer och reaktionsmönster. En sådan stor förändring sker omkring sju-åtta års ålder, en annan omkring tolv-tretton års ålder. Detta bortsett från stora individuella skillnader barn
sinsemellan givetvis. De beskriver förskolebarnet som egocentrisk och inte speciellt objektivt. Hos dessa barn är tankeverksamheten tämligen ostrukturerad och inte så sammanhängande. För barn i tioårsåldern har det däremot skett stora förändringar. Barnets kognitiva handlingar och erfarenheter flätas samman till helheter med en fast struktur. De erfarenheter som barn i denna ålder gör, blir ordnat, klassificerat och satt i inbördes förbindelse till varandra. Barnet har rätt och slätt utvecklats till att kunna tänka systematiskt. Dessutom har barnet utvecklat en ny egenskap som är nödvändig för utvecklingen av tidsförståelse, barnet kan nu tänka reversibelt. Det vill säga att barnet kan följa en tankegång tillbaka till utgångspunkten. Förmågan till att klassificera utvecklas, och den starka egocentriciteten som vi finner i förskoleåldern, försvagas betydligt. Barnet kan nu uppfatta den roll hon själv spelar och världen börjar att bli en meningsfylld plats att leva i.71 Ett barn i tioårs åldern kan diskutera, både med sig själv och med andra. Det kan godta överenskommelser och
kompromisser. Rättfärdighetskänslor ersätter en lydnadsmoral, då moralen nu är mer bunden till ömsesidig respekt och samhörighet än underkastelse.72
Bøe och Hauge hävdar att barnets förhållande till historien varierar tydligt med åldern. Men det är först och främst tidsuppfattningen som är åldersbestämt. För de övriga områdena de undersökte, rum och medier, tyder materialet på att åldern har mindre betydelse. Där är det alltså andra förhållanden än enbart åldern som avgör vilket intresse barnen har för de olika områdena.73 Hur vi kommer att erfara tid som övergripande begrepp har i grunden med vår sociokulturella tillhörighet att göra, skriver Nanny Hartsmar. Detta sker genom mänskligt samspel i tid och rum och är ingenting som utvecklas av sig själv inom den enskilde individen. Hon menar att termen
"mognad" i sammanhanget oftast används ur ett ensidigt biologiskt perspektiv. Men
historiemedvetandet utvecklas inte per automatik genom att barnets biologiska hjärnfunktioner mognar. Det handlar i högsta grad om vilka erfarenheter barn och ungdomar är medskapare av, både i och utanför skolan.74 En rad studier har sedan tidigt 1900-tal på olika sätt tagit upp utvecklingen av barns och ungdomars tidsmedvetande. En stor del av dem har haft ett utvecklingspsykologiskt
70 Bøe & Hauge, 1984, s. 27 71 Bøe & Hauge, 1984, s. 48-49 72 Bøe & Hauge, 1984, s. 51 73 Bøe & Hauge, 1984, s. 117 74 Hartsmar, 2001, s. 119
perspektiv som utgångspunkt, där mognad har presenterats som något bundet till den
biologiska/fysiska utvecklingen. Slutsatserna i dessa studier har för historieundervisningens del övervägande varit att inta ett mognads- eller väntperspektiv. En del studier har argumenterat mot väntperspektivet och med exempel visat att det även med yngre elever är både möjligt och
nödvändigt att föra in samtal om orsak och verkan i historieundervisningen. De menar att det inte räcker med en biologisk mognad, utan att det även krävs erfarenheter. Historiemedvetandet
utvecklas inte per automatik med stigande ålder om vi inte utmanar och därmed fördjupar tänkandet om historisk utveckling.75 Hartsmar argumenterar emot ett synsätt som reducerar mognad till något som inte är relaterat till individens erfarenheter, och om hur ett utmanande av elevernas tänkande skulle vara meningslöst. Bøe och Hague ger även de skolan kritik, dels på grund av en ogenomtänkt förmedling av en linjär syn på tid, och dels för tron att elever inte förrän de förmår att dela in
dåtiden i perioder har uppnått en korrekt förståelse för historia.
7. Definition av folkmord
Det svenska ordet folkmord är en översättning av det engelska ordet genocide. Det kommer från grekiskans genos som betyder folk, och latinets cædere som betyder döda/hugga. Begreppet genocide myntades för första gången i slutet av 1942, av den judisk-polska flyktingen Raphael Lemkin.76 Det kom efter andra världskriget att bli en benämning på de handlingar som tyska krigsförbrytare gjort sig skyldiga till. En sökning på Nationalencyklopedin av begreppet folkmord ger beskrivningen;
"en internationell straffrättslig benämning. Enligt en FN-konvention från 1948 är folkmord ett
antal uppräknade gärningar 'förövade i avsikt att helt eller delvis förinta en nationell, etnisk, rasmässigt bestämd eller religiös grupp som sådan'".77
Enligt denna definitionsmodell är det dock bara Förintelsen som kan klassas som ett folkmord, och av denna anledning har den fått utstå viss kritik. Begreppet folkmord är relativt nytt men företeelsen är långt ifrån ny. Under mänsklighetens historia har åtskilliga folkmordsliknande massakrer
förekommit. Den konvention, som antogs av FN den 9 december 1948 och trädde i kraft januari 1951, avgränsade folkmordsbegreppet till handlingar som innebar att:
75 Hartsmar, 2001, s. 236
76 Gabrielson, Kim, Folkmord- Inget nytt i historien, 2006, s. 11
