Obraz tabule v Aktivite B

Najprv žiačky diskutovali o význame dvojice slov „stránka“, „schránka“. Stránku vysvetľovali vo význame webová stránka, schránku vo význame poštová schránka – fyzická a elektronická. Jedna žiačka spomenula aj kopírovanie do schránky. Ďalšia skupina diskutovaných slov bola „pošta“,

„e-mail“, „email“. Slovo „email“ vo význame farba vyhľadali žiačky na internete. Počas diskusie o významoch podobných slov padla otázka žiačky: „Aký je rozdiel medzi e-mail a gmail?“ Ostatné žiačky tiež nepoznali odpoveď. Učiteľka vysvetlila, že e-mail je všeobecná služba elektronickej pošty, gmail je elektronická pošta od konkrétneho poskytovateľa Google.

Ďalšie diskutované slovo bolo akronym. Žiačky ho nepoznali, ale keď učiteľka uviedla príklad (ASAP), vedeli povedať, čo znamená, ako vznikol a prečo sa používa. Učiteľka aj žiačky uvádzali ďalšie príklady známych akronymov (Obr. 2 vľavo). Pozastavili sa pri skratke PLS (please), ktorá nevznikla zo začiatočných písmen frázy, a teda nie je akronymom.

4.2 Analýza

Témou vyučovacej hodiny bola elektronická pošta. V 8. ročníku môžeme predpokladať, že žiaci už majú zručnosti v komunikácii prostredníctvom konkrétneho e-mailového nástroja. Cieľom tejto vyučovacej hodiny bolo (využívajúc praktické skúsenosti s písaním a prijímaním e-mailov):

• uvažovať o rôznych typoch správania sa pri komunikácii v digitálnom prostredí a hodnotiť ich (Aktivita A),

• hlbšie porozumieť, vedieť interpretovať a správne používať pojmy súvisiace s témou elektronickej pošty (Aktivita B).

Cieľom boli prispôsobené vyučovacie formy a metódy. Namiesto individuálnej práce s počítačom prevládajúcej vo vyučovaní informatiky bola zvolená diskusia a práca v malých skupinách. Téma, forma aj metódy učebných aktivít poskytovali vhodné prostredie pre rozvoj kritického myslenia.

V analýze si všimneme rozvíjanie čitateľských zručností ako jednu z vyučovacích stratégií na podporu kritického myslenia žiakov. Čitateľské zručnosti ovplyvňujú schopnosť žiakov používať písané informácie v učení sa a v bežnom živote. Podľa štúdie OECD PISA [14] je pre dosiahnutie plného porozumenia písaného textu potrebné zvládnuť tieto činnosti:

• získavanie informácií z textu,

• porozumenie a interpretácia textu,

• uvažovanie o forme a obsahu textu a ich hodnotenie.

V Aktivite A žiačky v malých skupinách čítali text a uvažovali o jeho obsahu. V následnej spoločnej diskusii hodnotili obsah textu, dostali priestor na vyjadrenie názoru. Učiteľka podporovala diskusiu podnetnými otázkami, ktoré orientovala na vybavenie si konkrétnych skúseností žiačok a ich reflexiu, sama prispievala do diskusie vhodnými príkladmi a formulovala zhrnutia diskusií.

Slabou stránkou učebnej aktivity bola kvalita textu, s ktorým žiačky pracovali (Obr. 1). Text nie je neutrálny, obsahuje sugestívne vyjadrenia názoru k otázke, ku ktorej sa mali žiačky vyjadriť („najviac dráždivý typ“, „najmenej dráždivý typ“, „celkom to štve“).

Aktivita B bola zameraná na rozširovanie slovnej zásoby žiačok, na dôkladné porozumenie a aktívnu interpretáciu významu slov. Učiteľka zvolila dobrú vyučovaciu stratégiu – analýzu významu podobne znejúcich slov alebo slov s podobným významom. Žiačky boli schopné vyjadriť rozdiely medzi pojmami, ktoré im boli známe.

Pri prvej dvojici slov „stránka – schránka“ uviedla jedna žiačka aj ďalší význam pojmu schránka okrem fyzická schránka, obal, elektronická schránka – „kopírovanie do schránky“, teda význam v zmysle odkladací priestor na krátkodobé uloženie dát počas prenosu vo vnútri aplikácie alebo medzi aplikáciami (clipboard). Učiteľka na tento význam nemyslela a žiačkinu poznámku si nevšimla.

Objavenie ďalšieho významu pojmu bolo výsledkom spoločnej diskusie, škoda, že tento význam pojmu schránka nebol prediskutovaný.

Pri druhej trojici slov „mail (pošta) – e-mail – email“ našli žiačky neznámy význam pojmu „email“

v zmysle farba vyhľadávaním na webe. Aj v tomto prípade žiačky počas diskusie spontánne rozšírili skupinu pojmov o slovo „gmail“, čo bolo pre učiteľku príležitosťou na vysvetlenie rozdielu medzi všeobecným pojmom (e-mail ako služba poskytovaná prostredníctvom internetu) a jeho konkrétnou inštanciou (gmail ako služba konkrétneho poskytovateľa).

V texte z Aktivity A v opise e-mailera Kryptografa sa objavilo slovo „akronym“, význam ktorého, ako sa ukázalo, žiačky nepoznali. Napriek tomu, že opis Kryptografa obsahoval sugestívnu časť

„najviac dráždivý typ e-mailera“, žiadna skupina žiačok si ho nevybrala asi z dôvodu, že textu nerozumeli. Je to ukážka toho, že porozumenie textu je dôležitým predpokladom schopnosti hodnotiť obsah textu.

Učiteľka zvolila na vysvetlenie slova akronym v Aktivite B dobrú stratégiu:

1. Učiteľka uviedla konkrétne príklady (inštancie) pojmu akronym, žiačky si vybavovali svoje skúsenosti s pojmom uvádzaním ďalších príkladov.

2. Otázkou „Ako vznikol akronym?“ učiteľka dosiahla, že žiačky abstrahovali podstatu pojmu a vedeli sformulovať význam slova všeobecne ako „umelé slovo, ktoré vznikne zo začiatočných písmen nejakej frázy“.

3. Upevnenie nového poznatku učiteľka dosiahla uvedením príkladu, ktorý nie je akronymom.

Žiačky deduktívnym myšlienkovým procesom zo všeobecného vymedzenia pojmu odvodili, že PLS nie je príkladom akronymu.

4. Zasadenie nového pojmu do kontextu vedomostí dosiahla učiteľka diskusiou o používaní pojmu – kde, kedy, prečo sa používajú akronymy. Tu učiteľka nevyužila príležitosť na prepojenie s témou predchádzajúcej Aktivity A (typy správania sa pri elektronickej komunikácii) upozornením na negatívne stránky používania akronymov v písanom texte.

4.3 Alternácia

Alternácia 1 – výmena poradia učebných aktivít

V Aktivite B sa rozširuje slovná zásoba, upevňuje sa chápanie pojmov do hĺbky, rozvíja sa abstraktné myslenie, interpretačné schopnosti žiakov. To všetko prispieva k hlbšiemu porozumeniu textu.

V Aktivite A žiaci uvažujú o obsahu textu, hodnotia ho a formulujú vlastný názor. Pre tieto činnosti je dôležité rozumieť obsahu textu, preto poradie aktivít B, A považujeme za efektívnejšie.

Alternácia 2 – úprava textov

Ako slabú stránku Aktivity A sme uviedli kvalitu textu o typoch e-mailovej komunikácie. Vhodnou alternáciou je upravenie textov tak, aby neobsahovali vyjadrenia podsúvajúce odpoveď na zadanú otázku.

Alternácia 3 – rozšírenie

Vhodným rozšírením vyučovacieho postupu by mohlo byť po Aktivitách B, A zaradenie aktivity na zvládanie ďalšej čitateľskej zručnosti – získavania informácií z textu. Učiteľ pripraví ukážky textov e-mailov zodpovedajúcich rôznym typom e-mailovej komunikácie z predchádzajúcej aktivity – Kryptograf, Autor, Preposielateľ, Používateľ smajlíkov, Manažér (lepšie pomenovanie namiesto Stručný prehľadca z pôvodného textu). K ukážkam e-mailov pripraví konkrétne úlohy pre žiakov, ktorých cieľom je rozvíjanie čitateľských zručností: rozumieť textu v e-mailovej správe, získať informáciu z e-mailu rôzneho typu, rozpoznať pozitívne a negatívne stránky jednotlivých štýlov e-mailovej komunikácie, tvoriť zrozumiteľné e-mailové správy.

Príklady úloh k ukážkam textov e-mailov:

• Čo znamenajú akronymy v ukážke?

• Čo vyjadrujú emotikony v ukážke?

• Zistiť konkrétnu informáciu z textu (z dlhého jednoliateho, z krátkeho štruktúrovaného).

• Upraviť text e-mailu tak, aby bol čitateľnejší.

• Napísať odpoveď na e-mail.

Cvičenia pre tvorbu alternácií:

1. Upravte text Typy e-mailerov (Obr. 1) tak, aby neobsahoval hodnotiace vyjadrenia.

2. Vytvorte ukážky e-mailov rôznych typov komunikácie: Kryptograf, Autor, Preposielateľ, Používateľ smajlíkov, Manažér s obsahom primeraným veku žiakov.

3. Vytvorte úlohy na vyhľadanie konkrétnych informácií z ukážok e-mailov.

ZÁVER

Práca s prípadovými štúdiami opisujúcimi autentické didaktické situácie z vyučovania informatiky na základných alebo stredných školách je jednou z vyučovacích metód, ktorú uplatňujeme v príprave budúcich učiteľov informatiky na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre v rámci predmetu Didaktika informatiky. Prínos prípadových štúdií môžeme zhrnúť takto:

• Prípadové štúdie predstavujú prepojenie medzi teoretickou a praktickou prípravou študentov učiteľstva. Praktická príprava študentov počas pedagogickej praxe je založená na získavaní a reflektovaní vlastných pedagogických skúseností. Prípadová štúdia predstavuje podobné učenie sa, avšak nie z vlastnej skúsenosti, ale zo zdokumentovaného autentického prípadu z praxe.

• Analýza prípadu (autentickej didaktickej situácie) v diskusii s inými rozvíja kognitívnu dimenziu kritického myslenia študentov (analýza, hodnotenie, riešenie problémov, argumentácia, formulovanie a prezentovanie záverov), ako aj osobnostné dispozície kriticky mysliaceho človeka (otvorená myseľ, flexibilita, zvedavosť, odmietanie povrchnosti).

• Navrhovanie alternácií prípadu rozvíja tvorivosť študentov v oblasti projektovania vyučovania.

POĎAKOVANIE

Tento článok bol finančne podporený Univerzitnou grantovou agentúrou a projektom Prax v centre odborovej didaktiky, odborová didaktika v Centre praktickej prípravy. (APVV-15-0368).

BIBLIOGRAFICKÉ ODKAZY

[1] STERNBERG, Robert J. Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement.

Washington, DC: National Institute of Education, 1986.

[2] TIRUNEH, D. T., M. D. COCK, A. G. WELDESLASSIE, J. ELEN, R. JANSSEN. Measuring Critical Thinking in Physics: Development and Validation of a Critical Thinking Test in Electricity and Magnetism, International Journal of Science and Mathematics Education. 2017.

s. 663–682.

[3] RUISEL, Imrich. Múdrosť v zrkadle vekov. Bratislava: Ikar, 2005.

[4] FACIONE, Peter A. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts.Measured Reasons LLC.

2015.

[5] MICROSOFT Corporation, McKinsey & Company’s Education Practice. The class of 2030 and life-ready learning: The technology imperative. 2018.

[6] LAAT, E. V., A. J. A. V. DEURSEN, J. A. G. M. V. DIJK a J. D. HAAN. The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in Human Behavior, vol.72, s. 577–588, 2017.

[7] GREENE, J. A., S. B. YU a D. Z. COPELAND. Measuring critical components of digital literacy and their relationships with learning. Computers & Education, vol. 76, 2014.

[8] HALPERN, Diane F. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (4th edn).

Mahwah: Erlbaum. 2003.

[9] DUCHOVIČOVÁ, Jana a Robert TOMŠIK. Critical and Creative Thinking Strategies in Teaching Internal Consistency of The Research Tool. Slavonic Pedagogical Studies Journal.

vol. 6, 2017.

[10] MAYO, Joseph A. Using case-based instruction to bridge the gap between theory and practice in psychology of adjustment. Journal of Constructivist Psychology. vol. 17. s. 137. 2004.

[11] POPIL, Inna. Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method. Nurse education today. vol. 31. s. 201–207. 2011.

[12] KUNSELMAN, Julie. C. a Kathrine A. JOHNSON. Using the case method to facilitate

learning. College Teaching, vol. 52, s. 87–92. 2004.

[13] JANÍK, Tomáš, et al. Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Masarykova univerzita. 2013.

[14] KORŠŇÁKOVÁ, P. et al. Čitateľská gramotnosť slovenských žiakov v štúdii PISA 2003.

Bratislava: ŠPÚ, 2006. ISBN 80-85756-95-X.