Flerspråkiga elevers utveckling i matematik genom kommunikativ undervisning

Naturvetenskap – Matematik - Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Flerspråkiga elevers utveckling i

matematik genom kommunikativ

undervisning

Multilingual Pupils’ Development in Mathematics through

Communicative Teaching

Elsa Karlsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3, 240 hp

Datum för slutseminarium (2018-03-25)

Examinator: Anna Jobér

2

Förord

Denna studie har utförts av Elsa Karlsson, en student som läser sista terminen på Malmö Universitet. Utbildningen benämns som grundskolelärare med inriktning F-3 och har fördjupningsämnet matematik och lärande. Intresset av att undersöka hur flerspråkiga elever upplever kommunikativ undervisning i matematik har väckts när jag har varit ute på olika skolor. Ämnet ligger nära den verklighet som jag kommer att arbeta i, vilket gör att arbetet känns mycket relevant för mitt kommande yrke. Jag vill tacka min handledare Nils Ekelund för stöd genom arbetsprocessen.

3

Sammanfattning

Många elever i dagens samhälle är flerspråkiga och kommer till skolan med olika bakgrunder, vilket gör att många olika förväntningar och normer ska samspela. Det gör att lärare behöver kunskaper om hur undervisningen kan formas utefter detta. Syftet med studien är att undersöka hur flerspråkiga elever på en skola i Malmö upplever kommunikativ undervisning samt vilka förutsättningar de ges av att använda båda språken som resurser i utvecklingen. Studien utgår från kvalitativa metoder i form av intervjuer med elva elever och två lärare på en skola. Anledningen till denna

begränsning är för att kunna göra en djupare analys av eleverna i en årskurs och koppla detta till lärarnas intentioner med språkutvecklande undervisning i matematik. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv med språk som främsta redskap samt ur ett sociopolitiskt perspektiv där olika maktpositioner kan uppstå beroende på hur väl eleverna behärskar det svenska språket. Många elever på skolan uttrycker att de helst uttalar sig på svenska, men att de först tänker på sitt modersmål i huvudet och sedan översätter det till svenska innan de uttrycker sig. Det visar på modersmålets betydelse och att det kan leda till vissa begränsningar i språkbruket. Båda lärarna indikerar att elever med andra bakgrunder kommer till skolan med olika föreställningar av

undervisning i matematik. Vidare uttrycker lärarna att elever med andra modersmål än svenska uttalar sig mer begränsat. Lärarna är positiva till att eleverna använder två språk samtidigt i undervisningen genom kodväxling och transspråkande. Detta är däremot inget de arbetar aktivt med. Eleverna upplever att de hör fler språk samtidigt i

klassrummen men att det är begränsat till de språk som är mest dominerande, svenska och arabiska. De elever som är ensamma om sitt modersmål växlar inte mellan språken och kan inte använda sig av sitt modersmål i undervisningen i samma utsträckning. Slutsatsen i studien är att lärare behöver låta alla elever få växla mellan svenska och elevens modersmål för att utvecklas i matematik och därmed dela gemensamma attityder, normer och värderingar i klassrummet.

4

Abstract

Many pupils in today’s society are multilingual and come to school with different backgrounds, which means that a lot of different expectations and norms have to interact. This means that teachers need knowledges about how teaching can be formed accordingly. The aim of this study is to investigate how multilingual pupils at a school in Malmö experience communicative teaching in mathematics, and whether the pupils are given opportunities to use both languages in learning. The investigation method is qualitative, interviewing eleven pupils and two teachers at the school. The reason for this limitation is to enabledeeper analysis of the pupils’ answers in one grade and to connect this to the teachers intentions for language developing teaching in mathematics. The study is based on a sociocultural perspektive with language as the main tool, and a sociopolitical perspective where power may arise depending on how well the pupils are able to express themselves in the Swedish language. Many of the pupils say that they prefer speaking Swedish over their mother tongues. However, the pupils tell that they are thinking in their mother tongue before translating it to Swedish, followed by uttering it. This displays the importance of the mother tongue and how it can lead to certain limitations in the language use. Both of the teachers indicate that pupils with other backgrounds come to school with different expectations about the education in mathematics.Furthermore, the teachers express that pupils with other mother tongues than Swedish experience themselves being more limited. The teachers are positive about pupils using two languages simultaneously in the teaching through code-switching and translanguaging. Despite this, none of these two teachears are working actively with it. The pupils express that they frequently hear many languages at the same time in the classroom, although, being limitied to the most dominant languages; Swedish and Arabic. Pupils with a non-shared mother tongue, do not switch between the mother tongue and Swedish. Hence, they cannot use their mother tongue in the classroom to the same extent. The conclusion is that teachers need to allow all pupils to switch between Swedish and their mother tongue to develop in mathematics and to share attitudes, norms and values in the classroom.

Keywords: code-switching, communication, mathematics, multilingualism, translanguaging

5

Innehållsförteckning

1 Inledning och bakgrund ... 6

1.1 Begreppsdefinitioner ... 8

2 Syfte och frågeställningar ... 9

3 Teoretiska perspektiv ... 10

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

3.2 Sociopolitiskt perspektiv ... 11

4 Kommunikation i matematikundervisning ... 13

4.1 Modersmålets betydelse för utvecklingen ... 15

4.1.1 Kodväxling ... 16 4.1.2 Transspråkande ... 16 5 Metod ... 18 5.1 Kvalitativa intervjuer ... 18 5.2 Urval ... 18 5.3 Genomförande ... 19 5.4 Bearbetning av data ... 20 5.5 Etik ... 20

5.6 Validitet och reliabilitet ... 21

5.7 Metoddiskussion ... 22

6 Resultat och analys ... 24

6.1 Intervjuer med elever ... 24

6.1.1 Kommunikation under matematiklektionerna ... 24

6.1.2 Modersmålets betydelse för lärandet ... 26

6.1.3 Kodväxling och transspråkande... 27

6.1.4 Sammanfattning och analys av elevintervjuer ... 28

6.2 Intervjuer med lärare ... 29

6.2.1 Kommunikation och modersmålets betydelse för lärandet i matematik .... 29

6.2.2 Olika maktpositioner i klassrummet ... 30

6.2.3 Kodväxling och transspråkande... 32

6.2.4 Sammanfattning och analys av lärarintervjuer ... 33

7 Diskussion och slutsats ... 35

7.1 Slutsats ... 38 7.2 Framtida forskning ... 38 7.3 Framtida lärarprofession ... 39 Referenser ... 40 Bilagor ... 43 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 45 Bilaga 3 ... 47 Bilaga 4 ... 50

6

1 Inledning och bakgrund

Invandringen i Sverige har ökat mycket under 2000-talet, vilket leder till att många elever i skolan är flerspråkiga (Skolverket, u.å.). Elever i flerspråkiga klassrum kommer med många olika bakgrunder. Detta gör att många olika normer, förväntningar och beteendemönster möts och ska samspela (Norén, 2010). Språk hänger ihop med identitets- och kunskapsutveckling, vilket gör att det är avgörande för flerspråkiga elever om de ges möjlighet till denna utveckling i skolan (Skolverket, u.å.). Att skolan har många flerspråkiga elever gör att pedagoger behöver kunskaper om hur

undervisningen kan anpassas till elever med både svenska som första- och andraspråk. Det är viktigt eftersom skolan ska ta hänsyn till alla elevers förutsättningar och

kunskaper (Skolverket, 2018). Elever som kommer med andra språkliga och kulturella bakgrunder ses ofta med brister i skolan (Norén, 2015; Svensson, 2014). Norén (2015) skriver att detta kan orsakas av olika maktpositioner som kan uppstå om eleverna inte behärskar språket väl och därmed får lägre status i klassrummet. Även Svensson (2014) skriver att orsaken till att flerspråkiga elever inte utvecklas i matematik kan bero på att eleverna inte behärskar det språk som används i klassrummet. Att flerspråkiga elever ses med brister kan också orsakas av att de har svårare att lösa textproblem eftersom dessa problem ofta baseras på ett perspektiv av svensk kultur (Norén, 2014).

Användandet av språkliga resurser inverkar positivt på eleverna (Skolverket, u.å.). Arbetet med språkfärdigheter är en lång process och det kan ge negativa konsekvenser för eleven om hen inte ges utrymme att utvecklas redan under de första åren i skolan. Orsaken till detta kan grunda sig i att lärare inte vet hur de ska arbeta för att ta vara på elevernas kunskaper genom att de inte vet hur de ska jobba med elevernas

språkutveckling (Lindberg & Hyltenstam, 2013). Idén om att undersöka detta aktuella ämne har väckts under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU). Studien sker på en skola där en stor andel av eleverna är flerspråkiga. Ett tidigare arbete har utförts inom detta ämne tillsammans med en annan student. Fokus under det arbetet var att göra en litteraturstudie om vad tidigare forskning redovisar gällande kommunikativ och läroboksinriktad undervisning för flerspråkiga elevers utveckling. Slutsatsen i den studien var att det finns positiva och negativa konsekvenser med både kommunikativ- och läroboksinriktad undervisning, beroende på vem det är som ska undervisas. Ingen

7

av metoderna kan främja alla elever. Efter den studien väcktes ett starkare intresse av att gå djupare in i ett kommunikativt arbetssätt för att undersöka hur eleverna upplever matematikundervisning med mycket kommunikation samt om eleverna ges möjlighet att använda sig av de språkliga resurser de har.

Forskning visar på många fördelar med att arbeta kommunikativt för att flerspråkiga elever ska gynnas av undervisningen. Norén (2010) skriver om kommunikation som viktigt för flerspråkiga elever i matematikundervisningen. Norén menar att

kommunikationen mellan eleverna är viktig för att kunna föra diskussioner kring det matematiska innehållet. Grevholm (2012) poängterar vikten av att alla barn behöver ges möjlighet att prata matematik, men även att prata om matematik. Kommunikation är viktigt för att eleverna ska ges möjlighet att dela värderingar, attityder, uppfattningar och sociala normer i klassrummet (Grevholm, 2012; Norén, 2010). Klassrumskulturen är något som skapas gemensamt i klassen, tillsammans av lärare och elever (Engvall, 2013). Denna kultur inkluderar bland annat gemensamma värderingar och uppfattningar och ska ta hänsyn till de olika förutsättningar och sociala kulturer som eleverna bär med sig (ibid).

Kommunikation är en av de fem förmågor eleverna ska ges möjlighet att utveckla i skolan (Skolverket, 2018). Det är även en nyckel till framgång ur ett sociokulturellt perspektiv. Genom den proximala utvecklingszonen kan eleven, med hjälp av annan elev eller vuxen, få den hjälp hen behöver för att uppnå nästa steg i lärandet (Säljö, 2012). Karlsson, Larsson Nygård och Jakobsson (2016) skriver om hur viktigt det är att eleverna ges möjlighet att kommunicera på både sitt första- och andraspråk för ett språkutvecklande arbetssätt. De menar att språken kan fungera som resurser för eleverna och att detta kan leda till språkutveckling. Viss problematik finns kring flerspråkiga elevers möjligheter att använda sig av sitt förstaspråk. Skolinspektionen (2010) menar att modersmålsundervisningen ofta är en verksamhet i sig som saknar samarbete med övrig undervisning. För att flerspråkiga elever därför ska ges möjlighet att använda sitt förstaspråk som resurs behöver de någon i klassrummet med samma språk. Kodväxling och transspråkande gör att flerspråkiga elever ges förutsättningar att utvecklas i

matematik (Mazzanti & Allexsaht-Snider, 2018; Setati & Adler, 2001). Det innebär att eleverna får använda båda språken som resurser i utvecklingen (Lim Sam & Presmeg, 2010; Mazzanti & Allexsaht-Snider, 2018). Något som är intressant att undersöka är

8

lärarnas syn på flerspråkighet i klassrummet och om de ser elevernas båda språk som resurser för deras lärande. En annan intressant sak att undersöka är hur medvetna lärarna är om olika strategier för att föra samman matematiklärandet till språkutvecklingen och för att ta vara på elevernas kunskaper inom sitt modersmål.

1.1 Begreppsdefinitioner

Flerspråkighet definieras i detta arbete utifrån Norén (2010) som beskriver att flerspråkiga klassrum har elever som kommunicerar på minst två språk. Vidare definieras språk enligt Lim Sam och Presmeg (2010) som något som används mellan lärare och elever för att lära sig matematik genom kommunikation. Begreppsförståelsen och tidigare kunskaper inom matematik kan dock variera mellan flerspråkiga elever. Dessa begrepp diskuteras ytterligare i kapitel fyra.

Undervisningen i matematik förenas i detta arbete med Engvalls (2013) definition av det matematiska klassrummet som inkluderar kultur, regler och roller. Engvall menar även att handlingarna mellan lärare och elever beaktas här. I denna undervisning lär sig eleverna antingen matematik på svenska som sitt andraspråk, eller så lär de sig

matematik genom båda språken tillsammans i klassrummet (Norén, 2010). Kulturellt klassrum sammanförs med hur Norén (2010) beskriver mångkulturella klassrum. Det innebär klassrum som har elever med olika kulturella och sociala värderingar (ibid).

9

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka hur flerspråkiga elever på en skola i Malmö upplever kommunikativ undervisning och vilka förutsättningar de ges för att använda både sitt första- och andraspråk som resurser i matematikutvecklingen. Detta benämns i frågeställningen som lärarens intentioner med språkutveckling. Undersökningen begränsas till elva elever i en årskurs två samt till två klasslärare som är kopplade till dessa elever. Begränsningen är för att kunna göra en djupare analys av hur eleverna på den utvalda skolan upplever att de utvecklas i matematik utifrån deras lärares

intentioner med språkutvecklande undervisning.

För att besvara syftet ställs följande frågeställning:

- Hur upplever flerspråkiga elever att de kan utvecklas i matematik genom

muntlig kommunikation i förhållande till lärarnas intentioner med språkutveckling?

10

3 Teoretiska perspektiv

Studien grundar sig i det sociokulturella perspektivet där språket är det främsta redskapet för utveckling (Säljö, 2012) och i det sociopolitiska perspektivet där olika maktpositioner skapas utifrån hur väl eleverna behärskar språket (Norén, 2010, 2015). Med hjälp av språket för muntlig kommunikation delar eleverna idéer och tankar och kan stötta varandra till nästa nivå i lärandeprocessen (Lim Sam & Presmeg, 2010; Säljö, 2012). Eleverna kan ha olika förutsättningar att uttala sig i matematik genom muntlig kommunikation. Detta beror bland annat på hur trygga de känner sig i språket.

Osäkerheten kan grunda sig i olika diskurser som inverkar på klassrummet, vilket genererar olika maktpositioner som orsakas av hur väl eleverna behärskar det svenska språket. Detta gör att den muntliga kommunikativa undervisningen i matematik inte endast bör ses ur ett sociokulturellt perspektiv där språket ses som främsta redskap för elevernas lärande. Det bör även ses ur ett sociopolitiskt perspektiv där eleverna sätts i olika maktpositioner utifrån deras kunskaper inom språket (Norén, 2010, 2015). Maktpositionerna skapas i klassrummet när eleverna kommer med olika bakgrunder, kulturer och språk. I sin tur kan detta leda till att eleverna kommer till skolan med olika värderingar och attityder (Norén, 2010, 2015). Nedan följer en beskrivning av de båda perspektiven samt hur de kan kopplas samman med den muntliga kommunikationen i klassrummet.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet grundar sig i språket som ett viktigt redskap för att utvecklas (Säljö, 2012). Människan använder språket för att kommunicera och tänka. Språkliga redskap är kulturella och utvecklas inom kulturella gemenskaper och ligger till grund för hur människan förstår och verkar i sin omvärld. Vygotskij var en rysk filosof som levde under sent 1800-tal till tidigt 1900-tal. Vygotskij arbetade med frågor som handlar om lärande och utveckling hos barn och lade grunden för det

sociokulturella perspektivet (ibid). I enlighet med Vygotskij skriver Grevholm (2012) att samtalen om matematik är viktigt för utvecklingen i ämnet. Samtal i matematik gör att eleverna, med hjälp av varandra, lär sig matematik med språk som främsta redskap. Grevholm relaterar detta till Vygotskij och den närmaste proximala utvecklingszonen.

11

Säljö (2012) stödjer Vygotskijs teorier om att människan kan uttrycka sig med hjälp av kommunikation med andra. Säljö menar att det är med hjälp av språket som människan skapar en gemensam förståelse för världen och därmed kan förstå sin omvärld.

Människan utvecklar ständigt nya sätt att uttrycka sig på. Genom kommunikation med andra blir människan, i detta fall eleven, mer insatt i den kultur som råder och därmed den kulturens sätt att tolka världen (ibid).

Människan har olika sätt att appropriera, förstå och beskriva lärande, i olika lägen. Den närmaste proximala utvecklingszonen beskriver Säljö (2012) i enlighet med Vygotskij som något som hjälper oss att uppnå nästa steg i lärandet. Säljö menar att när människan förstår en del i en lärandeprocess, är det lättare att förstå även nästa steg i processen. Här kan en annan elev eller vuxen hjälpa eleven att uppnå nästa steg i lärandet genom kulturella redskap. Bakker, van Eerde & Smit (2013) drar paralleller mellan den närmaste proximala utvecklingszonen och det närbesläktade begreppet scaffolding. De menar att scaffolding kan framstå som framgångsrikt i flerspråkiga klassrum och fungerar som ett nyckelkoncept i många utbildningssyften. Barn lär sig med stöd av någon som är mer kunnig inom ämnet. Med tiden kan detta stöd minska för att eleven till slut inte ska behöva detta stöd alls. Denna process speglar starkt det sociokulturella perspektivet eftersom det visar på att människan i samspel med andra kan uppnå nya nivåer i lärandet (Säljö, 2012).

Lim Sam och Presmeg (2010) skriver att det är avgörande för eleverna om de ges möjlighet att samtala om idéer och tankar med andra med effektivt språkbruk. De menar att detta grundas i Vygotskij och det sociokulturella perspektivet. Vidare poängterar de vikten av det kulturella klassrummet för att eleverna ska utvecklas till en högre nivå enligt den proximala utvecklingszonen. Språket fungerar som resurs för eleverna att lära sig matematik genom att kommunicera i klassrummet (ibid). Även Norén (2015) anser det då eleverna tar med sig sociokulturella resurser till klassrummet.

3.2 Sociopolitiskt perspektiv

Arbetet utgår även från ett sociopolitiskt perspektiv eftersom olika maktpositioner kan skapas när eleverna, bland annat, kommer med olika värderingar och attityder (Norén, 2010). I enlighet med Foucault skriver Norén (2015) att denna makt skapas av sociala

12

miljöer där eleverna placeras i olika sociala anseenden. Foucault var en fransk idéhistoriker och filosof som levde under 1900-talet (Foucault, 2019) som skrev om olika diskurser som verkar i samhället (Norén, 2010). Foucault menar att olika uttalanden görs i dessa praktiker och påverkar olika maktförhållanden och

dominanspositioner i samhället (ibid). Eleverna lär sig om värderingar inför framtiden när de lär sig matematik genom kommunikativ undervisning (Norén, 2015). Norén (2010) skriver att språk är politiskt och att strukturen av språket avgör vilka möjligheter eleven har av att ta in kunskaperna. Det är viktigt att ta vara på elevens modersmål som resurs för att arbeta både politiskt och pedagogiskt (Setati & Adler, 2001).

Flerspråkighet kan ofta ses som något negativt eftersom differensen mellan elevers språk och kultur ofta ses som problematiskt i klassrummen, vilket gör att flerspråkighet ofta ses som ett hinder i utvecklingen (Norén, 2010). Liknande menar Svensson (2014) i en avhandling där bakgrund, familj och ”icke svenskhet” beskrivs som orsaker till att flerspråkiga elever misslyckas i matematik. Vidare skriver Svensson att många

flerspråkiga elever inte utvecklas i matematik på grund av att de inte behärskar språket och den diskurs som inverkar i klassrummet under matematiklektionerna. Norén (2010) beskriver olika diskurser som kan influera i klassrummet. En av diskurserna i ett

flerspråkigt klassrum är den normaliserande diskursen. Den beskrivs som något som påverkar klassrummet så att de elever som behärskar det svenska språket väl ges högre status. Det leder till att elever med andra modersmål ses med lägre status i klassrummet. Olika diskurser påverkar hur eleverna skapar sig identiteter som lärande i klassrummet. I flerspråkig matematisk undervisning som stödjer språkutvecklingen ges även

flerspråkiga elever möjlighet att identifiera sig som kunniga inom matematik (ibid). I många fall inom matematikundervisning fokuserar dessa maktpositioner på sociala och kulturella relationer. På detta sätt kan matematikundervisning ses ur både ett

13

4 Kommunikation i matematikundervisning

I detta kapitel redogörs för tidigare forskning inom kommunikativ

matematikundervisning för flerspråkiga elever. En stor del av den forskning som presenteras grundas i studier av Norén som doktorerat i matematikdidaktik med koppling till flerspråkighet (Norén, 2010). Forskningen grundas även i studier av Karlsson, Larsson Nygård och Jakobsson (2016, 2018) som skriver om flerspråkighet som resurs i NO-klassrummet. I denna studie kan denna forskning nyttjas då författarna skriver om begrepp som kodväxling och transspråkande som även kan användas i matematikundervisning eftersom det innebär byte av ord, meningar och begrepp till elevens modersmål. Internationell forskning används eftersom kodväxling även beskrivs i enlighet med Setati och Adler (2001). Även en internationell studie av Allexsaht-Snider (2018) nyttjas för att beskriva hur eleverna kan använda sig av transspråkande i undervisningen.

Alla barn kommer till skolan med olika erfarenheter. Det är viktigt att skolan tar vara på dessa erfarenheter för att sedan bygga vidare på dem (Karlsson, Larsson Nygård & Jakobsson, 2018). Kommunikationen har stor betydelse för eleverna under de första åren i skolan. Det lägger grunden till deras attityder och tolkningar till ämnet matematik och för deras framtida år i skolan. I skolan är kommunikation det eleverna använder sig av för att förstå andra och för att själva göra sig förstådda. Om eleverna känner sig trygga med kommunikationen vågar de pröva sig fram. På detta sätt kan eleverna utvecklas både socialt och matematiskt (Grevholm, 2012). Grevholm menar att eleverna får ett kraftfullt lärande genom att de ges möjlighet att kommunicera med varandra. Engvall (2013) skriver att kvalitén på kommunikationen är av stor vikt i klassrummet. Det har betydelse för hur eleverna lär sig matematik, men även för hur de uppfattar sig själva som kunniga inom matematik. Vidare menar Engvall att kommunikation mellan lärare och elever fungerar som ett redskap för att eleverna ska förstå matematiken. Detta kopplar Engvall till Vygotskij som menar att individen lär sig genom kulturella redskap i omgivningen. Eleverna utvecklar förståelse inom matematik genom att få

kommunicera sina tankar och lösningar (ibid). Även Norén (2010) intygar att undervisning med mycket kommunikation och matematiskt språk ökar

14

i den muntliga kommunikationen för hur eleven ska lära sig. Läraren behöver gå in och hjälpa eleverna så att kommunikationen blir tydlig och når fram till budskapet (ibid).

Norén (2010) skriver att det är positivt att använda två språk samtidigt. Växlingen mellan två språk kan visa på att språkförmågan är god eftersom det visar på mer avancerad språkförmåga. Detta kan medföra vissa svårigheter för lärarna, som till exempel att veta när eleverna kan växla mellan två språk och när de inte kan det. Svårigheterna beskriver Norén (2010) som;

”[t]hese are code switching (whether or not and when to switch languages), mediation (shifts towards learner-centred practices, context neutrality, taken for granted communicative competence) and transparency (language as means of communication, clarity and access to mathematical discourse, explicit mathematical language)” (s. 169).

Språk används som ett medierande verktyg för att kommunicera matematik (Lim Sam & Presmeg, 2009). Morgan, Craig, Schuette och Wagner (2014) skriver att mycket forskning inom språk och kommunikation i matematik visar kopplingar till bland annat identitet, undervisning och läroplan. Norén (2010) skriver att språk hänger ihop med olika positioner i samhället. Detta grundas i faktorer som är sociala, politiska,

ekonomiska och historiska. I sin tur skapar dessa olika maktpositioner i samhället (ibid). Enligt Skolverket (2018) hänger språk ihop med elevernas identitetsutveckling och lärande. Eleverna får tilltro till deras språkliga förmåga genom att de ges möjlighet till mycket kommunikation i skolan (ibid). Fortsättningsvis skriver Morgan et al. (2014) att språk är viktigt inom utvecklingen för matematik. De menar att det matematiska språket fungerar som en metod för kommunikation mellan människor. Denna kommunikation är en viktig förmåga eleverna ska utveckla i matematik (Skolverket, 2018). Det ska inte endast bidra till att eleverna löser matematiska problem, utan det ska även leda till att eleverna delar värderingar, attityder, normer, uppfattningar och uppföranden. Eleverna ska genom det forma sina egna identiteter samt forma relationer och bygga ny kunskap (Norén, 2010). Däremot kan detta vara känsligt eftersom det, i enlighet med Foucault, kan leda till att vissa dominanspositioner skapas där makt kan uppstå mellan olika individer beroende på bland annat olika värderingar och attityder (ibid). Dessa attityder kan tillsammans med eventuella brister i det svenska språket för flerspråkiga elever orsaka sämre resultat i matematik (Bengtsson, 2012). I ett annat arbete av Norén (2015) nämns det att flerspråkiga elevers olika bakgrunder, både språkliga och kulturella, ofta

15

ses som brister och därmed ses de med lägre kunskaper i lärandet. Det kan leda till att flerspråkiga elever känner att den svenska skolan inte är något för dem eftersom de därmed känner att elever med svenska som modersmål har större kunskaper (ibid). Även Bengtsson (2012) skriver om Vygotskijs sätt att se på lärande med språket som redskap för att skapa mening för lärandet. När eleverna lär sig matematik genom kommunikation ges de även kunskaper om värderingar inför framtiden (Norén, 2015). Även detta kan kopplas till Lgr11 eftersom undervisningen ska bidra till att eleverna tillägnar sig gemensamma värderingar i samhället (Skolverket, 2018). Engvall (2013) skriver om aktiviteter i matematikundervisningen som något som styrs av regler. Vidare menar Engvall att eleverna lär sig dessa regler genom att vara delaktiga i denna

undervisning.

4.1 Modersmålets betydelse för utvecklingen

Flerspråkiga elever behöver ges möjlighet att kommunicera på sitt modersmål. Genom att de får använda sig av både sitt modersmål och det svenska språket förstår eleverna de matematiska begreppen på båda språken (Bengtsson, 2012). Om elever som är nyanlända inte får möjlighet till detta finns det risk att de inte utvecklas i matematik. För att flerspråkiga elever ska ges möjlighet att uttrycka sig och utvecklas, behöver de ges tillfällen att kunna växla ord eller meningar mellan språken (Grevholm, 2012). Setati och Adler (2001) skriver att en framgång hos flerspråkiga elever i matematik grundar sig i undervisning som erbjuder diskussioner om olika begrepp och förståelse där eleverna ges möjlighet till kodväxling, att växla enstaka ord eller hela meningar mellan de språk de klarar av. Däremot behöver eleverna lära sig att olika matematiska begrepp kan ha en annan betydelse än vanliga ord (ibid). Kommunikation på elevens modersmål har även en positiv inverkan genom att det förbättrar relationen till föräldrarna eftersom föräldrarna då kan hjälpa sina barn i utvecklingen (Bengtsson, 2012). Även Karlsson et al. (2016) menar att detta är bra eftersom ett språkutvecklande arbetssätt genereras av att flerspråkiga elever ges möjlighet att kommunicera på både sitt första- och andraspråk. Språken kan på detta sätt fungera som resurser för lärandet.

Två viktiga begrepp inom språkutvecklande undervisning är kodväxling och transspråkande. Kodväxling innebär att barnet medvetet växlar ord eller meningar mellan de språk eleven kan (Skolverket, 2017). Transspråkande beskriver Karlsson et al.

16

(2016) som en utförligare variant av kodväxling. Det innebär att barnet omedvetet skiftar mellan språken och att eleverna på detta sätt sammanför språken med varandra (Karlsson et al., 2016; Skolverket, 2017). Transspråkande innebär även att läraren utvecklar strategier i klassrummet för att eleverna ska kunna använda båda språken i samverkan med varandra (Mazzanti & Allexsaht-Snider, 2018). Kodväxling innebär endast byte av ord och meningar inom två språk, medan transspråkande uppmuntrar användandet av alla språk i klassrummet för att alla erfarenheter och språkkunskaper ska fungera som resurser (Karlsson et al., 2016).

4.1.1 Kodväxling

Ett sätt att använda båda språken som hjälpmedel för varandra i lärandet beskrivs av Setati och Adler (2001) som ”[c]ode-switching is a practice that enables learners to harness their main language as a learning resource” (s. 244). De menar att flerspråkiga elever kan ha nytta av båda sina språk då de rör sig mellan språken genom kodväxling. Karlsson et al. (2016) skriver att kodväxling innebär byte av ord och meningar mellan olika språk, men även att växla mellan formellt och informellt språk. Vidare beskriver de kodväxling som en hjälp för att eleverna ska kunna koppla samman erfarenheter till deras vardag. Detta kan kopplas till Lgr11 eftersom undervisningen ska grundas i elevernas tidigare erfarenheter, kunskaper och språk. Genom detta ska undervisningen formas så att alla elevers behov och olika förutsättningar beaktas (Skolverket, 2018). Flerspråkighet bör inte ses som två olika språk som är mer eller mindre fullständiga eller ofullständiga (Setati & Adler, 2001). Elevernas kunskaper i deras modersmål är däremot avgörande för lärandet i deras andra språk (Norén, 2015). Lim Sam och Presmeg (2010) skriver att lärandet både kan förbättras och försämras om eleverna kan mer än ett språk. De menar att eleverna kan ha nytta av språken genom samspelet mellan olika språkkoder, samtidigt som de även kan uppleva svårigheter i matematik om de inte känner sig tillräckligt säkra i språken.

4.1.2 Transspråkande

För att förstå hur flerspråkiga elever använder båda språken kan transspråkande fungera som en ram. Det är ett sätt att ta vara på elevens kunskaper inom båda språken.

Arbetssättet innebär att eleven får möjlighet att använda sig av båda språken, men även att läraren använder olika strategiska principer så att denna flerspråkighet tas till vara i

17

klassrummet (Skolverket, u.å). Mazzanti och Allexsaht-Snider (2018) beskriver termen som ett sätt att förklara hur flerspråkiga elever använder båda språken i samverkan med varandra för att bygga en språklig repertoar. Genom detta arbetssätt välkomnas alla elevers tidigare kunskaper och erfarenheter genom muntlig kommunikation av olika språk. I en debattartikel skriver György Ullholm (2016) att detta påverkar

identitetsutvecklingen för eleverna. Transspråkande kan även visa på hur komplicerat det kan vara att använda olika språk och att det är inblandat i olika sammanhang där det har samband med bland annat identitet och makt (Mazzanti & Allexsaht-Snider, 2018). Studien av Mazzanti och Allexsaht-Snider visar att eleverna kommunicerar på både spanska och engelska i matematiklärandet genom transspråkande. Mazzanti och Allexsaht-Snider beskriver att språken stödjer varandra istället för att endast fungera som två enskilda språk. De menar att eleverna genom att kunna använda sitt modersmål inte bara lär sig sitt andraspråk, utan att eleverna genom detta även börjar kunna se olika ledtrådar till lösningen på det matematiska problemet (ibid). Karlsson et al. (2018) ser transspråkande ur ett sociokulturellt perspektiv. Vidare skriver de att eleverna ofta uttrycker olika begrepp på sitt andraspråk, i detta fall svenska, medan de föredrar att använda sig av sitt modersmål när de ska förklara begreppet. Om eleverna får möjlighet att få instruktioner på både sitt modersmål och svenska, har de lättare att utveckla mer paradigmatiska relationer än elever som endast får instruktioner på sitt andraspråk, i detta fall svenska. Genom att eleverna får använda båda språken i samverkan har de lättare att koppla olika begrepp till vardagliga ord, vilket hjälper eleverna till en djupare förståelse för ämnet (ibid).

Sammanfattningsvis tyder forskningen på att både kodväxling och transspråkande är bra för att flerspråkiga elever ska ges förutsättningar att utvecklas i matematik (Karlsson et al., 2016; Mazzanti & Allexsaht-Snider, 2018; Setati & Adler, 2001). I denna studie kommer denna forskning användas för att kunna beskriva och förstå elevers

matematiska språkutveckling och för att undersöka om eleverna ges möjlighet att använda båda språken som resurser för utvecklingen.

18

5 Metod

I detta kapitel kommer val av metod beskrivas. De personer som medverkar i studien kommer även presenteras anonymiserat.

5.1 Kvalitativa intervjuer

Intervjuer är en kvalitativ metod som lämpar sig bra till de teorier som studien grundar sig i, där språk har stor betydelse för utveckling (Norén, 2010; Säljö, 2012). Alvehus (2013) menar att intervjuer är en bra metod eftersom det är en metod där interaktion mellan intervjuaren och respondenterna kan leda till en djupare analys av

respondenternas känslor, tankar, handlingar och erfarenheter. Vidare menar Alvehus att detta kan göra att analysen kan utgå från en djupare förståelse i den sociala världen hos olika individer, i detta fall elever i flerspråkiga kulturella klassrum. I denna studie är detta viktigt eftersom analysen grundas i en djupare förståelse för tankarna kring kommunikation och språk i det begränsade urvalet.

5.2 Urval

Alla intervjuer genomfördes på en F-6 skola i Malmö där en stor andel av eleverna var flerspråkiga. De flerspråkiga eleverna på den skolan var både nyanlända, elever som har bott i Sverige större delen av sitt liv och elever som är födda i Sverige men har svenska som andraspråk. Det gjorde skolan lämplig för studien eftersom det speglar Noréns (2010) definition av flerspråkiga klassrum. De elever som medverkade i studien

speglade därmed denna definition. Studien begränsades till elva elever i årskurs två och utfördes i två klasser på denna skola samt till två lärare som var kopplade till de utvalda eleverna. Studien utgick från bekvämlighetsurval med direkt interaktion med

respondenterna. Detta bekvämlighetsurval var med viss begränsning eftersom det riskerade att endast spegla en viss grupp av elever (Alvehus, 2013), i detta fall en

årskurs på en skola. Analysen kunde därför inte tolkas utifrån ett helhetsperspektiv, utan endast utifrån ett begränsat, men mer specifikt perspektiv. Urvalet var däremot

heterogent urval eftersom både elever och lärare intervjuades för att kunna få en bredare analys av studiens frågeställning (ibid).

19

Intervjuer med både lärare och elever var lämpligt för att besvara frågeställningen, hur flerspråkiga elever upplever kommunikativ undervisning gentemot skolans intentioner med undervisning i matematik. Båda lärarna som intervjuades var kopplade till eleverna på skolan. Eleverna citerades som E1, E2, E3 och så vidare. Lärarna citerades som L1 och L2 och intervjupersonen citerades som I. Även en modersmålslärare intervjuades till studien först, men valdes att tas bort. Bortfallet berodde på att det empiriska materialet behövde begränsas till att endast besvara den frågeställning som studien behandlar.

5.3 Genomförande

Både elev- och lärarintervjuerna var från början tänkta som strukturerade intervjuer. Alvehus (2013) beskriver strukturerade intervjuer som intervjuer med korta,

förutbestämda frågor. De är konstruerade genom att följa ett frågeformulär. Vidare beskriver Alvehus att sådana intervjuer påminner om enkäter. I denna studie var detta fördelaktigt eftersom samma intervju utfördes på ett flertal elever (ibid). Däremot övergick både lärar- och elevintervjuerna till semistrukturerade intervjuer. Anledningen till detta var för att få frågorna ställda mer öppet med följdfrågor samtidigt som de fortfarande följde ett frågeformulär. I lärarintervjuerna gavs respondenterna, lärarna i detta fall, större möjligheter att påverka samtalet. Det gjorde att den som intervjuade behövde lyssna på vart samtalet ledde. Genom aktivt lyssnande förväntades intervjuaren ställa följdfrågor till respondenten (ibid).

Alla intervjuer i studien spelades in för att sedan transkriberas. Intervjuerna spelades in med en diktafon från Malmö Universitet och raderades efter transkribering. De första intervjuerna som gjordes till studien var elevintervjuer. Innan arbetet startade var tanken att endast utföra elevintervjuer för att få detur ett elevperspektiv. Eftersom några frågor var känsliga att ställa till eleverna och några frågor kunde ge otydliga svar, intervjuades även lärare för att kunna göra en bredare analys av svaren och för att kunna se

20

5.4 Bearbetning av data

Frågorna som ställdes till eleverna och lärarna var fler än de som redovisas under resultat och analys (Bilaga 1, 2), detta för att studien från början skulle behandla ett större område, men med arbetets gång behövde studien avgränsas för att få en djupare analys inom denna begränsning. Därmed valdes de mest relevanta frågorna och svaren ut för att kunna analysera begränsningen som innefattade kommunikation,

modersmålets betydelse för lärande samt kodväxling och transspråkande. Alla frågorna analyserades utifrån det sociokulturella perspektivet eller det sociopolitiska

perspektivet. Elevernas svar och analysen av deras svar kategoriserades utifrån olika teman. Dessa teman var kommunikation, modersmålets betydelse, maktpositioner samt kodväxling och transspråkande.

5.5 Etik

Enligt Vetenskapsrådet (2017) är etiska överväganden viktigt för studiens kvalité och för att studien ska kunna användas på ett vederhäftigt sätt. Samtyckesblanketter har skickats ut till vårdnadshavarna till de elever som deltog (Bilaga 3), samt till lärarna som deltog (Bilaga 4). Vetenskapsrådet (u.å.) ställer fyra huvudkrav för forskning.

Informationskravet, innebär att den som utför studien ska informera deltagarna i studien

om vad deras uppgifter innebär och vilka villkor de har vid deltagandet i studien. Deltagarna ska informeras om att de när som helst kan avbryta deras medverkan i studien (ibid). Detta redogjordes i samtyckesblanketterna (Bilaga 3, 4) samt muntligt inför varje intervju. Samtyckeskravet, innebär att den som utför studien behöver

deltagarnas samtycke. Om deltagaren är under 15 år behövs vårdnadshavarens samtycke (ibid). Samtycke gavs tillsammans med inlämnande av samtyckesblankett (Bilaga 3, 4) med underskrifter. Konfidentialitetskravet, innebär att alla som deltar vid behandling av etiskt känsliga uppgifter i studien har tystnadsplikt och att alla uppgifter som kan kopplas till deltagarna ska lagras så att inga andra personer kan komma åt uppgifterna (ibid). Samtyckesblanketterna till denna studie har lagrats så att endast studenten och studentens handledare kommer åt dem. Nyttjandekravet, innebär att uppgifter som rör deltagarna inte får användas för kommersiellt bruk eller för andra syften som inte är vetenskapliga. Dessa uppgifter får inte heller användas för beslut som rör den som deltagit (ibid). Uppgifterna kommer inte användas till något annat än till denna studie.

21

Anonymiteten som lärarna och eleverna blev upplysta om, kan kopplas till anonymisering eller avidentifiering i enlighet med Vetenskapsrådets (2017)

beskrivning. Svaren i en undersökning modifieras så att ingen elev eller lärare går att identifiera genom att kombinera ihop olika uppgifter som studien visar. Därav har även elevernas modersmål valts att modifieras så att inga elevsvar ska gå att koppla till någon elev (ibid). Innan intervjuerna utfördes blev eleverna uppmanade att inte nämna några namn när de svarade på frågor. Däremot förekom det ändå att eleverna nämnde namn, därför valdes dessa namn att raderas vid transkribering och endast ersättas av

slumpmässiga bokstäver. De medverkande samt vårdnadshavarna till de medverkande eleverna blev informerade om att intervjuerna kommer att spelas in, men att de endast kommer visas för studenten och studentens handledare och att ljudfilerna kommer raderas efter att arbetet är färdigt. Detta är i enlighet med ”Dataskyddsförordningens grundläggande principer” (Datainspektionen, 2019).

5.6 Validitet och reliabilitet

Reliabiliteten i undersökningen kan anses vara relativt låg eftersom intervjuerna begränsades till elva elever på en skola. Det är inte säkert att resultaten skulle se likadana ut om undersökningen skulle ske igen, vilket gör att reliabiliteten är lägre (Alvehus, 2013). Anledningen till detta är att få studien att syfta till att få en djupare förståelse av upplevelserna hos eleverna i den årskursen på den skolan. Validiteten däremot, kan anses vara högre eftersom frågorna i intervjun verkligen belyser

undersökningens syfte på ett djupare plan genom denna begränsning. Alvehus (2013) poängterar vikten av att välja personer till intervjuerna som verkligen förhåller sig till frågorna eller med vissa specifika erfarenheter. De personer som valts för studien är personer med vissa specifika erfarenheter som kulturell bakgrund och språk och för lärarna är det erfarenheter av att arbeta på en flerspråkig skola med just de elever som studien involverar. Personerna som valts att intervjua förhåller sig därmed mycket väl till de frågor som empirin besvarar. Frågorna som ställdes till lärarna speglade frågorna som ställdes till eleverna. Detta eftersom en bredare analys av området ska kunna tolkas utifrån elevernas svar på hur de upplever undervisningen i matematik genom

22

5.7 Metoddiskussion

För att kunna göra en bredare analys och öka reliabiliteten i studien, skulle enkäter kunna vara ett bra alternativ istället för intervjuer. Fler svar skulle därmed kunna tolkas inom den begränsade tiden. Enkäter skulle troligtvis även öka reliabiliteten i

undersökningen eftersom fler elever då skulle inkluderas inom den begränsade tiden som arbetet sträcker sig över.Svaren från intervjuerna skulle troligtvis inte ge samma svar om studien hade utförts på en annan skola. Svaren eleverna ger på en intervju kan skilja sig beroende på vem det är som ställer frågorna (Alvehus, 2013), vilket kan orsaka att intervjuer kan anses ha lägre reliabilitet än enkäter. Däremot var intervjuer ändå relevanta att använda som metod eftersom eleverna kunde behöva hjälp att förstå frågorna. Enligt Grevholm (2012) är kommunikationen viktig för flerspråkiga elevers utveckling, vilket gjorde att intervjuer lämpade sig bättre än enkäter eftersom eleverna genom intervjuer kunde få muntligt stöd i att förstå frågorna. I detta fall var syftet inte att analysera ur ett helhetsperspektiv. Syftet var att undersöka hur eleverna upplever kommunikativ undervisning på en specifik skola. Denna begränsning gjorde att

metoden lämpade sig väl. Validiteten däremot var högre eftersom syftet var att samla in empiri inom denna begränsning. Denna begränsning gjorde även att det lämpade sig att begränsa lärarintervjuerna till två lärare eftersom de hade starkast koppling till eleverna. Detta ledde även till att validiteten ökade eftersom begränsningen gjorde att empirin verkligen visade det som studien syftade till (ibid). Intervjuer med lärarna lämpade sig bättre än enkäter eftersom syftet var att få så utförliga svar som möjligt, vilket även inkluderade följdfrågor. Några av frågorna krävde även en förklaring eftersom olika mer eller mindre bekanta begrepp användes, som kodväxling och transspråkande.

Det finns både för- och nackdelar med att spela in intervjuer. En nackdel är att det kan påverka svaren eftersom respondenten kan bli störd (Alvehus, 2013). Det märktes på både eleverna och lärarna att de blev störda inför intervjuerna. Däremot kan det vara en fördel att spela in. Det kan innebära att de saker som sägs under intervjuerna inte förändras på samma sätt som om det inte spelas in. Om intervjuer inte spelas in kan det vara svårt att hinna få allt nedskrivet. Det kan innebära att det som antecknas begränsas av vad intervjuaren hinner uppfatta. Inspelade intervjuer går att lyssna på igen för att skriva ned exakt vad respondenten sagt (ibid). Under studiens process har nya tankar och perspektiv att se på svaren väckts under varje gång intervjun repeterats. Det har

23

gjort att det har varit lättare att kategorisera svaren efter teman och kunna analysera dem utifrån dessa teman. Elevsvaren valdes att kategoriseras i tre teman: kommunikation under matematikundervisningen, kunskaper i modersmålet samt kodväxling och transspråkande. Svaren från lärarna valdes att kategoriseras på liknande sätt för att sedan kunna jämföra elevernas svar med lärarnas svar och därmed kunna dra slutsatser av resultaten.

24

6 Resultat och analys

I detta kapitel kommer studiens empiriska material som samlats in redovisas, det vill säga elev- och lärarintervjuerna. Först redovisas svaren från elevintervjuerna utifrån tre kategorier och sedan redovisas svaren från lärarintervjuerna utifrån liknande kategorier. Det empiriska materialet kommer sedan analyseras och kopplas samman med det sociokulturella- och sociopolitiska perspektivet som studien grundar sig i. Analyserna görs efter redovisningen av elevintervjuerna samt efter redovisningen av

lärarintervjuerna.

6.1

Intervjuer med elever

Under detta avsnitt redovisas resultaten från de elva elevintervjuerna. Resultaten från intervjuerna presenteras i tre kategorier. Den första kategorin fokuserar på

kommunikation under matematiklektionerna eftersom språk genom muntlig

kommunikation är grundläggande för studien. Den andra kategorin behandlar kunskaper i elevernas modersmål och den tredje kategorin fokuserar på kodväxling och

transspråkande för att kunna besvara den delen i frågeställningen som handlar om skolans intentioner med språkutveckling.

6.1.1 Kommunikation under matematiklektionerna

Syftet med studien är att undersöka hur flerspråkiga elever upplever att de lär sig matematik genom muntlig kommunikation utifrån skolans intentioner med

språkutveckling. Språk genom muntlig kommunikation är därför grundläggande för hela denna studie och för alla frågor som empirin behandlar. För att ta reda på om eleverna upplever att muntlig kommunikation är ett effektivt arbetssätt och om de ges möjlighet att använda sig av språkliga resurser för att utvecklas i matematik, valdes att ställa följande frågor:

1. Hur upplever du att du lär dig matematik bäst? Är det när du får möjlighet att sitta och jobba själv med uppgifter eller är det när du får möjlighet att arbeta (kommunicera) med någon?

25

2. Får du möjlighet att få hjälp att förstå matematikuppgifter av läraren eller andra elever genom muntlig kommunikation?

På den första frågan svarade sju elever att de upplever att de lär sig matematik bäst genom att arbeta själva. Fyra elever svarade att de lär sig bäst genom att de får

kommunicera med någon om uppgifterna. Eftersom en större andel av eleverna svarade att de lär sig bäst genom att arbeta själva, valdes att studera detta vidare. Därför ställdes en följdfråga om varför de upplever det ena arbetssättet som bättre. En elev som svarade att arbeta själv är bäst utvecklade svaret följande:

”För då, för när jag sitter med någon så frågar den, så frågar den vad betyder detta eller så pratar han typ med någon annan och så hörs det och så, men när jag sitter själv, så är det ingen så kan man sitta själv och jobba” (E9, intervju 2019-02-07).

En annan elev svarade:

”För att då kan jag fokusera bäst” (E11, intervju 2019-02-19).

När följdfrågan istället gavs till en elev som svarade att arbeta och kommunicera med någon är det bästa arbetssättet, blev svaret:

E10: ”För att asså man pratar man skriver man har det roligt.”

I: ”Så du tycker att lärandet blir mer lustfyllt då? Det är inte så att du tycker att det blir lättare då?”

E10: ”Lärandet blir med lustfyllt. Man hjälper och sånt” (E10, intervju 2019-02-07).

När eleverna fick den andra frågan, om de upplever att de får hjälp att förstå uppgifterna av andra, svarade alla elever att de får hjälp att förstå matematik av någon. Nästan alla elever svarade att de får hjälp av läraren och många svarade att de även får hjälp av andra elever. En elev svarade följande:

”Mest läraren för den kan förstå uppgiften bäst” (E11, intervju 2019-02-07).

Att alla elever svarade att de får hjälp att förstå matematik av någon tyder på att eleverna får möjlighet att kommunicera med varandra under matematikundervisningen och därmed ges eleverna möjlighet att använda språk som redskap för utveckling.

26

6.1.2 Modersmålets betydelse för lärandet

För att återigen besvara syftet med studien behöver empiri samlas in kring elevernas möjlighet att använda båda språken som resurser för utvecklingen. Under detta avsnitt redovisas resultatet av hur eleverna upplever att deras modersmål tas tillvara under matematiklektionerna. Även elevernas upplevelser av hur deras kunskaper i deras modersmål kan hjälpa dem att förstå matematiska uppgifter redovisas. För att ta reda på detta valdes två frågor kopplade till språk och modersmål med olika svarsalternativ (Tabell 1).

Fråga 1 Ja Nej Annat svar

Upplever du att dina kunskaper och erfarenheter i ditt modersmål kan hjälpa dig att förstå matematiken?

8 2 1

Fråga 2 Svenska Modersmål

Vilket språk använder du helst när du vill uttala dig i matematik?

9 2

Tabell 1: Elevernas svar på hur de upplever att deras modersmål tas tillvara under matematiklektionerna.

På den första frågan, som handlar om eleverna upplever att deras kunskaper och erfarenheter i deras modersmål kan hjälpa dem att förstå matematiken, var de

övervägande svaren ”ja” på frågan (Tabell 1). Det var många som berättade att de först tänker på sitt modersmål i huvudet, sedan översätter det till svenska. En av eleverna som svarade ja på frågan utvecklade sedan svaret:

”Ehm, om typ, jag tycker det är enklare på estniska att räkna matte. Jag förklarar det på estniska uppe i huvudet först” (E11, intervju 2019-02-07).

En av eleverna som svarade nej på frågan sade däremot:

”Jag använder bara svenska när jag räknar. Jag använder bara svenska i skolan för att det är det enda språket jag kan prata för att andra ska förstå. För om jag säger några ord på kinesiska kommer de inte förstå” (E7, intervju 2019-02-07).

27

Den andra frågan eleverna fick handlade om vilket språk de helst använder när de uttalar sig i matematik (Tabell 1). På frågan svarade de flesta eleverna att de helst uttalar sig på svenska. För att undersöka bakomliggande faktorer till detta, valdes att

vidareutveckla frågan och fråga eleverna varför. Många av eleverna som svarade

svenska, vidareutvecklade svaret och sade att de föredrar att uttala sig på svenska för att bli förstådda av de andra eleverna. Många elever svarade även att det beror på att de känner sig mer säkra på det svenska språket. Elevernas svar tyder på att många av eleverna föredrar att använda sig av sitt modersmål när de tänker men att de inte gör det när de ska uttala sig på grund av att ingen annan förstår dem då.

6.1.3 Kodväxling och transspråkande

Kodväxling och transspråkande kan kopplas till de språkliga resurser eleverna har i klassrummet för språkutvecklande undervisning. För att ta reda på om eleverna ges förutsättningar att använda sig av språkliga resurser i lärandet genom kodväxling och transspråkande, valdes att ställa två frågor som rör dessa två begrepp (Tabell 2). Frågorna ställdes även för att kunna skildra vilket av begreppen det eventuellt rör sig om eller om det är båda begreppen. Fråga tre ställdes för att ta reda på om eleverna överhuvudtaget upplever att de växlar mellan språken och om det i så fall rör sig om kodväxling eller transspråkande (Tabell 2). Fråga fyra ställdes för att få en djupare analys av eventuellt transspråkande i klassrummet (Tabell 2).

Fråga 3 Svenska Båda språken

Använder du båda språken eller endast svenska under matematiklektionerna?

6 5

Fråga 4 Ett språk Fler språk

Upplever du att ni använder ett språk, två språk eller fler språk i undervisningen i matematik?

2 9

Tabell 2: Elevernas svar på hur de utnyttjar sina språkliga resurser i lärandet.

På den tredje frågan, om eleverna använder båda språken eller endast svenska under matematiklektionerna var svaren relativt jämna (Tabell 2). Svaret ”svenska” fick endast

28

ett mer svar än ”båda språken”. På den fjärde frågan, om eleverna upplever att ett eller fler språk rör sig i klassrummet under matematikundervisningen, var de övervägande svaren att det rör sig om fler språk (Tabell 2). Av svaren framkom det även att det övervägande dominerande språket var arabiska. En elev svarade:

E7: ”Jag hör några prata arabiska tillsammans i mattelektionerna.” I: ”Något mer?”

E7: ”Nej, bara några andra pratar svenska. De två som pratar arabiska hör jag mest” (E7, intervju 2019-02-07).

En annan elev utvecklade svaret följande:

”Hmm, det kan vara två språk. För ibland är det, inte estniska, väldigt mycket arabiska” (E11, intervju 2019-02-07).

6.1.4 Sammanfattning och analys av elevintervjuer

Många av eleverna uttryckte att de först tänker på sitt modersmål i huvudet, sedan översätter de till svenska och sedan skriver de ner eller säger det. Detta visar på

modersmålets betydelse för deras lärande och för att arbeta både politiskt och kulturellt är det viktigt att ta vara på elevernas modersmål (Setati & Adler, 2001). Lim Sam och Presmeg (2010) pekar på att det är viktigt att eleverna får dela tankar och idéer med varandra genom effektivt språkbruk för att arbeta ur ett sociokulturellt perspektiv. Är det verkligen så effektivt om eleverna först tänker på sitt modersmål i huvudet och sedan skriver ner eller säger det? Att ta tillvara på språk i det kulturella klassrummet är viktigt för att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas (ibid). Att många elever upplever att sitta själv och arbeta är bättre än att få använda språket genom kommunikation med andra, kan visa att de inte upplever att de har tillräckliga språkkunskaper i det svenska språket för att se sig själva som kunniga i matematik (Norén, 2010).

Den normativa diskursen som Norén (2010) beskriver kan inverka på klassrummet så att bara de elever och lärare som behärskar det svenska språket ses som kunniga och därmed har högre makt i klassrummet. Att en elev berättade att sitt eget språk inte används i klassrummet för muntlig kommunikation kan betyda att undervisningen inte är språkutvecklande. Detta kan orsaka att alla språk inte är välkomnade och därför ses de elever som pratar andra språk inte som kunniga (Norén, 2010). Frågan är hur denna kulturella klassrumskultur kan modifieras så att eleverna kan hjälpa varandra till att alla

29

elever ses som kunniga och därmed ges möjlighet att använda språk som redskap för att utvecklas inom matematik. Däremot svarade de flesta eleverna att de hör fler språk genom muntlig kommunikation i klassrummet under matematiklektionerna, vilket kan innebära att det inte råder några större maktpositioner i de klassrummen. På detta sätt kan eleverna fungera som språkliga resurser för varandra och därmed uppnå högre nivåer i lärandet genom den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2012) eller genom det närbesläktade begreppet scaffolding (Bakker et al., 2013). Detta kan ställas mot de frågor som behandlades under ”kommunikation och kunskaper i modersmålet”. Många av eleverna svarade att de inte kan uttala sig på sitt eget språk för att de är ensamma om det språket.

6.2

Intervjuer med lärare

Under denna rubrik redovisas lärarnas svar till intervjuerna för att kunna besvara den delen i frågeställningen som behandlar lärarnas intentioner med språkutveckling. Lärarintervjuerna redovisas i samma ordning som elevintervjuerna, dock med andra rubriker. Det beror på att frågorna reducerades till lärarintervjuerna för att få ett bredare perspektiv på resultatet. Eftersom lärarintervjuerna endast utförs på två lärare kommer inga tabeller presenteras under detta avsnitt. Lärarnas svar på de frågor som ställs kommer att citeras för att sedan kopplas samman med det sociokulturella perspektivet samt det sociopolitiska perspektivet.

6.2.1 Kommunikation och modersmålets betydelse för lärandet i

matematik

För att kunna tolka elevresultaten från föregående del i kapitlet och för att ställa detta mot lärarnas intentioner med språkutveckling, behöver en djupare förståelse skapas genom lärarintervjuer. För att ta reda på i hur stor utsträckning språket används genom muntlig kommunikation i båda klassrummen under matematiklektionerna, ställdes följande två frågor till lärarna:

1. Upplever du att alla elever i klassen deltar i muntlig kommunikation i matematik? Om inte, varför?

30

2. Kommunicerar eleverna i din klass endast på svenska under matematiklektionerna eller även på andra språk?

På den första frågan gav lärarna olika svar. Den ena läraren påstod att alla elever deltar i muntlig kommunikation, medan den andra läraren menade att inte alla elever deltar. Den andra läraren (L1) svarade följande:

L1: ”Nej, det gör jag inte.” I: ”Varför?”

L1: ”Ehm… för att de, en del tror inte på sin förmåga och vill därför inte delge sina tankar. Andra känner sig inte riktigt bekväma med att prata på svenska.”

I: ”Och då är det andraspråkselever?”

L1: ”Precis, ja” (Lärare 1, intervju 2019-02-13).

På den andra frågan som ställdes, om eleverna endast kommunicerar på svenska eller även på andra språk under matematiklektionerna, svarade den första läraren (L1) följande:

”Eh… det är både och eftersom jag har elever i min klass som har lite svårt med svenskan men som kanske har någon kompis bredvid sig som pratar samma språk så de kan förklara för varandra” (L1, intervju 2019-02-13).

Den andra läraren svarade att det är ungefär fyra andra språk som eleverna kommunicerar på under matematiklektionerna.

6.2.2 Olika maktpositioner i klassrummet

Frågorna som ställdes till eleverna angående olika maktpositioner kopplat till språk gav inte tillräckligt med empiri för att kunna analysera, därför behövde frågor kring detta ställas till lärarna på ett mer utförligt sätt. Följande frågor ställdes därför till lärarna:

1. Upplever du att elever med annat modersmål än svenska uttalar sig med begränsning i klassrummet?

2. Upplever du att elever med svenska som förstaspråk ses som mer kunniga inom matematik av eleverna än elever med annat modersmål?

3. Upplever du att elever med olika kulturella bakgrunder kommer till skolan med olika sociala värderingar och attityder kopplat till ämnet matematik?

31

På den första frågan svarade båda lärarna att de upplever att elever med andra modersmål än svenska uttalar sig med viss begränsning. De menar att denna

begränsning är beroende av hur länge eleven har bott i Sverige och om eleven är präglad av den kultur som råder här. Det kan handla om att eleven till exempel gått i svensk förskola och därmed redan bekantat sig med de normer, värderingar och attityder som råder i förskolemiljön. Båda lärarna utvecklade svaren genom att säga att osäkerheten kring att våga uttala sig kan grunda sig i både kunskaper, uttal och att de är rädda för att göra fel. Den första läraren sade:

”[…]Jag tror mycket handlar om osäkerhet, att de inte vågar testa och prova. Ehm, för de är rädda att göra fel. Sen tror jag inte att det svenska språket faller sig lika naturligt i munnen på dem som de svenskspråkiga, svenska barnen så att säga” (L1, intervju 2019-02-13).

Den andra läraren sade:

”[…]Ehm, jag tänker att det handlar om kunskaper, i alla fall i den här klassen. Men det kan ju vara grammatiska kunskaper. Det behöver ju inte vara begreppskunskaper just. Det kan ju vara de grammatiska också som ställer till det ibland. Och så kan det vara uttal. Meningsbyggnader och så” (L2, intervju 2019-02-13).

På den andra frågan svarade båda lärarna att de inte tycker att eleverna med svenska som förstaspråk upplevs som mer kunniga i matematik. Den ena läraren svarade följande:

”Nej, det tycker jag inte. Jag tycker faktiskt att de arabisktalande, om vi nu ska

generalisera det, har bättre matematiska kunskaper än vad de svenska barnen har. Ofta, inte alltid” (L1, intervju 2019-02-13).

Den tredje frågan handlade om hur olika kulturella bakgrunder påverkar elevernas attityder till ämnet. Båda lärarna var övertygade om att alla elever kommer till skolan med olika sociala värderingar och attityder kopplat till ämnet matematik. Lärarna

menade att detta beror på de språkliga kunskaper och erfarenheter som eleverna har. Det skiljer sig inte bara mellan det språk eleven talar hemma och i skolan, utan det kan även vara skillnad på elever som talar samma språk hemma som i skolan. Den ena läraren menade att det handlar om att vissa föräldrar inte ger samma språkliga, verbala

motivation till sina barn som andra föräldrar gör. Den andra läraren utvecklade sitt svar på frågan på följande sätt:

32

”[…] och jag märker det också när jag får de nyanlända eleverna som vi inte har här just nu, men att de, när jag börjar ge dem matteuppgifter, så är de ofta väldigt snabba och nästan lite stressade att, för då är de ju helt nya i Sverige, jag kan ju inte helt kommunicera till dem vad det är jag vill, utan jag sträcker fram ett mattepapper till dem, och de tänker att de ska prestera på tid. Så jag ser det på dem direkt att då börjar de snabbt som attan, och så vill de komma tillbaka med pappret så fort som möjligt till mig och visa” (L2, intervju 2019-02-13).

Det är tydligt att eleverna kommer med olika språkliga erfarenheter och kunskaper som påverkar deras attityd till ämnet matematik. Dessa språkliga erfarenheter och kunskaper varierar beroende på olika kulturer som råder både inom det svenska språket men även inom olika språk.

6.2.3 Kodväxling och transspråkande

För att undersöka om lärarna på den valda skolan använder sig av kodväxling och transspråkande som resurs för flerspråkiga elevers utveckling, ställdes följande tre frågor:

1. Är det ett, två eller flera språk som rör sig i klassrummet under matematiklektionerna samtidigt?

2. Känner du till begreppen kodväxling och transspråkande? Är detta något ni i så fall använder er av i undervisningen?

3. Ges eleverna möjlighet att växla ord eller meningar mellan språken?

På den första frågan svarade lärarna att det är både svenska och andra språk som rör sig i klassrummet samtidigt, dock mestadels svenska. Den ena läraren svarade:

”Nej asså just i den här klassen är det mestadels svenska, men det är absolut tillåtet. Ibland ber jag eleverna använda sitt starkaste språk för att hjälpa en vän till

exempel. Eller för att kommunicera med någon” (L2, intervju 2019-02-13).

På den andra frågan svarade den ena läraren att hen inte använder sig av varken

kodväxling eller transspråkande. Begreppen var däremot bekanta för läraren. Den andra läraren kände inte till begreppen. Efter en förklaring av begreppen, svarade läraren:

L1: ”Nä, inte använder, inte aktivt använder, men jag har ju elever som, de danskpratande framförallt, som lägger in danska ord i sina meningar. Ehm, hvis istället för om till exempel.”

I: ”Mm. Är det något som de gör medvetet eller omedvetet?” L1: ”Nej jag tror de gör det omedvetet.”

33

L1: ”Nej. Och transspråkande, att använda båda språken, de gör de ju lite när de växlar i sina samtal liksom för att säkerställa att man har förstått” (L1, intervju 2019-03-13).

När lärarna fick den sista frågan svarade båda lärarna att eleverna ges möjlighet att växla ord och meningar mellan språken under lektionerna i matematik. Av svaren från de tre frågorna, framkom det att båda lärarna har en positiv inställning till olika språk och gärna uppmuntrar eleverna att använda sig av båda språken. Däremot framkom det att kodväxling och transspråkande inte är något lärarna medvetet arbetar med för språkutvecklande undervisning.

6.2.4 Sammanfattning och analys av lärarintervjuer

Utifrån svaren på första frågan, om lärarna upplever att alla elever deltar i

kommunikation under matematiklektionerna, svarade den ena läraren att alla elever deltar. Detta kan kopplas direkt till det sociokulturella perspektivet där språk anses vara det främsta redskapet för att utvecklas (Säljö, 2012). Däremot svarade den andra läraren att inte alla elever deltar. Läraren menade att detta grundar sig i osäkerhet och att de inte är bekväma med språket. Detta kan ses utifrån det sociopolitiska perspektivet. Olika diskurser påverkar klassrummet så att olika maktpositioner uppstår som orsakar att de elever som inte behärskar det svenska språket uttalar sig mer begränsat (Norén, 2010). Att svaren skiljde sig mellan lärarna kan även spegla varför svaren skiljde sig mellan eleverna.

Båda lärarna sade att eleverna använder mer än ett språk vid kommunikation i klassrummet. Av de svaren kan paralleller dras till både det sociokulturella- och

sociopolitiska perspektivet. Med hjälp av båda språken kan flerspråkiga elever förklara för varandra, vilket gör att eleverna stöttar varandra i utvecklingen (Bakker et al., 2013; Säljö, 2012). Att båda lärarna svarade att flera språk rör sig samtidigt i klassrummet under matematikundervisningen, kan innebära ett språkutvecklande arbetssätt där språket inte utgör några större maktpositioner (Norén, 2010; Setati & Adler, 2001). Däremot svarade båda lärarna att begränsningen många flerspråkiga elever har i att uttala sig beror på hur länge eleverna bott i Sverige. Vidare menade lärarna att det handlar om att eleverna är en del av den svenska kulturen och därmed redan är bekanta med normer, värderingar och attityder som påverkar. Detta kan även grunda sig i osäkerhet och att eleverna inte känner att de har tillräckligt med kunskaper för att våga

34

uttala sig. På frågan som handlade om ifall lärarna upplever att elever med svenska som modersmål upplevs som mer kunniga i matematik, svarade båda lärarna att de inte tycker det. Detta går emot det sociopolitiska perspektivet med en normaliserande diskurs (Norén, 2010).

Båda lärarna uttryckte att alla elever bär med sig olika sociala attityder och värderingar till matematik. Vidare menade lärarna att detta varierar mellan vilka språkliga

erfarenheter och kunskaper eleverna kommer till skolan med. Det kan variera mellan olika språk och kulturer, men det kan även variera inom samma språk. Det är alltså tydligt att eleverna bär med sig olika språkliga erfarenheter och kunskaper som påverkar attityden till ämnet. Detta kan kopplas till Norén (2015) som menar att alla elever kommer med olika sociokulturella resurser till skolan.

Av empirin som behandlade kodväxling och transspråkande, framkom det att båda lärarna var positiva till att eleverna använder sig av flera språk i undervisningen för att utvecklas. Däremot är det inget lärarna har arbetat aktivt med. Det speglar den del i frågeställningen som kopplas till lärarnas intentioner med språkutveckling. Den ena läraren sade att hen ibland ber eleverna att använda sig av sitt starkaste språk, vilket visar att läraren har en positiv inställning till språk som viktig resurs i lärandet enligt Vygotskijs sociokulturella teori (Säljö, 2012). Det visar även på att läraren arbetar sociopolitiskt genom att uppmuntra eleverna till att använda sig av sitt modersmål (Setati & Adler, 2001).