Sammanfattning och analys av lärarintervjuer

Utifrån svaren på första frågan, om lärarna upplever att alla elever deltar i

kommunikation under matematiklektionerna, svarade den ena läraren att alla elever deltar. Detta kan kopplas direkt till det sociokulturella perspektivet där språk anses vara det främsta redskapet för att utvecklas (Säljö, 2012). Däremot svarade den andra läraren att inte alla elever deltar. Läraren menade att detta grundar sig i osäkerhet och att de inte är bekväma med språket. Detta kan ses utifrån det sociopolitiska perspektivet. Olika diskurser påverkar klassrummet så att olika maktpositioner uppstår som orsakar att de elever som inte behärskar det svenska språket uttalar sig mer begränsat (Norén, 2010). Att svaren skiljde sig mellan lärarna kan även spegla varför svaren skiljde sig mellan eleverna.

Båda lärarna sade att eleverna använder mer än ett språk vid kommunikation i klassrummet. Av de svaren kan paralleller dras till både det sociokulturella- och

sociopolitiska perspektivet. Med hjälp av båda språken kan flerspråkiga elever förklara för varandra, vilket gör att eleverna stöttar varandra i utvecklingen (Bakker et al., 2013; Säljö, 2012). Att båda lärarna svarade att flera språk rör sig samtidigt i klassrummet under matematikundervisningen, kan innebära ett språkutvecklande arbetssätt där språket inte utgör några större maktpositioner (Norén, 2010; Setati & Adler, 2001). Däremot svarade båda lärarna att begränsningen många flerspråkiga elever har i att uttala sig beror på hur länge eleverna bott i Sverige. Vidare menade lärarna att det handlar om att eleverna är en del av den svenska kulturen och därmed redan är bekanta med normer, värderingar och attityder som påverkar. Detta kan även grunda sig i osäkerhet och att eleverna inte känner att de har tillräckligt med kunskaper för att våga

34

uttala sig. På frågan som handlade om ifall lärarna upplever att elever med svenska som modersmål upplevs som mer kunniga i matematik, svarade båda lärarna att de inte tycker det. Detta går emot det sociopolitiska perspektivet med en normaliserande diskurs (Norén, 2010).

Båda lärarna uttryckte att alla elever bär med sig olika sociala attityder och värderingar till matematik. Vidare menade lärarna att detta varierar mellan vilka språkliga

erfarenheter och kunskaper eleverna kommer till skolan med. Det kan variera mellan olika språk och kulturer, men det kan även variera inom samma språk. Det är alltså tydligt att eleverna bär med sig olika språkliga erfarenheter och kunskaper som påverkar attityden till ämnet. Detta kan kopplas till Norén (2015) som menar att alla elever kommer med olika sociokulturella resurser till skolan.

Av empirin som behandlade kodväxling och transspråkande, framkom det att båda lärarna var positiva till att eleverna använder sig av flera språk i undervisningen för att utvecklas. Däremot är det inget lärarna har arbetat aktivt med. Det speglar den del i frågeställningen som kopplas till lärarnas intentioner med språkutveckling. Den ena läraren sade att hen ibland ber eleverna att använda sig av sitt starkaste språk, vilket visar att läraren har en positiv inställning till språk som viktig resurs i lärandet enligt Vygotskijs sociokulturella teori (Säljö, 2012). Det visar även på att läraren arbetar sociopolitiskt genom att uppmuntra eleverna till att använda sig av sitt modersmål (Setati & Adler, 2001).

35

7 Diskussion och slutsats

Under detta avsnitt kommer resultatet diskuteras och kopplas till tidigare forskning. I slutet kommer en kortare slutsats redovisas samt funderingar kring vidare forskning och studiens relevans inför kommande lärarprofession.

Syftet med studien var att undersöka hur flerspråkiga elever upplever att de utvecklas i matematik genom muntlig kommunikation i förhållande till lärarnas intentioner med språkutveckling. Den första frågan som ställdes till eleverna var om de upplever att de lär sig bäst genom att arbeta själva eller genom att kommunicera med någon. De flesta eleverna svarade att de upplever att de lär sig bäst genom att arbeta själva. Endast fyra elever sade att de upplever att de lär sig bäst genom att kommunicera med någon. Svaren eleverna gav skilde sig något från Vygotskijs teori om att språket är det främsta redskapet för att barn ska lära sig (Säljö, 2012). Ur ett sociopolitiskt perspektiv ses de elever som inte behärskar det svenska språket väl med lägre status och vågar därmed inte uttala sig (Norén, 2010). Det kan orsaka att eleverna upplever att de lär sig bäst genom att arbeta själva. Att eleverna kommer till skolan med olika språkliga och kulturella erfarenheter (Norén, 2015) kan också ligga till grund för detta.

Utefter svaren lärarna gav på frågan om de upplever att eleverna kommer till skolan med olika sociala värderingar och attityder kopplat till ämnet matematik, kan elevernas svar ovan tolkas ur ett annat perspektiv. Båda lärarna var övertygade om att elever med olika kulturella bakgrunder har med sig olika attityder och värderingar som är kopplade till ämnet. Den ena läraren menade att det märks tydligt på många nyanlända elever att de kommer med en helt annan bakgrund och föreställning om hur ämnet matematik ska undervisas. Läraren menade att det är många nyanlända elever som är väldigt snabba och stressade med att göra färdigt uppgifter i matematik på kort tid. Är det så att eleverna har denna föreställning av hur en matematiklektion är uppbyggd, är det inte märkvärdigt att de föredrar att sitta själva och arbeta för att det är det som de är vana vid. Kommunikation är extra viktigt under de första skolåren och speciellt för

flerspråkiga elever. Det är viktigt att skolan tar vara på elevernas tidigare erfarenheter och utvecklar undervisningen utifrån dessa erfarenheter (Karlsson et al., 2018). Genom denna kommunikation skapar eleverna sig olika tolkningar och attityder till matematik

36

(Norén, 2010). Dessa tolkningar och attityder är grundläggande för deras kommande år i skolan. Känner eleverna sig trygga med kommunikation vågar de testa att uttala sig genom den (Grevholm, 2012).

Elevernas osäkerhet i att våga uttala sig kan grunda sig i olika maktpositioner som kan uppstå i klassrummet (Norén, 2010). Om kulturella klassrum erbjuder språkutvecklande undervisning där eleverna får använda sig av båda språken genom kodväxling och transspråkande kommer eleverna att ha nytta av det inför framtiden. Eleverna får

använda båda språken som resurser i utvecklingen och kommer därmed förhoppningsvis våga uttala sig mer under matematiklektionerna. Genom denna kommunikation lär eleverna sig successivt om de attityder och tolkningar av matematik som de kommer att ha nytta av under resten av skoltiden och för deras framtid. Denna slutsats kan även stärkas av Lgr11 eftersom skolan ska fästa grundläggande värden och förbereda

eleverna på att leva och agera i samhället (Skolverket, 2018). Språket hänger starkt ihop med identitetsutveckling och lärande. Även György Ullholm (2016) skriver att

identitetsutvecklingen stärks av denna muntliga kommunikation. Vidare skriver Skolverket (2018) att ”[g]enom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (s. 7). Att eleverna ges möjlighet till kommunikation på både sitt modersmål och på svenska kan däremot även vara problematiskt. Engvall (2013) beskriver att lärarens roll är viktig för att leda samtalet rätt. Hur ska läraren veta om samtalet håller sig till ämnet om läraren inte förstår de andra språken som eleverna använder sig av i klassrummet?

För att återigen besvara frågeställningen, hur flerspråkiga elever upplever den

matematiska utvecklingen genom muntlig kommunikation utifrån lärarnas intentioner med språkutveckling, behöver studien redogöra för i vilken utsträckning olika språk används i klassrummen. Båda lärarna sade att det är flera språk som används i klassrummet samtidigt, vilket kan innebära ett språkutvecklande arbetssätt där inga större maktpositioner är kopplade till språket (Norén, 2010; Setati & Adler, 2001). Frågan är i vilken utsträckning detta sker. Många av eleverna sade att de föredrar att uttala sig på svenska för att de ska bli förstådda av de andra eleverna. Eftersom många av eleverna var ensamma om sitt modersmål, gjorde det att inga andra elever kunde förstå dem om de använde sig av sitt modersmål. Däremot var det många elever som

37

sade att de hör flera språk i klassrummet samtidigt, främst arabiska. Detta på grund av att arabiska var ett av de dominerande språken förutom svenska i dessa två kulturella klassrum. Var det så att endast de som behärskar de vanligast förekommande språken svenska och arabiska kunde uttala sig på de språken och att elever med andra

modersmål inte hade samma möjligheter att uttala sig på sitt modersmål? Båda lärarna sade att de tror att anledningen till att alla elever inte uttalar sig genom muntlig

kommunikation grundar sig i osäkerhet och brist på kunskap i det svenska språket. Många tror inte på sin egen förmåga, vilket gör att de hellre tar ett steg tillbaka. Transspråkande och kodväxling hade kunnat vara en lösning på problemet genom att eleverna får använda sig av båda språken som resurser för utvecklingen. Båda lärarna var positiva till kodväxling och transspråkande, men arbetade inte aktivt för det. Om lärarna verkligen skulle sträva efter att arbeta aktivt för transspråkande och kodväxling, hade de elever som känner sig osäkra på det svenska språket kunnat ha nytta av sitt modersmål för att kunna uttrycka sig (Karlsson et al., 2016; Lim Sam & Presmeg, 2010; Mazzanti & Allexsaht-Snider, 2018; Setati & Adler, 2001). På detta sätt skulle eleverna kunna använda båda språken som stora resurser för den matematiska utvecklingen. Därmed skulle undervisningen i matematik vara mer språkutvecklande. Detta innebär att eleverna även skulle kunna utmanas med scaffolding eller genom den proximala utvecklingszonen och successivt bli mer trygga i språken med hjälp av andra elever (Bakker et al., 2013).

Många elever påstod att de ofta har användning av sitt modersmål när de tänker själva i matematik genom att de först tänker talen på sitt modersmål i huvudet, sedan översätter de talen till svenska och sedan skriver de ner eller säger svaret på svenska. På så sätt visar det att eleverna i många situationer föredrar att använda sig av sitt modersmål medan de däremot föredrar att uttala sig i det svenska språket för att kunna göra sig förstådda av de andra eleverna. Detta kan kopplas samman med den första frågan eleverna fick där de flesta elever sade att de föredrar att arbeta själva. Är det för att de då tänker talen och lösningarna på sitt modersmål i huvudet och sedan översätter för att kunna skriva ner det sen? När de arbetar med någon kanske de känner sig stressade över att de inte ska hinna tänka det på sitt modersmål i huvudet först, sedan översätta och sedan förklara för sin klasskamrat. Skulle eleverna istället få möjlighet att växla mellan språken, skulle denna tankeprocess i huvudet kanske inte behöva ta lika lång tid och då skulle de utvecklas i matematik på ett mer effektivt sätt. På detta sätt skulle

38

flerspråkighet i den matematiska undervisningen inte ses som en begränsning för utvecklingen som Norén (2015) menar att det ofta gör. Då skulle även de flerspråkiga elevernas språkliga och kulturella erfarenheter tas tillvara på och därmed skulle eleverna känna att den svenska skolan även passar dem (ibid). Däremot är detta problematiskt om ingen annan förstår deras modersmål. Hur ska de andra eleverna förstå vad eleven menar om eleven väljer att växla större delen av meningarna till sitt modersmål? Hur ska läraren kunna leda samtalet som Engvall (2013) menar är viktigt, om läraren inte förstår vad eleverna menar när de använder sitt modersmål?