Olika maktpositioner i klassrummet

Frågorna som ställdes till eleverna angående olika maktpositioner kopplat till språk gav inte tillräckligt med empiri för att kunna analysera, därför behövde frågor kring detta ställas till lärarna på ett mer utförligt sätt. Följande frågor ställdes därför till lärarna:

1. Upplever du att elever med annat modersmål än svenska uttalar sig med begränsning i klassrummet?

2. Upplever du att elever med svenska som förstaspråk ses som mer kunniga inom matematik av eleverna än elever med annat modersmål?

3. Upplever du att elever med olika kulturella bakgrunder kommer till skolan med olika sociala värderingar och attityder kopplat till ämnet matematik?

31

På den första frågan svarade båda lärarna att de upplever att elever med andra modersmål än svenska uttalar sig med viss begränsning. De menar att denna

begränsning är beroende av hur länge eleven har bott i Sverige och om eleven är präglad av den kultur som råder här. Det kan handla om att eleven till exempel gått i svensk förskola och därmed redan bekantat sig med de normer, värderingar och attityder som råder i förskolemiljön. Båda lärarna utvecklade svaren genom att säga att osäkerheten kring att våga uttala sig kan grunda sig i både kunskaper, uttal och att de är rädda för att göra fel. Den första läraren sade:

”[…]Jag tror mycket handlar om osäkerhet, att de inte vågar testa och prova. Ehm, för de är rädda att göra fel. Sen tror jag inte att det svenska språket faller sig lika naturligt i munnen på dem som de svenskspråkiga, svenska barnen så att säga” (L1, intervju 2019-02-13).

Den andra läraren sade:

”[…]Ehm, jag tänker att det handlar om kunskaper, i alla fall i den här klassen. Men det kan ju vara grammatiska kunskaper. Det behöver ju inte vara begreppskunskaper just. Det kan ju vara de grammatiska också som ställer till det ibland. Och så kan det vara uttal. Meningsbyggnader och så” (L2, intervju 2019-02-13).

På den andra frågan svarade båda lärarna att de inte tycker att eleverna med svenska som förstaspråk upplevs som mer kunniga i matematik. Den ena läraren svarade följande:

”Nej, det tycker jag inte. Jag tycker faktiskt att de arabisktalande, om vi nu ska

generalisera det, har bättre matematiska kunskaper än vad de svenska barnen har. Ofta, inte alltid” (L1, intervju 2019-02-13).

Den tredje frågan handlade om hur olika kulturella bakgrunder påverkar elevernas attityder till ämnet. Båda lärarna var övertygade om att alla elever kommer till skolan med olika sociala värderingar och attityder kopplat till ämnet matematik. Lärarna

menade att detta beror på de språkliga kunskaper och erfarenheter som eleverna har. Det skiljer sig inte bara mellan det språk eleven talar hemma och i skolan, utan det kan även vara skillnad på elever som talar samma språk hemma som i skolan. Den ena läraren menade att det handlar om att vissa föräldrar inte ger samma språkliga, verbala

motivation till sina barn som andra föräldrar gör. Den andra läraren utvecklade sitt svar på frågan på följande sätt:

32

”[…] och jag märker det också när jag får de nyanlända eleverna som vi inte har här just nu, men att de, när jag börjar ge dem matteuppgifter, så är de ofta väldigt snabba och nästan lite stressade att, för då är de ju helt nya i Sverige, jag kan ju inte helt kommunicera till dem vad det är jag vill, utan jag sträcker fram ett mattepapper till dem, och de tänker att de ska prestera på tid. Så jag ser det på dem direkt att då börjar de snabbt som attan, och så vill de komma tillbaka med pappret så fort som möjligt till mig och visa” (L2, intervju 2019-02-13).

Det är tydligt att eleverna kommer med olika språkliga erfarenheter och kunskaper som påverkar deras attityd till ämnet matematik. Dessa språkliga erfarenheter och kunskaper varierar beroende på olika kulturer som råder både inom det svenska språket men även inom olika språk.

6.2.3 Kodväxling och transspråkande

För att undersöka om lärarna på den valda skolan använder sig av kodväxling och transspråkande som resurs för flerspråkiga elevers utveckling, ställdes följande tre frågor:

1. Är det ett, två eller flera språk som rör sig i klassrummet under matematiklektionerna samtidigt?

2. Känner du till begreppen kodväxling och transspråkande? Är detta något ni i så fall använder er av i undervisningen?

3. Ges eleverna möjlighet att växla ord eller meningar mellan språken?

På den första frågan svarade lärarna att det är både svenska och andra språk som rör sig i klassrummet samtidigt, dock mestadels svenska. Den ena läraren svarade:

”Nej asså just i den här klassen är det mestadels svenska, men det är absolut tillåtet. Ibland ber jag eleverna använda sitt starkaste språk för att hjälpa en vän till

exempel. Eller för att kommunicera med någon” (L2, intervju 2019-02-13).

På den andra frågan svarade den ena läraren att hen inte använder sig av varken

kodväxling eller transspråkande. Begreppen var däremot bekanta för läraren. Den andra läraren kände inte till begreppen. Efter en förklaring av begreppen, svarade läraren:

L1: ”Nä, inte använder, inte aktivt använder, men jag har ju elever som, de danskpratande framförallt, som lägger in danska ord i sina meningar. Ehm, hvis istället för om till exempel.”

I: ”Mm. Är det något som de gör medvetet eller omedvetet?” L1: ”Nej jag tror de gör det omedvetet.”

33

L1: ”Nej. Och transspråkande, att använda båda språken, de gör de ju lite när de växlar i sina samtal liksom för att säkerställa att man har förstått” (L1, intervju 2019-03-13).

När lärarna fick den sista frågan svarade båda lärarna att eleverna ges möjlighet att växla ord och meningar mellan språken under lektionerna i matematik. Av svaren från de tre frågorna, framkom det att båda lärarna har en positiv inställning till olika språk och gärna uppmuntrar eleverna att använda sig av båda språken. Däremot framkom det att kodväxling och transspråkande inte är något lärarna medvetet arbetar med för språkutvecklande undervisning.